2019. június 20., csütörtök , Rafael

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Felnőttoktatás, élethosszig tartó tanulás >> A felnőttek iskolái >> I. rész

5. Tantervi koncepciók

2009. június 17.

5. Tantervi koncepciók

A II. világháborút követő időszak társadalmi átalakulásának egyik legfontosabb mozzanata a demokratikusnak tekintett iskolarendszer kialakítása volt. Noha a politikai élet szereplői között e témában (is) számos vitatott elem volt jelen, mégis a koncepció(k) egyes elemeit illetően a demokratikus pártok alapvetően egyetértettek.

Ilyen volt például az, hogy a hátrányos helyzetűnek ítélt társadalmi csoportok számára „történelmi igazságszolgáltatást” kívánták nyújtani oly módon, hogy létrehozták az ún. dolgozók iskoláit. 1 Ez az iskola „rövidített szorgalmi idővel, ésszerűen csökkentett, de a szükséges színvonalat megkívánó tantervvel létesült”, 2 amelynek kettős feladatot kellett betöltenie:

  • egyrészt helyreállította a már említett, történelminek tekintett igazságtalanságot azzal, hogy az alacsony iskolázottságúak számára reális tanulmányok megkezdését és folytatását biztosította,
  • másrészt alkalmasnak bizonyul(hatot)t a „vezetni hivatott javarész” kiválasztására, amely az új, népinek (is) tekintett demokrácia építése szempontjából nélkülözhetetlennek tűnt. 3

Ami a korabeli tanterveket illeti, azok kialakítását, túl az általános igényeken, alapvetően két tényező befolyásolta amelyek a demokratikusan formálódó társadalmi rendszer jellegéből következtek. Az alkotók fontosnak tartották az élő idegen nyelvek – köztük az addig nem tanított orosz – a korábbiakhoz képest magasabb óraszámban történő bevezetését, és ugyanilyen igény mutatkozott a természettudományos tantárgyak tanítását illetően is.

Más jellegű problémák adódtak a reformokat mindig is kísérő, a tantárgyakhoz kapcsolódó pedagógiai maximalizmus leküzdhetetlenségéből. Emiatt ugyanis rendkívül magas lett például a heti órák száma a gimnáziumokban (33-35) és ugyanez vonatkozik a tantárgyak számára is (17).

Mindezt nem lehetett közvetlenül alkalmazni a dolgozók iskoláiban, így itt a megoldás a miniszter által hangoztatott irányok mentén bontakozott ki. Ennek a törekvésnek szinte máig ható következménye az lett, hogy a tantárgyak és a tantárgyi tartalmak „lemásolták” a nappali tagozatokon kialakított rendszert, de úgy, hogy egyúttal lecsökkentették az átadásra szánt tananyag mennyiségét. E tendencia mögött azonban csak mennyiségi mutatók álltak és nem pedig szakmailag kidolgozott koncepció.

Az általános iskolában bizonyos mértékig más volt a helyzet. Itt a program kidolgozói egyértelműen az alapismeretek biztosítását, továbbtanulásra alkalmas szilárd ismeretek megszerzésének lehetőségét tűzték ki célul.

A dolgozók általános iskolája

  5. 6. 7. 8.
Magyar 5 5 3 3
Történelem 2 2 2 2
Föld- és néprajz 2 2
Ember és világa 2 2
Természetrajz 2 2
Természettan 2
Vegytan 2
Számolás és mérés 3 3 3 3
Rajz 2 2 2 2
Társadalomismeret 1 1 1 1
Ének 1 1 1 1
Szabadon választott 2 2 2 2
Összesen 20 20 20 20

A dolgozók gimnáziuma (humanisztikus tagozat) utolsó négy évfolyamának óraterve az alábbi tantárgyszerkezetet és a hozzárendelt időkereteket tartalmazta:

Osztály
Tantárgyak
5. 6. 7. 8.
esti esti esti esti
Hittan 1 1 1 1
Magyar 3 3 3 3
Történelem 2 2 2 2
Gazdasági és társadalmi ismeretek és mindennapi kérdések 2 2 1 1
Föld- és néprajz 2
Latin nyelv 3 3 3 3
Élő idegen nyelv 3 3 3 3
Bölcsészet       2
Természetrajz 3      
Vegytan   3    
Természettan   3 3
Mennyiségtan 3 2 2 2
Rajz és műalkotások elemzése 1 1 1 1
Összesen 4 21 21 21 21

Látható, hogy ebben az elképzelésben is megjelent, méghozzá a belső arányokat tekintve jelentős súllyal az élő idegen nyelv (heti 3 óra!), de emellett megtartották a gimnáziumi tradíciók miatt ekkor még elhagyhatatlan latin nyelvet, ugyanilyen óraszámban. A természettudományos tantárgyak óraszáma egyelőre alacsony maradt. Ami figyelemre méltó, az a társadalmi és gazdasági ismeretek oktatására fordított jelentős időmennyiség. Ennek a tantárgynak a beiktatása, figyelembe véve a program bevezetésének időpontját és a jövendő tanulók körét, mindenképpen indokoltnak látszott.

A tantárgyi rendszer legalább heti 4 tanítási napot feltételezett, ami komoly megterhelést jelenthetett az akkor valóban felnőtt korú tanulók számára. Erre azért volt mód, mert idővel a szakszervezetek elérték, hogy a tanulók munkaidő-kedvezményt és egyéb támogatást kaphattak tanulmányaik sikeres folytatásához.

Ennek az iskolatípusnak a kialakítása azonban nem teljes egészében az alkotók eredeti szándékának megfelelően sikerült. Különösen a falusi lakosságra gondolva fogalmazta meg Keresztury Dezső azt az igényt, hogy „rugalmas, viszonyokhoz és lehetőségekhez alkalmazkodó”-nak kellene lenni a felnőttek iskoláinak. Ez azonban, különösen a mából visszatekintve, már nagyon modern és az adott korban nem beváltható igénynek bizonyult. 5

A nappali tagozatos képzéshez képest egyetlen vonatkozásban lehetett továbblépni: ez pedig az idővel történő gazdálkodás kérdése volt. A „flexibilitást” így végül az esti és levelező tagozatok „alternativitása” jelentette, amelyhez a speciális módszertani megoldásokat az oktatáspolitika már nem tudta biztosítani. 6

Az 1962/63-as tanévre nagyjából letisztult az esti és levelező tagozatok profilja, tantárgyszerkezete és az óraszámok. Ezek az arányok a rendszerváltozásig alapvetően már nem változtak meg.

Melyek voltak a legfontosabb változások a „kezdetekhez” képest?

Ha a ma szemüvegén keresztül ítéljük meg ezeket, akkor többnyire szinte minden téren „visszalépésekről” kellene számot adnunk. Az oktatás azonban a kor feltételrendszerébe ágyazottan valósul meg, így mindezeket figyelembe véve nem ítélhetünk ilyen sommásan.

A hidegháborús évek nagyhatalmi szembenállása, a két világrendszer kialakulása itt is éreztette a hatását.

  • Elsősorban abban, hogy felszámolták az idegen (nyugati) nyelvek tanítását, de végül – igaz, hogy más okok miatt – az orosz is erre a sorsra jutott.
  • Elmaradtak mindazok a tárgyak, amelyek szélesebb körű, sokrétűbb ismeretet biztosíthattak volna. Ehelyett szigorúan praktikus, a reáliákra építő, az érettségit megcélzó szűkebb program maradt ebben az iskolatípusban, és ehhez már jóval kevesebb iskolában eltöltött időre volt szükség.
  • Az igazi problémát a tantárgyak számának és tartalmának szűkülése mellett az jelentette, hogy nem alakult ki az esti és levelező tagozatokhoz illeszkedő, a tanulást eredményesen segítő módszertani kultúra. Így az első pillanattól kezdve a rendszer elmaradhatatlan sajátosságává vált az elfogadhatatlan arányú lemorzsolódás.

Elég egy pillantást vetni az alábbi táblázatra, hogy egyértelművé váljon a folyamatos visszalépést erősítő tendencia. Nyilvánvaló, hogy a két szisztéma valódi alternativitása csak akkor valósulhatott volna meg, ha ehhez rendelkezésre állnak például az otthoni tanulást támogató módszertani megoldások, segédletek.

Osztály
Tantárgyak
1. 2. 3. 4.
esti levelező esti levelező esti levelező esti levelező
Magyar nyelv és irodalom 3 1,5 3 1 3 1,5 3 1,5
Történelem 1 0,5 1 0,5 2 0,5 2 1
Idegen nyelv 3 2 2 2
Matematika 4 1,5 3 1 3 1 3 1,5
Fizika 3 1 2 1 4 1
Kémia 2 0,5 2 0,5 1 0,5
Biológia 1 0,5 1 0,5 2 1
Földrajz 1 0,5 2 0,5
Heti összes óraszám: 15 5 16 5 15 5 14 5

Az 1978. évi reformot követően annyit változott a helyzet, hogy lehetőség nyílt fakultatív tantárgyi programok beindítására, de az iskolák döntő többsége „szintre-hozásra”, a korábbról hozott tudáshátrányok felszámolásra igyekezett fordítani ezt az időmennyiséget. 7

Osztály
Tantárgyak
I. osztály* II. osztály III. osztály IV. osztály
esti levelező esti levelező esti levelező esti levelező
Magyar nyelv 1 0,5; 2 1 0,5; 0,5 1 0,5; 0,5 1 0,5; 0,5
Irodalom 2 1; – 2 1; – 2 1; – 2 1; –
Történelem 1 0,5; – 1 0,5; – 1 0,5; – 1 0,5; –
Matematika 4 1,5; 1,5 3 1; 0,5 3 1; 0,5 4 1; 1
Fizika 1 0,5; 0,5 1 0,5; 0,5 2 0,5; 0,5 3 1; 0,5
Biológia 1 0,5; – 1 0,5; – 1 0,5; –    
Kémia 1 0,5; 0,5 2 0,5; 0,5   0,5; 0,5    
Földrajz 1 0,5 1 0,5        
Közg. és állampolgári ismeretek         1   1  
Osztályfőnöki óra 1 0,5 1 0,5 1 0,5 1 0,5
Kötelezően választható fakultatív tárgyak/szintre hozó tantárgyak 3   3 3 3 3 3 3
Összesen: 16 6; 4,5 16 5,5; 5 16 5,5; 5 16 5,5; 5
* Az óraszámok az 1, illetve a 2 napos levelező oktatásra vonatkoznak.

A ’80-as (és gyakorlatilag a ’90-es) évek ennek a tantervi koncepciónak a jegyében teltek el. A rendszer látszólag jól működött, hiszen átvészelte azokat az éveket is, amikor számottevő mértékben csökkent azoknak a száma, akik tanulmányaikat az iskolarendszerű felnőttoktatás keretei között folytatták.

Az iskolarendszerű felnőttoktatásnak korábbi, legalább kettős funkciója alapvetően továbbra is megmaradt. Egyrészt az iskola igyekezett egyfajta pótló/rehabilitáló szerepet betölteni azok számára, akik megfelelő időben (és életkorban) nem jutottak (juthattak) megfelelő (szükséges) iskolai végzettséghez, másrészt korrekciós feladatot látott el, amennyiben a hagyományos korosztályokat képező rendszer zavaraira reagált. Ez az iskolakompozíció (és a hozzátartozó funkció) sokáig zavartanul működhetett, mert nem merültek fel vele szemben olyan igények, amelyek mai fogalmaink szerint a minőség körébe tartoz(hat)tak volna. Ebből következett, hogy a rendszerváltásig „takaréklángon” üzemeltetett rendszer olcsó volt, alacsony presztízsű és politikailag indifferens.

A gazdaság szerkezetváltása, a piaci tényezők megjelenése azonban óriási tömegű munkanélkülit „produkált”, akik többségéről hamar kiderült, hogy korszerűtlen szerkezetű, tovább nem fejleszthető tudásuk miatt nem lehetséges a visszaillesztésük a munka világába. Ezzel egy időben született meg az a felismerés is, hogy akik pillanatnyilag ugyan megőrizték munkahelyüket, csak úgy tudják helyzetüket stabilizálni (javítani), ha befejezik korábban félbehagyott tanulmányaikat vagy a meglévő mellé újabb, magasabb (speciálisabb, korszerűbb stb.) iskolai végzettséget szereznek.

Az iskolarendszerű felnőttoktatás egyúttal a „második esély” 8 lehetőségét kínáló „szekunder” csatornává vált, amely azok számára nyílik meg, akik bármilyen ok miatt nem tudnak/nem akarnak a hagyományos formák és keretek között tanulni. Ahhoz, hogy ezt a feladatát betölthesse, meg kell oldani azt – figyelembe véve az iskolát látogatók életkorának, társadalmi helyzetének, műveltségének stb. rendkívül differenciált voltát –, hogy az egyéni előrehaladást biztosító, flexibilis oktatási rendszer és az ehhez alkalmazkodó módszertani kultúra(!) alakulhasson ki.

Az elmondottak nyomán élesen vetődött fel az iskolarendszerű felnőttoktatás reformjának a kérdése már a ’90-es évek közepén.

Mi nehezítette a megoldást?

Elsősorban az, hogy a korábbiakban, mint láttuk, a tananyag tervezése nem abból indult ki, hogy mi a felnőttek számára az optimális és legszükségesebb tananyag, egyáltalán, hogy milyen műveltségre van szükségük, hanem abból, hogy mennyi a rendelkezésre álló időkeret. Ezért a nappali tagozat számára tervezett tananyagot „hozzáigazították” a felnőttek számára kialakított esti és levelező órakeretekhez. A lecsupaszított, „kivesézett” program így aztán valóban széles tömegek számára biztosította az adott iskolafokozat eredményes elvégzését. Később ez a gyakorlat finomodott, és lassan már a „felnőttoktatás-specifikus” szempontok is érvényre juthattak a tervezésben. Mindez a szocializmus évtizedeiben járható útnak tűnt. Az akkori gazdaság gond nélkül tudta foglalkoztatni mindazokat, akik estin/levelezőn fejezték be tanulmányaikat. A rendszerváltozást követő évek heves vitái, a kialakított különféle koncepciók, így az egymást követő NAT-variációk, majd pedig a helyi tantervek, végül pedig a kerettantervek történetei bizonyították, hogy megalkotóik egyáltalán nem gondoltak a közoktatás e periférikus területére. A korszerűnek tekinthető műveltségelemek/műveltségterületek és a bevezetésükhöz szükséges infrastruktúra kialakítását a nappali tagozatok esetében az egymást követő kormányzatok mindegyike így vagy úgy támogatta, de

  • a fejlesztésből a felnőttoktatás intézményei eleve kimaradtak, a tagozatok és hallgatóik számára pedig – korábban már utaltunk rá – nem biztosíttatott a hozzáférés a korszerűnek tekintett eszközparkhoz;
  • nem nyílt mód – szemben a nappali tagozatok többségével – a korszerűtlenül örökölt/átörökített tantárgyi struktúra korszerűsítésére. Így nemcsak az eszközök, hanem az új műveltségi elemek beillesztése is elmaradt. A tantárgyi szerkezet merevségét nyilvánvalóan az okozta, hogy a felnőttoktatással kapcsolatos gondolkodás megrekedt azoknál a sémáknál, amelyek az esti és a levelező tagozatok realitásából következtek.

Mindez arra vezetett, hogy egy évtized elteltével sem került sor a felnőttoktatás intézményrendszerén belül a lényegi elemeket is érintő átalakító-átformáló törekvésekre, amelyek legalább csíráiban tartalmazták volna annak a korszerű elemeket (is) felvonultató szisztémának a megjelenését, amely alkalmas terepéül kínálkoz(hat)ott volna mind a „második esély” iskolatípusának „befogadására”, mind pedig egy olyan jellegű felnőttoktatás működtetésére, amely megfelelő minőségben megalapozta volna az életen át tartó tanulás egyéni és intézményi stratégiáit is.

Egy 1998-ban folytatott kutatás során megállapítottuk, hogy a vizsgálatba bevont középfokú intézmények túlnyomó többségében még nem vezették be azokat a tantárgyakat, nem formáltak olyan műveltségterületeket, amelyeket mi az innováció elemi feltételének tartottunk. Ennek az oka a finanszírozás oldaláról erősen meghatározott esti és levelező munkarendben rejlett. A heti 10 vagy 15 órát nem lehetett már „új” tantárgyakkal megterhelni. Illetve lehetett volna, de az iskolák nem rendelkeztek ehhez sem tapasztalatokkal, sem központi és/vagy helyi támogatással. Nem maradt más hátra a rendszerváltást követő – számtalan vonatkozásban sok bizonytalanságot tartalmazó – években, mint biztosítani a napi túlélést. Erre egyetlen megoldásnak mutatkozott a korábban csökkenésnek indult létszám stabilizálása, majd növelése. Mindezt úgy lehetett elérni, hogy az intézmények többsége népszerűvé tette az iskolát oly módon, hogy szemben a nappali tagozatokkal, amelyek éppen a „szerkezetváltásban voltak érdekeltek”, azaz ha lehet, nyújtották a képzési időt, itt – épp ellenkezőleg – lecsökkentették. Élve a kínálkozó lehetőségekkel, korábban nem tapasztalt tömegek keresték fel a középfokú intézményeket és szereztek érettségi bizonyítványt – lerövidített képzési idő alatt. Így valóban „bizonyítványgyár” alakult, amely ebben az időszakban erősen vitatható értékű érettségi bizonyítványokat produkált.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.