2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 február

Rettenetes a kísértés a kudarcra

2009. június 17.

Trencsényi László

Rettenetes a kísértés a kudarcra

Előadásom címe Loránd Ferencet idézi kicsit kifordítva. Loránd Ferenc Kertész utcaiak című híres könyvében - egyébként az iskolai kudarcok leküzdésének problematikájában - Brechtet hívta mottóul: Rettenetes a kísértés a jóra. Ez a Kertész utcaiak mottója. Hát én ezt kifordítom: Rettenetes a kísértés a kudarcra.

Egy esettanulmánnyal kezdem, a tavalyi kaposvári országos erkölcsfilozófiai konferencia előadásainak kötetéből Vajda Zsuzsát idézem. "Most ismerkedjünk meg Szandrával, aki az első osztály végén, 1998 májusában került nevelési tanácsadónkba magatartási és tanulási problémákkal. Munkatempója lassú, elmarad az órai munkában, figyelme hamar elfárad, elkalandozik, így az óra menetét nem tudja követni. Ebből adódóan elmaradása oly mértékű lesz, hogy szóba kerül évismétlése. Pedagógusa kérte Szandra intelligenciavizsgálatát. A vizsgálatok alapján a kislánynál figyelemzavar állapítható meg, emellett lassabban készül el a feladatokkal, állandó biztatást, támogatást igényel. Írásképe elfogadható, de tollbamondásnál összevissza írja a betűket, így értelmetlen szavakat kap, hibáit nem észleli. Matematikából a leggyengébb. Számfogalma ötös körben alakult ki, a műveleti jeleket keveri, a több-kevesebb fogalmakkal nincs tisztában. Olvasása betűző, találgató, rendkívül lassú, összeolvasni alig képes. Intelligenciahányadosa a normál övezet alsó határába tartozik, 79 a kvóciens. Nem értelmi fogyatékos. A hiányosságok és a fennálló részképességzavarok miatt fejlesztő foglalkozást és évismétlést javasoltunk. Ezt a szülők el is fogadták. Pedagógusa ennek ellenére magával vitte a második osztályba, viszont az évzárón hangosan, mindenki füle hallatára közli az édesanyával: lánya kisegítő iskolai alany, és kéri, szeptembertől írassa át a fogyatékosok iskolájába. A kétségbeesett szülőt nehezen lehet megnyugtatni, biztosítani arról, hogy lánya ép értelmű, csak az osztálytársaihoz képest más, figyelemzavaros. Szeptembertől második osztályt kezd. Csendesen indult az év. Szandra keményen dolgozza le a hátrányt fejlesztő pedagógusunk segítségével. Félévkor ismét megszégyenülés és összeomlás a család részéről, ugyanis újból kisegítő iskolába akarja irányítani tanítónője. Ekkor már ott tartunk: szerencsésebb lenne egy iskolaváltoztatás. Közbelépésünk ellenére a további ellenségeskedés lecsitult, a szülők elbizonytalanodtak, a kislány marad ott, ahol volt. Természetesen a napi negatív visszajelzések és az önbizalom romlása állandósult. Szandra sírva és hasfájással jár iskolába. Közben az egyéni fejlesztés során utolérte osztálytársait, egyenletesen, közepes szinten teljesít. Év végén egy ötöse meg egy záródolgozat újból heves indulatokat váltott ki tanítónőjéből. Csalásnak minősíti, és részünkről betanítással vádaskodott. A jegyet érvénytelennek tekintette. Négyszemközt újabb dolgozatot íratott, hogy a csalást kizárja. Ez is jól sikerült. Bukásról, kisegítő iskoláról végérvényesen szó sem lehetett. A nyárnak vége, becsöngettek az iskolába, Szandrának egy új tanév kezdődik."

Loránd Ferenc előadásában arról beszélt egy nagyon szép kontextusban, hogy a kudarc is érték, a kudarc is lehet pozitív. A maga teoretikus szintjén igaza van. Csak én már tudom, hogy a jövő tanévtől meg fognak sokasodni a kukoricára térdeltetések a magyar iskolákban arra hivatkozva, hogy Lillafüreden a Loránd is megmondta, hogy a kudarc érték. A szavaknak olvasatuk van.

Mégis, kinek a kudarca?

Most jön az igazi mottó, Arany János Bolond Istókjából.

"És engem akkor oly érzés fogott el…/A szőlős gazda is, az egyszeri,
Magánkívül s őrjöngve kacagott fel,/Látván, hogy szőlejét a jég veri,
Dorongot ő is hirtelen kapott fel,/Paskolni kezdé, hullván könnyei:
'No, hát, no!' így kiált, 'én uram-isten!/Csak rajta! Hadd lám: mire megyünk ketten."

Kudarcaink küszöbe azért oly alacsony, és hát a tűrésünké is, mert körkörös láncreakcióként terjed a kudarcra valló - Arany János-i keserűségre valló - beállítódás. Körkörös láncreakcióról írok, ezt szemléltetik a spirál jelével, mert már azt sem tudni, ki kezdte, melyik szereplő a dominóépítmény első eleme (hogy tehát hol kezdhető akár a helyreállítás is).

A tanuló kudarca frusztrálja tanítóját, tanárát, egy másik szálon családját. A kudarc és a kudarcok "megtorlásának" újabb kudarcokat okozó közép-európai eszközrendszere összefonódik az iskola "aurájában", ami kiterjed a helyi társadalom rossz közérzetére, értelmiségiekére és nem értelmiségiekére; megannyi helyi rossz közérzet, 'rosszkedvünk telét' idézi fel, nemzeti, ha úgy tetszik, össztársadalmi szinten. Nem egyszerűen az oktatási rendszer énképében közérzet-meghatározó a kudarcokkal való együttélés, kiterjed a társadalom egész lelkületére, másoktól kölcsönzött szóval nemzettudatára.

Igazolható-e a rossz közérzet eme "induktív" útja?

Vagy fordítva mozdul ez a dominósor? A nemzet, a társadalom fel nem dolgozott krízisei, "ki nem ünnepelt" veszteségei csorognak alá nemzedékről nemzedékre a mikroközösségek ereszein? Nyilván mindkét irányban kimutatható lenne ez a folyamat. Szétbogozhatatlanul. S a világért sem akarok Mohácsig (kell-e nekünk?) visszamenni, de bizonyára a kollektív történelmi emlékezet, a legújabb kori korszakváltások diszkontinuitás-hangsúlyai, mind-mind hozzájárulnak ehhez az életérzéshez. Egy periódusban úgy gondoljuk, hogy valami jót teszünk, és utána feldolgozatlanul kell eltitkolnunk, elhallgatnunk, meakulpáznunk, damaszkuszi utat járnunk stb.

De maradjunk a közoktatási intézményrendszernél. A mi Közép-Európánkban jóformán minden fontosabb közoktatási szereplő a kudarcban való érdekeltségre szocializálódott. Labanc oktatáspolitikák születtek. Tanuló és tanító is úgy vélte: az igazi kurucos - Ugocsa non koronat! - mentalitás a nem teljesítésben leli örömét. Emlékezzünk a német leckék elleni kiállásra 1849-ben (Mikszáth írásai ezzel tele vannak), az orosz szabotálására száz évvel később. Nem folytatom a sort.

Megkockáztatom, hogy a kudarccal való együttélés szocializációs parancsának ez a társadalom-lélektani eredete. A fentről eredő, perzekutorokkal, felügyelőkkel végighajtott oktatáspolitikák tanulsága ez: bele van építve a kudarc.

De én most nem is erről kívánok leginkább szólni.

Van egy, már-már szisztematikusnak tűnő megfigyelésem. Ha pedagógus kollégákat kérdezünk arról, milyennek látják tanítványaik szüleinek gyermekképét, akkor kivétel nélkül elégedetlenek ezzel. Ez még magában nem is lenne baj, de lassan statisztikailag is érvényessé válnak adataim arról, hogy ilyen esetben a pedagógus kollégáknak az a bajuk a szülők gyermekképével, hogy a szülő jobbnak, mindig csak jobbnak mutatja fel a gyereket, mint amilyen az (a megátalkodott kölyök!) valójában. Tudják, hogy ő rosszabb, csak az a kutya szülő mindig jobbnak látja a gyerekét. Bizony mondom: egyetlen esetben sem - ezt most már csinálom harminc éve - mondta kollégáim közül egy sem azt, hogy lám-lám, a kedves szülők alábecsülik a gyerek képességeit, és rosszabbnak látják, mint amilyennek én látom az iskolai teljesítménye alapján. Mondhatni, már-már annak drukkolunk, hogy a szülő pozitív irányú elfogultságát vethessük a szemére.

Ebben a jelenségben bizonyára ott dolgozik a közép-európai herbartizmus gyermekképe, a tekintélyelvű nevelő képe. De hát hol van már a herbartizmus?

(Egy kis kitérő: kedvenc pedagógiai szaklapomban, az Új Pedagógiai Szemle 2000. szeptemberi számának Szerkesztés közben c. írásában olvasom - nyilván a szerző köztisztviselői életpályáját készíti elő -, hogy az a fő baj: hiányoznak, odalettek a régi konzervatív tanárok1. Lám-lám, hova lett - olvasom - Novák Antal is, az egykori példa, ugye az Aranysárkány - Kosztolányi szép regényének - példája. Azt hittem, hogy itt lesz a szerző, szemébe mondhatom. Nincs itt, de üzenem, hogy Kosztolányi azt írja Novák Antalról, hogy "Rousseau és Pestalozzi (!) hű követője, haladott, szabadelvű nézeteket vallott, barátkozott a diákokkal az iskolán kívül is, anélkül, hogy cimboráskodnék velük, ő maga mulatott legjobban azokon a rideg tanáralakon, akit az élclapok véleményem szerint joggal állítanak pellengérre, és a másikon szomorú ellenképként". Nem vállalom, hogy itt a progresszív pedagógiákon kellene elverni a port. Az megérdemelne persze egy elemzést, hogy a nyolcvanas, kilencvenes évek üdvözítőt kereső tájékozódása a reformpedagógiák, alternatív pedagógiák iránt hogyan és miért rendeződött vissza, és miért csökkent a reformpedagógiák és alternatív pedagógiák árfolyama, miért húzódott vissza lényegileg az alternatív tulajdonlású iskolák töredékébe. Várhegyi György mutatta ki, hogy az alternatív tulajdonlású iskolákban is konzervatív fordulat zajlott le.)

Tehát hol van már a herbartizmus?

Más, egyszerűbb, újabb okokat kellene keresni. Vannak történeteim, tudom, hogy a történet mennyit ér a maga esetlegességében, de hátha ráismerünk benne paradigmákra. Történt, hogy egyik városunk nem kevés pénzen megrendelt egy szociológiai vizsgálatot a településen élő gyerekek viselkedéskultúrájáról. A kérdőíves vizsgálat lezajlott. (Most felejtsük el, hogy egy ilyen kérdésfeltevés kérdőíves vizsgálatának vannak metodológiai buktatói.) Az adatok minden várakozást felülmúlóan igazolták: ebben a városban ezzel a korosztállyal nincs is olyan nagy gond. Jobb, mint tűrhető az eredmény. A fiatal kutató lelkesen elemezte az eredményeket, néhány finom részletre hívta fel a figyelmet. Megindult a vita. Vita? Nem is volt vita. Hozzászólások özöne hangzott el, kivétel nélkül dicsérték a kutatót, a kutatást. De jó, mondták, hogy végre komoly kutató is megmondta, hogy baj van a viselkedéskultúrával. Szó szót követett, de a kollégáknak füle nem volt arra, hogy a kutatási eredmények éppenséggel az ellenkezőjét mutatták. Akár boldogak, akár elégedettek is lehettek volna, akár saját magukkal is. De nem.

Egy másik konferencián én beszéltem a kultúraközvetítésről. Azt az elméletemet fejtettem ki új, művészetpedagógiai könyvem nyomán, mely szerint modern, posztmodern világunkban a közvetítés parancsa más. Nem egy kultúrát birtokló személy, nemzedék, politikai osztály, értelmiségi csoport birtokát kell vagy érdemes közvetíteni a kultúra híján levőknek, személynek, nemzedéknek, társadalmi osztálynak, csoportnak, nemzeti kisebbségnek. A dolog maga a közvetítés, vagyis a különböző csoportértékek közti dialógus, diskurzus, értékcsere megszervezése. Ebben a felfogásban hirdettem az igét. A pedagógus nem az adóállomás, hanem maga a telefonzsinór. Ezt fejtegettem önfeledten, mi tagadás, nagy tapsot kaptam. Sikerem volt. A hallgatók szóvivője eufóriában elmondta, hogy de jó, hogy végre valaki megmondja, hogy bizony értékeket akkor is, ha reménytelen, pompeji katonaként akkor is közvetíteni kell. (A pompeji katonának talán ismerik a történetét: jön a láva, tudja, hogy semmi szükség arra, hogy ott álljon, de ő helytáll azon az áron is, hogy lávaszoborrá ég holtában.)

A pompeji katona egy hősi kudarc újabb kultúrhérosza, jelképes hőse, napjaink, közelmúltunk, múltunk magyar pedagógusának jelképe.

De vajon miért könnyebb ezt a kifejezetten tragikus szerepet vállalni?

Engedelmükkel erre kísérelek meg legalább vitára alkalmat adó választ fogalmazni. Ha meggyőznek az ellenkezőjéről, nem fogok kudarcot érezni. Szerintem a pedagógustársadalom egyedül maradásának életérzéséről van szó. Először két anekdota.

Egykori tanítványaink, a pályakezdés éveivel küzdők mesélik rendre, hogy a középiskolákban náluknál jóval magasabb társadalmi státusú diákjaik vannak. A rémtörténetek csattanója a következő mondat volt, egy konfliktus után mondta a diák tanárának: tanárnő, én magát megveszem kilóra. Köztünk legyen mondva, nem könnyű ezzel az életérzéssel a tanuló sikereinek drukkolni, ember legyen a talpán, aki meg tudja tenni. Amíg a diákok a legfrissebb divat szerint öltözködnek, de ez még csak hagyján, amíg az elektronikus országútról percek alatt több információt gyűjtenek össze, mint a pedagógus főiskolai évei alatt mindösszesen, amíg messze tájékozottabbak az iskolán kívüli információk szabad birodalmában, addig kollégáink görcsösen ragaszkodnak ahhoz a spirituszban őrzött múmiához, amit iskolai tananyagnak neveznek, és melynek csorba edényét szánalomra méltóan foltozgatja az oktatáspolitika foszlós ragasztószalagjaival. Vagyis inkább bekódolják működésükbe a kudarcot.

A másik történet meg arról szól, hogy pedagógusainkat - tisztelet a jobbára boldog (és itt a boldog szót pszichológiai, de bizonyos értelemben teológiai értelemben is használom) kivételnek - ez a megalázó élethelyzet - Bródy Sándor drámájának (A tanítónő) a hősnőjét idéző élethelyzetekről van szó - nem sodorja kritikus mennyiségben a társadalom páriáinak oldalára. Sőt, egy másik, dunántúli intézményünk tiszteletre méltó vezetője (egyébként a politikai palettának korántsem a jelenleg sikeres oldalán) azzal dicsekedett, hogy pályázati úton sikerült egy magasabb fokozattal járó minősítést elnyerniük. Örömmel gratuláltam neki. Majd torkomra fagyott a szó, mert így folytatta az igazgató úr: de jó lesz, így elérhetjük majd, hogy nem kell felvennünk cigány gyerekeket.

Hát tessék! Mondhatnám kevésbé kedélyesen is: pedagógustársadalmunkban (már elnézést a kemény szavakért) egyre jellegzetesebb a büszkén vállalt rasszizmus. A témát a konferencia "kódjára" fordítva: a büszke érdekeltség a sikertelenségben.

Azt mondom, hogy a páriasorban élő magyar pedagógus nem vagy nagyon ritkán, kivételes esetben szolidáris a kudarcokat termelő alsóbb társadalmi csoportokkal, ezek gyermekeivel. Nem az ő sikereikben érdekelt igazán, hanem abban, hogy dacosan bebizonyítsa: "mire megyünk ketten". Ugyan miért? A bizonyára vitára ingerlő válaszom (igyekszem ugyan óvatosan fogalmazni) az, hogy oly kicsiny a pedagógustársadalomnak, a pedagógustársadalom átlagának és a leszakadó-leszakadt társadalmi csoportoknak az életminősége, olykor műveltsége közti különbség, hogy ezt a piciny különbséget mindenképpen hangsúlyozni kell. "Miheztartás végett" rendre, mintegy lecke gyanánt felmutatni.

Mindebből következik: az első felemelt dominó nem lehet más, mint a pedagógustársadalom nagy tömegének értelmiségi életminőséget biztosítani. Olyan minőséget, amely mellett nem kell gyűlölnie az újgazdagot, és nem kell iszonyodnia az újszegénytől.

Tudom, egyszerű és banális válasz. De ezt még nem próbáltuk.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.