2019. augusztus 19., hétfő , Huba

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Sajátos nevelési igényű tanulók >> A befogadó iskolák értékelési gyakorlata >> I. rész: Az Országos Közoktatási Intézet szerepe a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának fejlesztésében és a nemzetközi együttműködésben

Beszámoló az értékelési politikáról Magyarországon

2009. június 17.

Beszámoló az értékelési politikáról Magyarországon – országjelentés

Az anyagot összeállította: Kőpatakiné Mészáros Mária – Singer Péter

A háttértanulmányokat készítették: Fonyódi Ilona, Friss Péter, Kókainé Lányi Marietta, Kovács Judit, Mayer József, Nagy Gyöngyi Mária, Németh Szilvia, Nyirő Zsuzsa, Radó Péter

A közoktatás szintjei Magyarországon

Magyarországon a közoktatásnak három szintje van. Az (I) iskola előtti nevelés az óvodában folyik. Az óvodai ellátás a gyermek harmadik életévétől kezdődhet, ötéves korától azonban kötelező. Ekkor a gyermek a nevelési év kezdő napjától köteles napi négy óra óvodai nevelésben részt venni. Az itt zajló nevelési folyamatok alapvető hatásúak az iskola kezdőszakaszára.

Az (II) alapfokú nevelés-oktatás az 1–8. évfolyamig tart, amelynek az 1–2. évfolyam a bevezető, a 3–4. évfolyam a kezdő, az 5–6. évfolyam az alapozó és a 7–8. évfolyam a fejlesztő szakasz. Európa több országában alsó középfoknak nevezett periódus az 5–8. évfolyamig tartó szakasz.

A (III) középfokú nevelés-oktatás szakasza a 9. évfolyamon kezdődik és szakiskolában a 10., középiskolában a 12. vagy a 13. évfolyam végéig tart. A középfokú intézményekbe való bejutás az elmúlt években lezajlott átalakulások következtében több ponton lehetséges: 10, 12 és 14 éves korban. A középfokú képzési programok kínálata széles, a gimnáziumi, szakközépiskolai, és szakiskolai programok kiegészülnek különböző korrekcióra lehetőséget adó képzési programokkal is. A középfokú képzési programok közt aszerint teszünk különbséget, hogy szakirányú képzést vagy általános képzést nyújtanak-e, illetve felkészítenek-e az érettségire vagy sem.

Általános elmozdulások

Az utóbbi években jelentősen megnőtt az érettségit adó szakközépiskolákban tanulók száma, és közel felére csökkent a szakiskolákban tanulóké (ezek az iskolák az érettségire nem készítenek fel).

A szakképzés kezdetének 16 éves kor fölé tolódásával és az Országos Képzési Jegyzékben szereplő szakmák oktatásával a magasabb (13–14.) évfolyamokon – szakmák szerint változó mértékben – megnőtt a tanulók létszáma.

A sajátos nevelési igényű gyermekek a közoktatásban

A sajátos nevelési igény megállapítása

A testi, az érzékszervi, az értelmi és a beszédfogyatékosság megállapítását az országos és megyei szintű szakértői bizottságok végzik. Az országos szakértői bizottságok a látásvizsgáló, a hallásvizsgáló, a beszéd-, valamint a tanulási képességet vizsgáló bizottságok. A fővárosban és megyei szinten tanulási képességeket vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságok működnek, ezek gyógypedagógusi szakképesítésű vezetőkből, gyógypedagógusból, pszichológusból és szakorvosból állnak. Szakvéleményt készítenek a megvizsgált gyermekekről, amely alapján javaslatot tesznek az óvodai, iskolai elhelyezésre, valamint a gyermek, tanuló nevelésével, oktatásával kapcsolatos sajátos követelményekre.

A szakértői bizottságok a gyerekeknek nem csak speciális osztályokba, hanem a speciális osztályokból az integráló többségi iskola osztályaiba helyezéséről is döntenek. Az esélyegyenlőségi törvény értelmében a sajátos nevelési igényű tanulók szüleinek beleszólásuk van abba, hogy gyermekeiket melyik intézményben helyezzék el.

A főváros minden kerületében, vidéken pedig a nagyobb városokban működnek nevelési tanácsadók, feladatuk a családban nevelkedő 3–18 éves gyermekek és fiatalok magatartási, nevelési, tanulási problémáinak feltárása, diagnosztizálása és leküzdése, ambuláns rendszerben. A diagnózis megállapítása után nyújtott tanácsadás elsősorban a szülők és a pedagógusok további tennivalóira tesz javaslatot.

A sajátos nevelési igényű gyermekek fejlesztése, az ezt biztosító intézmények

A közoktatási törvény és annak módosításai fenntartották a speciális intézmények kialakult rendszerét, biztosítva a szülő választását. A törvény szerint a nevelési-oktatási intézményt a szülő választja ki – a tanulási képességeket vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság, illetve az országos szakértői és rehabilitációs tevékenységet végző bizottság szakértői véleménye alapján. A törvény azt is kimondja, hogy a sajátos nevelési igényű tanuló olyan nevelési-oktatási intézménybe íratható be, amely rendelkezik a sajátos neveléshez és oktatáshoz szükséges személyi és tárgyi feltételekkel.

A sajátos nevelési igényű gyermeknél az orvos, a neurológus vagy az audiológus által felállított diagnózisra építve a lehető legkorábbi életkori szakaszban elkezdődik a gyermek készségeinek, képességeinek fejlesztése, segítőeszközökkel, -készülékekkel való ellátása (hallókészülék, szemüveg, bot, mankó stb.) – a fogyatékossági típustól függően. A korai fejlesztés feladata a tanácsadás a szülők és a gyermek közvetlen környezetének problémáival foglalkozó, valamint a fogyatékosság-specifikus fejlesztéssel kapcsolatos irányítás is.

Az intézményrendszerbe került 3–16 éves sajátos nevelési igényű gyermekekkel foglalkozó gyógypedagógiai oktatási intézmények óvodák, általános iskolák, speciális szakiskolák és készségfejlesztő speciális szakiskolák. A speciális iskolák különböző szintű területi önkormányzati szervek irányítása, felügyelete alá tartoznak. Felvételi körzetük elsősorban az adott fogyatékosság előfordulási gyakoriságától, a tanulók létszámától függ. Egy intézmény lehet városi, városkerületi, fővárosi, fővárosi-kerületi, megyei, több megyére kiterjedő és országos.

A többségi és a speciális képzés érintkezése

A többségi és a speciális iskolai képzés több ponton érintkezik. A sajátos nevelési igényű gyermekek nevelésében és oktatásában részt vevő intézményeknek programjaik elkészítésekor az óvodáskortól kezdve figyelembe kell venniük a sajátos nevelési igényű gyermekek neveléséről, oktatásáról kiadott irányelveket.

Az alapjaiban a többségi iskolákéval azonos tanterv a sajátos nevelési igényű tanulók számára is lehetővé teszi az azonos általános iskolai képzettség elérését és így a közép- és felsőfokú továbbtanulást. Az egyes iskolák és egyéb gyógypedagógiai intézmények maguk dönthetik el, hogy az oktatás, illetve az ellátás folyamatában milyen módszereket tartanak a legalkalmasabbaknak, és ezek közül melyeket használják. Ezek a módszerek eltérőek az egyes fogyatékosságok szerint, de minden esetben alkalmazkodnak a Nemzeti alaptantervben meghatározott tartalmi követelményekhez. Alkalmazásuk során az iskolai képzésben a tantárgyszerű megközelítés a jellemző. A sajátos nevelési igényű tanulók az iskola elvégzésekor az ép tanulókéval megegyező végbizonyítványt kapnak.

Napjainkban a sajátos tanulási igények kulcskérdése az hogy az integráció mennyire képes segíteni a sérült emberek társadalomba illeszkedését. Mára már nem az a kérdés, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése együtt történjen-e ép társaikkal vagy külön a speciális intézményekben; a kérdés így módosult: hogyan?

Az utóbbi két évben felgyorsult a legjobb speciális (korábbi elkülönült) intézmények forrásközpontokká (képző-szolgáltató intézményekké) alakulása, melyekben megvalósulhat a szakmai támogatási rendszerek kiépítése, az együttnevelés gyakorlatának támogatása. Az ott dolgozó gyógypedagógusok szaktudását – például fejlesztő programok alkotása, terápiák alkalmazása, tanácsadás – az integrált nevelés terjedésével az integráló intézmények igénylik. Az elkülönítetten nevelő iskolák aktív bevonása az integráció folyamatába lehetőség a pedagógusok továbbképzésére, a szülőkkel való kommunikáció minőségének, tartalmainak segítésére, szakmai és szakszolgálati teendők ellátására.

Helyzetkép

A fogyatékossággal élők társadalmi integrációjának elősegítése

A nemzetközi gyakorlatban jelentkező együttnevelési irányzat, valamint az érintett családok által közvetített társadalmi igény hatására az 1980-as évektől kezdődően egyre erősödött az integrációs törekvés Magyarországon. Megvalósítására a közoktatási törvény 1993-tól ad lehetőséget. Ma már oktatáspolitikai, szociális és pedagógiai célként is megjelenik az integráció, és az is általános elvárás, hogy a nevelés-oktatás folyamatában és a kapcsolódó szervezetek működésében erőteljesebben érvényesüljön az antidiszkriminációs törekvés.

Az intézmények működésére és az oktatás finanszírozására vonatkozó jogszabályi környezet is kedvez a fogyatékossággal élők együttnevelésének. A folyamatban lévő reformok, fejlesztési célok kiemelt hangsúlyt fektetnek arra, hogy minél több intézményben alakuljanak ki az integrált nevelés, oktatás feltételei; ennek segítésére átfogó intézkedési és fejlesztési tervet dolgoztak ki.

Az elmúlt években a sajátos nevelésű igényű gyerekek (fogyatékossággal élők) társadalmi integrációjának erősítését célozták a megjelenő törvényi szabályozók, amelyek közel egy évtizedes folyamatban születtek meg azoknak a stratégiai céloknak és törvénykezési törekvéseknek a megvalósítására, amelyek célja szűkebb értelmezés szerint a társadalmi integráció, végső soron pedig a társadalmi kohézió biztosítása.

Az EU-csatlakozást megelőző évtizedben Magyarországon kormányzati szintű lépések történtek a fogyatékossággal élők önálló életvitelét, életminőségét érintő ügyekben. A fogyatékossággal élők számára részben segélyjellegű pénzbeni (fogyatékossági, rokkantsági) járulékokból, a fogyatékossággal élők hozzátartozói számára különféle juttatásokból (ápolási díj, emelt szintű családi pótlék stb.) álló támogatási rendszer jött létre. A fogyatékossággal élők jogairól (és esélyegyenlőségükről) szóló törvény fogalmazta meg, hogy az érintett személyek integrált (vagy támogatott, inkubátor jellegű) foglalkoztatását általánossá kell tenni.

  • E törvény egyik legfontosabb eleme az, hogy a jogok érvényesítéséhez igyekezett kidolgozni és definiálni azt az eszközrendszert, amely alkalmas a rehabilitáció minél teljesebb mértékű elősegítésére (környezet, kommunikáció, közlekedés stb.).
  • A törvényt kiegészítette az Országos fogyatékosügyi program, amely tartalmazza azokat a stratégiai célokat, amelyek elengedhetetlenek a teljes mértékű társadalmi egyenjogúság megvalósításához.

Tartalmi szabályozás a közoktatásban

A tartalmi szabályozás eszközei a Nemzeti alaptanterv (NAT), a választható kerettantervi ajánlások és az intézményi helyi tantervek. A Nemzeti alaptanterv mint stratégiai dokumentum új tartalmi, fejlesztési irányokat fogalmazott meg 2004 szeptemberétől. A kínált tantervi alternatívákat szolgáltatórendszer fejleszti, ez a helyi tantervek elkészítését segíti. Választható kerettantervi ajánlások és csatlakozó oktatási programok biztosítják a Nemzeti alaptanterv által megfogalmazott szakmai tartalmak, elvek intézményi megismerését, a helyi szabályozókba történő beépítését.

A Nemzeti alaptanterv alapján megtörtént az oktatási intézmények pedagógiai programjainak felülvizsgálata. Az új központi és intézményi tartalmi szabályozási dokumentumok kijelölik azt a nevelési célrendszert, amelynek alapján az egyes intézmények, továbbá az egész közoktatás eredményességének értékelése és mérése megtörténhet.

Az iskolák saját pedagógiai programjuk, helyi tantervük elkészítésénél figyelembe veszik a közoktatási törvény és a NAT rájuk vonatkozó előírásait, a választott kerettanterveket, a kollégiumi nevelés országos alapprogramját, a nevelés és oktatás helyi célkitűzéseit, illetve lehetőségeit, továbbá a fenntartói „Minőségirányítási program” című dokumentumban megfogalmazottak iskolai neveléssel kapcsolatos elvárásait, a szülők elvárásait és az általuk nevelt tanulók sajátosságait.

A tartalmi szabályozók és a sajátos nevelési igényű tanulók különleges gondozási igénye

A Nemzeti alaptanterv a sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának is alapdokumentuma. Az iskolák pedagógiai programjuk elkészítésekor a helyi sajátosságaiknak megfelelően, a sajátos nevelési igényű tanulók számára készült oktatási irányelvekben megfogalmazottakat figyelembe véve alkalmazhatják a Nemzeti alaptantervet. Az alapdokumentumban körvonalazott nevelési, oktatási, fejlesztési tartalmak a tanulók között fennálló különbségek ellenére minden gyermek számára szükségesek.

A tanulók között fennálló különbségeket az iskolák a helyi pedagógiai programok kialakításakor veszik figyelembe. A fogyatékosság a gyermekek között fennálló különbségek olyan formája, amely a szokásos tartalmi és eljárásbeli differenciálástól eltérő, nagyobb mértékű differenciálást, speciális eljárások alkalmazását és kiegészítő pedagógiai szolgáltatások igénybevételét teszi szükségessé.

A sajátos nevelési igényű tanuló fejlesztésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat, tevékenységeket, követelményeket meg kell jeleníteni az intézmény pedagógiai és minőségirányítási programjában, a helyi tantervben, a tematikus egységekhez, tervekhez kapcsolódó tanítási-tanulási programban és az egyéni fejlesztési tervben.

A habilitációs és rehabilitációs ellátás

A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésében, oktatásában részt vevő közoktatási intézmények egész nevelési-oktatási rendszerét átfogó, hosszú távú habilitációs-rehabilitációs célok és feladatok határozzák meg, amelyeket az intézmény dokumentumai tartalmaznak. A habilitációs-rehabilitációs tevékenység olyan csapatmunkában kialakított és szervezett, nyitott tanítási-tanulási folyamatban valósul meg, amely az egyes gyermekek vagy a gyermekcsoport igényeitől függő eljárások, időkeret, eszközök, módszerek, terápiák alkalmazását teszi szükségessé.

A habilitációs és rehabilitációs tevékenység tartalmát befolyásoló tényezők a fogyatékosság típusa, súlyossága, kialakulásának ideje, a sajátos nevelési igényű tanuló életkora, egészségi, pszichés és egészségügyi állapota, fejleszthetősége, képességei, kialakult készségei, kognitív funkciói, valamint meglévő ismeretei.

Az értékelési rendszer

Az elmúlt években a figyelem középpontjába került a közoktatási rendszer pénzügyi értelemben vett hatékonysági problémája. Ösztönözte a minőségről, hatékonyságról és eredményességről is folyó gondolkodást a 2001-től működő országos kompetenciamérés, az érettségi reformja, valamint az intézményi minőségfejlesztés egyre terjedő gyakorlata.

A rendszerszerű keretek között végzett értékelés és mérés a közoktatásban a hosszú távú, versenyképes tudás megszerzését és a hatékonyan működő közoktatási rendszer megvalósítását szolgáló, valamint az oktatási egyenlőtlenségek mérséklésére, a közoktatás méltányosságának erősítésére vonatkozó célok megvalósítását segíti.

Az egységes minőségértékelési rendszer megteremtése elengedhetetlenül fontos eszköz a Nemzeti Fejlesztési Tervben kijelölt, a közoktatás hozzájárulásával megvalósítható célok elérésére, a tartalmi szabályozás, az irányítási rendszer, a finanszírozás és a fejlesztés hatékonyságának biztosítására.

A minőségértékelési rendszer

Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 99. §-ának (1) bekezdése az oktatás értékelésével összefüggő területekre vonatkozó jogszabályok kidolgozását és a fejlesztési intézkedések végrehajtását a közoktatás feladatává teszi. Ennek nyomán az elmúlt évek alatt a közoktatási gyakorlatban a(z) (minőség)értékelésnek három szintje látszik állandósulni.

  1. A minőségértékelési rendszer intézményi szintjén a belső ellenőrzés feladata, hogy ellenőrizze a működés törvényességét, a gazdálkodás jogszerűségét és az elfogadott stratégiai dokumentumokban foglaltak szerinti működést. Az intézményi önértékelés kiterjed az oktatási-nevelési feladatok eredményességének, a tanulói teljesítményeknek, a szervezeti működés hatékonyságának, az erőforrások felhasználásának, a tanulói-szülői elégedettség mértékének és a pedagógusok munkájának értékelésére.
  2. A fenntartói szintű minőségértékelés területei a fenntartói feladatok ellátásának értékelése (fenntartói önértékelés), a fenntartói ellenőrzés (a működés törvényessége, az előírt szakmai feladatok ellátása és a szükséges feltételek megléte), valamint az intézmények fenntartói értékelése (a pedagógiai tevékenység eredményessége, az intézmény működése, a pedagógiai program megvalósulása és az intézményvezető munkája).
  3. Az ágazati szintű minőségértékelés két alapfunkciója az ágazati ellenőrzés (az intézményfenntartás állami ellenőrzése, a költségvetési források felhasználásának ellenőrzése, a hatósági ellenőrzés) és az ágazati értékelés (a rendszeres országos tanulói teljesítménymérés, a vizsgarendszer, a közoktatási indikátor-rendszer és a nyilvános jelentések elkészítése, a szelekciós jelzőrendszer és a tanulói jogok érvényesülésének monitoringja, valamint az oktatáspolitika mindenkori céljaihoz illeszkedő országos tematikus értékelések).

Mérési, értékelési eljárások és vizsgák

A közoktatás országos mérési feladatai: az országos vizsgarendszer működtetése, összehangolása, az alapműveltségi vizsga és az érettségi vizsga követelményeinek meghatározása és felülvizsgálata, az országos vizsgarendszer fejlesztése és korszerűsítése, az értékelési tevékenység fejlesztése. Az országos ellenőrzési, mérési, értékelési feladatok végrehajtásában közreműködhet – az oktatási miniszter felkérése szerint – az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont (OKÉV) és az országos pedagógiai-szakmai szolgáltatást ellátó intézmény.

Az országos mérési feladatok keretében rendszeresen mérni, értékelni kell a nevelési-oktatási intézményekben folyó pedagógiai tevékenységet, különösen az alapkészségek, képességek fejlődését. Az oktatási miniszter évente határozza meg az országos mérési feladatokat. Az országos mérés, értékelés eredményét az Oktatási Minisztérium hivatalos lapjában közzé kell tenni, illetve – a további feldolgozhatóság céljából – a mérés, értékelés során szerzett intézményi szintű adatok hozzáférhetőségét is biztosítani kell.

A mérésnek minden tanévben ki kell terjednie a közoktatás negyedik, hatodik, nyolcadik és tizedik évfolyamán minden tanuló esetében az anyanyelvi és a matematikai alapkészségek fejlődésének vizsgálatára.

Az országos mérés és értékelés

Az országos kompetenciamérések a kiválasztott évfolyamokon minden tanulóra kiterjedően mérik az alapkészségek meglétét (olvasás-szövegértés, matematikai eszköztudás). A 2001 óta három alkalommal elrendelt mérés célja, hogy az alkalmazott standardok, eljárások új tartalmi fejlesztési igényeket közvetítsenek a pedagógusok számára, valamint támogassák a helyi értékelési gyakorlatot.

A mérések a kiválasztott évfolyamokon minden tanulót érintettek, de a „központi” értékelést csak egy meghatározott mintán végezte el az OKÉV. A helyi értékelési gyakorlat fejlesztését segítette, hogy az eszközöket és az országosan értékelt eredményeket az intézményekkel megismertették, abból a célból, hogy az intézmények a központilag feldolgozott adatok alapján saját tanulóinak teljesítményét teljes körűen értékeljék.

A kompetenciamérések lebonyolítása során összegyűlt tapasztalatok rámutattak azokra a működési hiányosságokra, amelyek fölszámolásával az országos kompetenciamérés a közoktatási minőségértékelési tevékenységet informáló legfontosabb eszközzé válhat.

A kimeneti szabályozás: a vizsgarendszer

A kimeneti szabályozás, azaz a vizsgák rendszere nemcsak a tanulói teljesítmény értékelését szolgálja, hanem az iskolarendszeren belüli továbbhaladás útjait és lehetőségeit is meghatározza.

Magyarországon négyféle, a közoktatási törvényben szabályozott állami vizsga működik. Az (I) alapműveltségi vizsgát, a (II) művészeti alapvizsgát és a (III) művészeti záróvizsgát az iskola által kidolgozott követelmények, az (IV) érettségi vizsgát országosan egységes vizsgakövetelmények (központi vizsgakövetelmények) szerint kell megtartani.

A magyar közoktatásban hagyományosan és jelenleg is a legfontosabb vizsga az érettségi. 2005-ben vezették be a kétszintű érettségit. A részletes vizsgakövetelmények miniszteri rendeletben rögzítettek – 40/2002. (V. 24.) OM rendelet –, és benne a hangsúly egyre inkább a kompetenciamérésre helyeződik. A kétszintű érettségi rendszere egységes és nyilvános követelményekre építő, minden érettségivel záruló iskolatípusban működtetett kétszintű állami vizsgarendszer; a tartalmi szabályozó szerepét be tudja tölteni. A standard kétszintű érettségi arra ad lehetőséget, hogy az egyes tantárgyakból különböző szinteken tehessen érettségit a végzős diák.

Az érettségi vizsga központi vizsgakövetelményeit a vizsgaszabályzat és az érettségi vizsga vizsgakövetelményei alapján határozzák meg, amelyeket az iskola a helyi tantervében meghatározottak alapján helyi vizsgakövetelményekkel egészíthet ki.

A központi vizsgakövetelmények megállapítása, kihirdetése és az értékelés szabályozása az állam feladata. A vizsgát az iskola szervezi. A szóbeli vizsgák nyilvánosak, de azt a vizsgabizottság elnöke korlátozhatja, illetve kizárhatja, ha a vizsga rendjének fenntartása indokolja. A vizsga az oktatás nyelvén – magyarul, a nemzeti, etnikai kisebbség nyelvén, illetve más idegen nyelven – folyik.

A közoktatási törvény értelmében az alapműveltségi vizsgát majd azoktól a tanulóktól lehet első ízben megkövetelni, akik 1998. szeptember 1-jén kezdték meg tanulmányaikat az általános iskola első évfolyamán. Ez a vizsga nem feltétele a továbbtanulásnak, a munkaerőpiacra való belépésnek. Szerepe abban rejlik, hogy az iskoláknak lehetőséget ad pedagógiai munkájuk külső szempontok szerinti értékelésére, és így része lehet az oktatás minőségbiztosítási rendszerének.

A vizsgarendszer a sajátos nevelési igényű tanuló esetében

A sajátos nevelési igényű tanulót, illetve a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő tanulót a szakértői és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakértői véleménye alapján – a gyakorlati képzés kivételével – az igazgató mentesíti az egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés alól. Ebben az esetben a felmentett tanuló részére az oktatási törvényben meghatározott időkeret terhére az iskola egyéni foglalkozást szervez, amellyel – egyéni fejlesztési terv alapján – segíti a tanuló többiekhez való felzárkóztatását.

Az alapműveltségi vizsgán és az érettségi vizsgán az érintett tantárgyak helyett a tanuló – a vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint – másik tantárgyat választhat. A felvételi vizsgán, az osztályozó vizsgán, a köztes vizsgán, a különbözeti vizsgán, a javítóvizsgán, az alapműveltségi vizsgán, az érettségi vizsgán, illetve a szakmai vizsgán biztosítani kell számára a hosszabb felkészülési időt, az írásbeli beszámolón lehetővé kell tenni az iskolai tanulmányok során alkalmazott segédeszköz alkalmazását, szükség esetén az írásbeli beszámoló szóbelivel vagy a szóbeli írásbeli beszámolóval történő felváltását.

A tanulók teljesítményének pedagógiai értékelése

A tanulói teljesítményeket a pedagógus a tanév közben rendszeresen érdemjeggyel értékeli. Az évközi érdemjegyeket egészíti ki a félévben és a tanév végén kialakított, az érdemjegyeket figyelembe vevő osztályzat. Ettől a gyakorlattól tér el az első, második és harmadik évfolyamon bevezetett új eljárás, amelynek előírása alapján írásbeli, szöveges minősítést kell alkalmazni.

Az Országgyűlés döntésének megfelelően 2004. szeptember elsejétől az általános iskola 1–3. évfolyamán félévkor és év végén, a 4. évfolyamban pedig félévkor kötelezően bevezetik – felmenő rendszerben – az osztályozást felváltó szöveges értékelést. Ezzel a döntéssel az osztályozás által konzervált teljesítmény-centrikusságról a tanuló személyiségfejlődésére, önmagához mért fejlesztésére került a hangsúly. Ezáltal megerősítést nyert, hogy az ellenőrzés-értékelés alapvető célja nem a minősítés, hanem a visszacsatolás és a tájékoztatás a tanuló, a szülő és a pedagógus számára.

Az általános gyakorlatot számos kiegészítő intézkedés támogatja, amelyek azt célozzák, hogy lehetőség szerint a tanulók iskolai sikertelensége, kudarca elkerülhető legyen – Kt. 70. § (7)–(10) bekezdés.

A sajátos nevelési igényű tanulók pedagógiai értékelése

Az intézkedések a többségi iskolába járó, az integrációs folyamatban részt vevő sajátos nevelési igényű tanulókra is vonatkoznak. Ettől eltérni csak abban az esetben lehet, ha együttnevelés esetén az igazgató szakértői véleményre támaszkodva mentesíti a tanulót akár a tantárgy egészét, akár annak csak egy részét érintő értékelés, minősítés alól.

Az így kialakult helyzetben a tanulói továbbhaladást oly módon lehet (kell) biztosítani, hogy az iskola egyéni fejlesztési tervek alapján biztosít egyéni tanulási programokat az érintett tanuló(k) számára, illetve a szakértői bizottságok javaslatai alapján rögzíti azt, hogy az adott tantárgy(ak)ból az érintett tanuló(k)nak melyik évfolyam utolsó napjáig kell a tantárgyi teljesítményekben a többieket utolérni.

Értékelési politikák a pedagógiai gyakorlatban

A fenntartói értékelés

Magyarországon az iskolák mint intézmények rendszeres külső értékelésének feladata az iskolafenntartókra hárul. Nem alakultak még ki azok a megbízhatóan működő módszerek és eljárások, amelyek a decentralizált irányítási viszonyok között képesek lennének biztosítani és folyamatosan fenntartani a közoktatás minőségét. Ez érvényes az iskolák külső értékelésére is; nincs ugyanis garancia arra, hogy meghatározott időszakonként minden egyes iskolában elfogadható szakmai színvonalon elvégzett intézményértékelésre kerüljön sor, és annak eredményei alapján megfelelő vezetői vagy fenntartói intézkedések szülessenek. A közoktatási törvény 2003. évi módosítása előírta a rendszeres fenntartói ellenőrzést.

A fenntartó önkormányzatok ellenőrző, értékelő tevékenysége az esetek legnagyobb részében kizárólag a gazdálkodásra és a törvényi előírások betartására szorítkozik. Az önkormányzatok az ellenőrzést, értékelést gyakorta olyan eszközként alkalmazzák, amely mögött nincs szakmai fejlesztési szándék. (Egy 1999-ben végzett kutatás szerint az értékelés és ellenőrzés jellegét jelzi, hogy a fenntartói vizsgálatok 87%-ban értékelték a gazdálkodással kapcsolatos szabályok betartását és 78%-ban a törvényességi előírásokét, de mindössze 38%-ban történt meg a pedagógiai munka szakmai értékelése.)

Az intézményi önértékelés

Az értékelés során alkalmazott módszerek körében Magyarországon is elterjedt az iskolai önértékelés; mind az általános, mind a középiskolákban ez a leggyakoribb forma.

Az iskolaértékelés és önértékelés eszközrendszerének fejlesztése, valamint az ilyen értékelések során követett kritériumok standardizálása az elmúlt években az állami oktatáspolitikának is prioritásává vált. A standard intézményértékelési szempontrendszer fejlesztése az Oktatási Minisztérium 2003-ban nyilvánosságra hozott középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiájában és ehhez kapcsolódó minőségfejlesztési programjában is megjelent.

Képzések, továbbképzések

A minőség és eredményesség iránti érdeklődés növekedését, valamint az ezek fejlesztését, értékelését célzó tevékenység professzionalizálódását jelzi, hogy növekszik az e területen működő aktív szereplők száma, bővülnek a felhasznált eszközök és gyakoribbá válnak azok a képzési programok, amelyek az ezzel kapcsolatos feladatokra készítenek fel.

Egyetemi szinten Magyarországon 1991 óta folyik pedagógiai értékelési szakértők képzése. A közoktatási vezetőképzésben ugyancsak évek óta zajlik az intézményértékelési és minőségfejlesztési feladatokra való felkészítés.

Az akkreditált tanár-továbbképzési programok között 1999-ben és 2000-ben tizenegy olyan jelent meg, amely a pedagógiai értékelés valamely formájával foglalkozik (például pedagógiai értékeléssel, az iskolavezetés és az iskola belső értékelési rendszerével, a teljesítményelemzéssel vagy a külső értékeléssel).

A minőségfejlesztési szakértői kör a kilencvenes évek közepe óta évenként megtartott tematikus konferencián foglalkozik a szakterület fejlesztésével, elősegítve a releváns nemzetközi és hazai tudás feltárását.

A célok elfogadottsága és megvalósításuk foka

Előfeltevések

A tanítási-tanulási folyamat szereplői inkluzív értékeléssel kapcsolatos attitűdjének vizsgálata közvetett módon folyt. A többségi iskolákban a sajátos nevelési igényű tanulók befogadása még társadalmi és pedagógiai viták kereszttüzében áll, miként a szöveges értékelés alsó tagozaton való bevezetése is, így csak az e két tényezővel kapcsolatos álláspontok ismertetése nyújt lehetőséget az inkluzív értékeléssel kapcsolatos nézetek feltárására.

A szülőknek, tanulóknak és pedagógusoknak a nyilvánosságban megjelenő állásfoglalásai még mindig az integráció és az osztályzat nélküli értékelés „szükségességéről vagy szükségtelenségéről” szólnak, és olyan résztémákkal kapcsolatban, mint az inkluzív értékelés, még nem születtek állásfoglalások.

Az integrált nevelés és a szöveges értékelés fogadtatása az oktatás szereplői körében

A többségi iskolák pedagógusainak hozzáállása

Az Oktatási Minisztérium 2003-ban, a közoktatásról szóló törvény legújabb módosításának „nem hivatalos szakmai tervezetét” szakmai-társadalmi vitára bocsátotta. A módosítás egyik sarkalatos pontja volt az általános iskolák alsó tagozatos tanulóinak szöveges értékelése. A pedagógus-szakszervezetek és a szakpedagógia érdekvédelmi és érdekérvényesítő szervezetei írásban véleményezték a tervezetet.

A pedagógusok szöveges értékeléssel kapcsolatos kételyei a következő kérdésekben foglalhatók össze1. Nem értenek egyet a változtatás szükségességével, indokoltságával. Véleményük (aggodalmuk), hogy a gyermekek nem tanulnak, ha nem lesz osztályozás. Attól tartanak, hogy szegényebb lesz a pedagógus érékelési eszköztára, ha már osztályozni sem lehet. Aggódnak amiatt, hogy mit szólnak mindehhez a szülők.

2004-ben a szöveges értékelés az általános iskolák első évfolyamában kötelező érvénnyel megjelent. A gyakorlati tapasztalatok mutatják, hogy azóta pozitív attitűdváltás érzékelhető. A pedagógusok pozitívumként fogalmazzák meg, hogy az értékelési szisztéma nem azt emeli ki, hogy mit nem tud a diák, hanem azt, hogy milyen képességekkel rendelkezik. A szöveges értékelés rendszere a pedagógusokat elmélyültebb értékelő munkára és toleránsabb hozzáállásra ösztönzi. Érzékelhető, hogy a kipróbálás után a szöveges értékelés bevezetésének miértjéről a hogyanjára került a hangsúly.

A szülők hozzáállása

1996 óta volt törvényes lehetőség arra, hogy az iskolák saját hatáskörben döntsenek arról, kívánnak-e élni a szöveges értékelés lehetőségével. A szöveges értékelésre való áttérés nem volt szakmailag kellőképp előkészítve, így a szülők jelentős hányada negatív tapasztalatokat szerzett, amelyet a szöveges értékelés egészére kivetített, nyíltan ellenezve az alsó tagozaton az osztályozás megszüntetését is.

Több szülő véleménye szerint vannak esetek, amikor a pedagógusok még nem tudják szöveges értékeléssel helyettesíteni az osztályozást, és így a szülők akár hónapokig sem kapnak visszajelzést gyermekeik iskolai munkájáról.

A szöveges értékelésről szóló társadalmi vitának a szülők aktív szereplőivé váltak. Az osztályozás nélküli értékeléssel kapcsolatos személyes tapasztalatokkal a legtöbb szülő gyermeke iskolai magatartásának és szorgalmának minősítésével kapcsolatban rendelkezik.

Az integráló intézménybe járó sajátos nevelési igényű tanulók szüleinek véleménye

A sajátos nevelési igényű tanulók szülei a pedagógusok felelősségét hangsúlyozzák az értékelésben, elsősorban őket hibáztatják gyermekük iskolai sikertelenségei miatt az integráló iskolában. Elmondásuk szerint gyermekeik teljesítményének értékelése, minősítése azért okoz problémát a pedagógusoknak, mert nincsenek tisztában azzal, mit várhatnak el az osztályukba járó sajátos nevelési igényű tanulóktól, ezért nem rendelkeznek megfelelő, átgondolt értékelési kritériumokkal.

Gyakran közömbösnek tartják a tanárokat a sajátos nevelési igényű tanulók tanulási, beilleszkedési gondjai iránt. Nem érzik magukat felelősnek a gyermekek sikertelenségeiért, és nem hajlandók külső segítséget elfogadni, együttműködni a szülőkkel, gyógypedagógusokkal.

Többen úgy ítélik meg, hogy a szülő aktív szerepvállalása kulcsfontosságú az integráló iskolával való kapcsolattartásban, de van olyan szülő, aki szinte teljesen „visszavonult”, mert úgy érzi, hogy a gyerekén csattan, ha az érdekeit próbálja érvényesíteni. Más szülő hosszú évek tapasztalatából tanulva próbál a tanárokkal úgy együttműködni, hogy ezt a tanárok ne kioktatásnak, hanem segítségnek vegyék. Szerintük elsősorban a tanárok hozzáállásán és szakmai felkészültségén múlik a sikeres integráció. Ha a tanárok attitűdje megváltozna ebben a kérdésben, és érzékenyebben, rugalmasabban viszonyulnának a sajátos nevelési igényű gyerekekhez, akkor az osztálytársak hozzáállása is megváltozna.

Az integráltan nevelt sajátos nevelési igényű tanulók véleménye

Egy 2004-es, 12. évfolyamos középiskolások körében végzett kutatás tanúsága szerint a megkérdezett diákok 68%-a úgy ítéli meg, hogy az érdemjegyek mindenképpen szükségesek, mert ez versenyhelyzetet teremt az osztályközösségben, és ezáltal ösztönző hatása van. Lényegesnek tartják azért is, mert láthatóvá válik, ki milyen szinten áll, és mindenki viszonyítani tudja saját teljesítményét a társaiéhoz.

A rendszer hiányosságainak a gyökerei a megkérdezett tanulók véleménye szerint a tanárokhoz vezetnek vissza. Leginkább a szóbeli feleletek értékelését tartják szubjektívnek, bántja az önérzetüket, hogy a tanárok nem minden tanulót mérnek egyenlő mércével. Az a véleményük, hogy az egytől ötig terjedő osztályozás nem fejezi ki az árnyalatbeli különbségeket.

A megkérdezettek többsége (70%) nem szeretné, ha osztályzatok helyett szöveges értékelést alkalmaznának iskolájukban, és 73%-uk azon a véleményen van, hogy szülei semmiképpen sem fogadnák el ezt a módszert, mivel úgy gondolják, szüleiknek nagyon fontos a jegy. Ez lett az iskolai teljesítmények mértékegysége, és e hagyományhoz a diákok és a szülők egyaránt ragaszkodnak. Azt gondolják, hogy a szülők a szöveges értékelés rendszerébe előbb-utóbb talán beletörődnének, de akkor is a jegyekhez viszonyítanának.

A gyerekek szerint a tanároknak komoly szerepe van a sajátos nevelési igényű tanuló sikeres beilleszkedésében és a tananyag sikeres elsajátításában. A megkérdezett, többségi iskolába járó tanulók hangsúlyozzák: nem várják el, hogy a tanár engedékenyebb legyen velük szemben, és iskolai teljesítményük megítélésében sem számítanak kedvezményekre, csupán problémájuk megértését várják.

Kihívások és tendenciák

A jelenleg meglévő értékelés fő problémái, kérdései hazánkban

Szükség van a mérési tevékenység céljainak nyilvános megfogalmazására. A mérés finanszírozása bizonytalan, nem teljesen rendezett az eredmények visszacsatolása, különösen az iskolafenntartók számára. Szabályozást igényel az eredmények nyilvánosságának biztosítása, az adatokhoz való hozzáférés lehetővé tétele is.

Az értékelési rendszer számára a kialakított vizsgarendszer csak akkor szolgáltat jól használható értékelési információt, ha az adatok intézményi, fenntartói és ágazati elemzésére is lehetőség nyílik. Ehhez további fejlesztési feladatokat szükséges elvégezni; gondoskodni kell az érettségi során alkalmazott tesztek standardizációjáról, az eredmények gyűjtéséről, felhasználói nyilvánosságáról, ágazati szintű elemzéséről.

A teljesítményeket mérő feladatsorok (teszttartalmak) fejlesztése, az ezt szolgáló stabil intézményi háttér megteremtése és az érettségi rendszer működésének folyamatos értékelése az elkövetkező esztendők feladata.

Az osztálytermi folyamatokban a jelenlegi értékelési rendszer többnyire a negatívumok felderítésére, a minél több hiányosság, hiba felfedezésére helyezi a hangsúlyt. Az együttnevelés eredményes megvalósulásának elengedhetetlen feltétele olyan értékelési gyakorlat meghonosítása, amely a pozitívumokat tárja fel, annak érdekében, hogy a tanuló alkalmazásra képes tudása több, alaposabb legyen.

Innovációk, fejlesztések

Magyarországon a nyolcvanas évektől korszerű, a közoktatásban kiépülő, a helyi (fenntartói) és intézményi önállósághoz igazodó külső és belső értékelési rendszerek kiépítése és (egyelőre csekélyebb mértékű) alkalmazása kezdődött el.

Az egyik legjelentősebb változás, amely az oktatásügyet érintette, hogy az értékelés és ezzel szoros összefüggésben a minőség kérdése az érdeklődés középpontjába került.

Az egységes minőségértékelési rendszer számos eleme már működik a közoktatásban – noha ezek alig kapcsolódnak egymáshoz. Ennek köszönhetően az egységes, háromszintű (intézményi, fenntartói, ágazati) rendszer kialakítása során támaszkodni lehet a tartalmi szabályozás, az intézményi szintű értékelési tevékenység, a közoktatás ágazati szintű értékelése és a meglévő szolgáltató rendszerek működése során felhalmozódott tapasztalatokra. A rendszer nem kis részben a működő gyakorlatra építhet.

A minőségfogalom erőteljesebb differenciálása következtében az egyes intézmények tevékenységének megítéléshez a „hozzáadott érték” fogalmát kezdték alkalmazni. Ennek során derült fény arra, hogy a hagyományos akadémikus szemlélet és a tradicionális oktatási értékek szerinti megítéléssel szemben sok addig gyengének minősített iskola – a lehetőségeiket és körülményeiket tekintve – jelentős, sőt adott esetben kiemelkedő tevékenységet folytat, nagyszerű munkát végez.

A pedagógiai értékelés Magyarországon az oktatáselmélet, az oktatáskutatás egyik legfejlettebb területe, nemzetközileg elismert kutatói, fejlesztői, alkalmazói vannak.

A pedagógiai értékelés és az oktatás módszereinek kutatása, fejlesztése több szálon kapcsolódik egymáshoz. Az oktatás fejlesztése során a rendszerbe újabb és újabb visszacsatoló körök, visszajelzések épültek be – a visszacsatolást pedig ebben az esetben maga az értékelés jelentette. Az értékelés és a módszerek fejlesztésének összekapcsolása azért indokolt, mert az oktatás-módszertani kultúra megújításának igénye nagyon markánsan jelentkezik. Ennek következtében és segítségével a pedagógiai értékelés elkerülhetetlenül az intézményi gyakorlat része lesz.

A sajátos nevelési igényű tanulókkal kapcsolatos oktatáspolitikai gondolkodásban bekövetkezett paradigmaváltás, az esélyegyenlőség hangsúlyozása a társadalmi kohézió biztosítása jegyében, valamint az ezekben a törekvésekben is igényként megjelenő minőségpolitika a korábbiakhoz képest e célok megvalósításának sokkal nagyobb társadalmi támogatást biztosítottak.

A többségi iskolában történő együttnevelés megvalósítását a támogató törvényi háttér, a megindult tanárképzési és tanár-továbbképzési programok, továbbá az iskolákat konzorciumi együttműködésre ösztönző, a befogadó gyakorlat kialakítását segítő pályázati programok segítik.

A sajátos nevelési igényű tanulók oktatásának irányelve segíti a befogadó gyakorlatot azzal, hogy megadja a választott kerettantervi tartalmak és követelmények módosítási lehetőségeit, a tartalmak kijelölésekor egyes területek elhagyásának vagy egyszerűsítésének, illetve új területek bevonásának lehetőségeit, a sérült képességek rehabilitációs célú korrekciójának területeit, a nevelés-oktatás és a fejlesztés „szokásosnál” nagyobb mértékű időbeli kiterjesztésére vonatkozó javaslatokat.

A törvényi szabályozók támogatják a sajátos nevelési igényű tanulók többségi intézményekben történő nevelését-oktatását, a sajátos képzési igényű tanulókat tanító intézmények módszertani intézménnyé alakítása lehetőséget teremt a speciális tudások főáramba történő átvitelére. Ezzel hangsúlyozottan megjelenik a pedagógiai gyakorlatban az egyéni sajátosságokhoz és képességekhez igazított, a pedagógiai mérésre alapozó fejlesztő tevékenység és az értékelési gyakorlat.

Következtetések

Az iskolák befogadó készségének erősítése új lehetőségeket nyújt valamennyi – sérült és nem sérült – gyermek szociális tanulási folyamatai számára. A befogadással együtt járó útkeresés, az intézményi innovációk a befogadó iskola munkájában is jelentős minőségi javulást eredményeznek.

Magyarországon az intézmények működésére és az oktatás finanszírozására vonatkozó jogszabályi környezet kedvez a sajátos tanítási igényű tanulók együttnevelésének.

A folyamatban lévő reformok, fejlesztési célok kiemelt hangsúlyt fektetnek arra, hogy minél több intézményben kialakuljanak az integrált nevelés, oktatás feltételei, ennek segítésére átfogó intézkedési és fejlesztési terv született – a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési operatív programja. Az integrációt támogató eszközrendszer és programok kidolgozása a tanárképzés és a tanártovábbképzés számára, a szakmai szolgáltatások, a tanácsadás szerepének erősítése és a lehetőségek megteremtése, gazdagodása kedvez a sajátos nevelési igényű tanulók együttnevelésének.

A közoktatási minőségirányítási rendszer kialakítása és működtetésének általános célja a közoktatás eredményes, hatékony és méltányos működésének megalapozása és folyamatos fejlesztése. A méltányosság hangsúlyozásával a kialakítandó rendszer szolgálja

  • a tartalmi szabályozás különböző szintjein kijelölt nevelési és oktatásfejlesztési célok megvalósulásának értékelését és az eredmények folyamatos visszajelzését,
  • a tervezés, fejlesztés és visszacsatolás működését azáltal, hogy az értékelés és mérés eredményeit a közoktatás minden szereplője számára hozzáférhetővé teszi,
  • a közoktatás irányításának minden szereplője számára lehetővé teszi, hogy gyakorolják a szolgáltatások eredményességéért viselt felelősségüket és érvényesítsék a szakmai elszámoltathatóság elvének gyakorlatba való átültetését.

A minőségértékelési rendszer intézményi szintjén a belső ellenőrzés feladataihoz nemcsak a működés törvényességének és a gazdálkodás jogszerűségének vizsgálata, valamint az elfogadott stratégiai dokumentumokban foglaltak szerinti működés ellenőrzése tartozik, hanem az oktatási-nevelési feladatok eredményességének, a tanulói teljesítményeknek, a szervezeti működés hatékonyságának, az erőforrások felhasználásának, a tanulói-szülői elégedettség mértékének és a pedagógusok munkájának értékelése is.

A fenntartói szintű minőségértékelés területei között hangsúlyos szerepet kap az intézmények pedagógiai tevékenységének eredményessége, az intézmény működése, a pedagógiai program megvalósulása és az intézményvezető munkája.

Az ágazati szintű minőségértékelés egyik alapfunkciója a rendszeres országos tanulói teljesítménymérés, a vizsgarendszer, a közoktatási indikátorrendszer és a nyilvános jelentések elkészítése. Ez a szelekciós jelzőrendszer és a tanulói jogok érvényesülésének monitoringja, továbbá az oktatáspolitika mindenkori céljaihoz illeszkedő országos tematikus értékelések segítségével garanciája lehet a jó gyakorlatok kialakításának.

Az intézmények működésére és az oktatás finanszírozására vonatkozó jogszabályi környezet kedvez a speciális nevelési igényű tanulók együttnevelésének. A folyamatban lévő reformok, fejlesztési célok kiemelt hangsúlyt fektetnek arra, hogy minél több intézményben kialakuljanak az integrált nevelés, oktatás feltételei, ennek segítésére átfogó intézkedési és fejlesztési terv született.

Az iskolák befogadó készségének erősítése új lehetőségeket nyújt valamennyi – sérült és nem sérült – gyermek szociális tanulási folyamatai számára.

A befogadással együtt járó útkeresés, az intézményi innovációk a befogadó iskola munkájában is jelentős minőségi javulást eredményeznek.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.