2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 február

A rendszerszintű oktatási felmérések néhány tanulsága

2009. június 17.

A 14-15 éves magyar tanulók természettudományos teljesítményei a 2000. évi OECD-PISA nemzetközi felmérés tanúsága szerint az átlag közelébe kerültek (a 15. rangsorhelyre), míg korábban az ehhez hasonló felmérésekben tanulóink a csúcsrégióban helyezkedtek el (1-5. rangsorhely). A szerző e jelenség lehetséges okait keresve rámutat a teszttechnika megváltozására (mely tükrözi a tanulással kapcsolatos felfogásmód változását) és az oktatásügyi központosítás - decentralizáció lehetséges hatására. A "tanulói teljesítményről" alkotott nézeteink is felülvizsgálatra szorulnak - állítja a szerző.

Báthory Zoltán

A rendszerszintű oktatási felmérések néhány tanulsága

A rendszerszintű pedagógiai értékelés olyan bevett értékelési szisztéma, melynek keretei közt egy bizonyos kiválasztott tanulói populációból a reprezentativitás szabályai szerint mitát választanak, és a mintába került tanulók tudását, képességeinek állapotát, gondolkodását standardizált tantárgytesztekkel megmérik. A mintából következtetéseket vonnak le az egész populációra, sőt időnként az egész oktatási rendszerre vonatkozóan.

A rendszerszintű oktatási felmérésekből sokat tanulhat a kutató, az oktatáspolitikus és mindenekelőtt a pedagógus. E mérések metodikája tele van azonban "taposóaknákkal", azaz számtalan buktatóval, így magában hordozza annak a veszélyét, hogy a mérésekből helytelen következtetéseket vonunk le. 1970 és 2001 között Magyarország tizenhat nemzetközi rendszerszintű pedagógiai értékelésben vett részt, és hat hazai monitorfelmérést végeztek a kutatók. A rendszerszintű, az oktatási rendszer hatékonyságát vizsgáló pedagógiai értékelések polgárjogot nyertek, beépültek a pedagógiai és az értékelési kultúrába. Ugyanakkor bennem, aki részt vettem ezekben a vizsgálatokban, kezdettől fogva élt némi szkepszis, s ez az idő előrehaladtával csak nőtt. Vári Péter kollégámmal ezért úgy véltük, itt az ideje annak, hogy összesítsük a 16 + 6 vizsgálat eredményeit, újragondoljuk az ilyen típusú mérések metodológiáját, valamint azokat a következtetéseket, amelyeket az egymást követő vizsgálatokból levontunk, és felülvizsgáljuk, mennyire vállalhatóak ma az egykor levont következtetéseink. Ennek az újragondolásnak, újraelemzésnek az első eredményeiből szeretnék néhány érdekesnek tűnő gondolatot, problémát felvillantani, majd levonni belőlük a jövőre nézve néhány következtetést. Az sem zavar, ha ezek némelyike ellentmond a korábban általam vagy mások által levont következtetéseknek.

A magyar közoktatást jól ismerő, hatékonysága kérdései iránt érdeklődő tanárok, iskolaigazgatók, kutatók előtt általában ismert, hogy nálunk a természettudományok és a matematika tanítása sikerágazatnak tekinthető, míg az olvasástanítás, az olvasással kapcsolatos kommunikációs képességek - szokták ezeket kultúrképességeknek is nevezni - fejlettsége nemzetközi összehasonlításban is nagyon gyenge színvonalú. Ezt a következtetést hosszú időn át leírtuk, s ez át is ment a pedagógiai köztudatba.

Mai fejjel átgondolva ezt a sokat hangoztatott következtetést meglehetősen ellentmondásosnak érzem. Hogyan tudták, tudhatják olyan magas szinten megoldani a természettudományi és a matematikai teszteket a tanulók, ha nem tudnak rendesen olvasni? Ez persze nem annyira tudományos, mint inkább anekdotikus megjegyzés. Fontosabb a jelenség mögött húzódó valóságos okok keresése. A most folyó összegző elemzésben - a hazai és nemzetközi adatokat hosszabb időtávban vizsgálva - újra és újra három okcsoporthoz jutunk el, amelyekkel talán megmagyarázható a jelenség lényege.

  • Milyen a tartalmi, tantervi szabályozás? Ehhez közvetve kapcsolódóan milyen az ország oktatásügyi irányítása, mennyire centralizált avagy decentralizált?
  • Milyenek a tanulással kapcsolatos elvárások? Mit tekint az adott pedagógiai kultúra tanulásnak, és mit tekint tanulásnak az a szervezet, társaság, amely a mérést szervezi?
  • Mennyi a vizsgált műveltségterület, tantárgy tanítására fordított idő? Milyen arányokat képvisel ez a tanításra fordított összidőn belül egy-egy vizsgált országban?

A magyar tanulók természettudományi ismereteire vonatkozó 1970 és 2000 között végzett vizsgálatok eredményeit elemezve a következő megállapítások tehetők.

  • Magyarországon a vizsgált időszakban a közoktatásügy tartalmi, tantervi irányítása nagyjában és egészében központosított volt, a hetvenes-nyolcvanas években erőteljesebben, majd a kilencvenes években egyre gyengülő mértékben.
  • A nemzetközi felmérések mérőeszközeit elemezve kiderül, hogy ebben az időszakban a nemzetközileg elfogadott tanulásfelfogást az ismeretközpontúság jellemezte. Ebből következően a mérésekben az ismeretek tudására vonatkozó kérdések domináltak, mivel ezek viszonylag egyszerűen kérdezhetők, a tanulók válaszai objektíven feldolgozhatók, értékelhetők. A tesztek nem a fontosságuknak megfelelő mértékben tartalmazták a Bloom által magasabb rendű értelmi műveleteknek nevezett követelményeket. Ez a tanulásfelfogás tömören úgy jellemezhető: a tanulás egyenlő az ismerettel. Döntően erre az elvre alapozódtak, szerveződtek a nemzetközi vizsgálatok, s ez jellemezte a kor pedagógiai kultúráját, különösen a közép- és kelet-európai országokét (1. táblázat).

A táblázatban 1970 és 2000 között végzett hat rendszerszintű mérés adatait tüntettük fel a mérés évét jelző évszámokkal együtt. A 2000-ben végzett mérés adatai az OECD-PISA-vizsgálat természettudományi eredményeit tartalmazzák. A vizsgált magyar populáció minden esetben a 14-15 éves tanulókból, hol nyolcadikosokból, hol kilencedikesekből állt, tehát olyanokból, akik biztosan benn vannak az iskolarendszerben. A táblázat adataiból kitűnik, hogy az első öt vizsgálatban a magyar tanulók eredményeik alapján a csúcsmezőnybe tartoztak. Ezekre a nemzetközi összehasonlításban is kimagasló eredményekre alapozva alakult ki az a következtetés, hogy a magyar tanulók igen jó természettudományi tudással rendelkeznek, és ez egészen a 2000. évi PISA-vizsgálatig igaznak tűnt. Az utolsó mérési eredmények azonban azt jelzik, hogy megtört ez az évtizedek óta tartó pozitív tendencia. A magyar tanulók teljesítményei a rangsorelemzés szerint a 15. helyre csúsztak vissza. 31 ország vett részt a felmérésben, így ezt a helyet a rangsorban átlag körüli teljesítményként értékelhetjük.

Ha megvizsgáljuk, hogy a csúcsmezőnyben korábban szereplő országok közül melyekben centralizált és melyekben decentralizált az oktatás tartalmi szabályozása, kiderül, hogy két országcsoport mindenképpen a centralizált országok közé tartozik: a posztszocialista országok Közép- és Kelet-Európában és a távol-keleti országok: Japán, Szingapúr, Hongkong, Kína. A tantervi centralizáció - úgy tűnik - viszonylag magas teljeítménnyel jár együtt. De ez csak látszólag van így.

1. táblázat  Hat nemzetközi természettudományi vizsgálat néhány adata

A vizsgálat neve, adatfelvétel ideje A magyar 14-15 évesek (8. és 9. évfolyam) rangsorhelye A vizsgálatban részt vevő országok száma Az első tíz ország között a centralizált országok száma
IEA-FISS 1970
2.
14
2 (1)
IEA-SISS 1983
1.
25
5 (2)
IAEP 1991
4.
15
5 (3)
IEA-TIMSS 1995
5.
25
6 (4)
IEA-TIMSS-R 1999
3.
37
5 (5)
OECD-PISA 2000
15.
31
2 (6)

Magyarázat: (1) Japán, Magyarország; (2) Magyarország, Japán, Korea, Kína, Lengyelország; (3) Korea, Tajvan, Magyarország, SZU (14 orosz nyelvű köztársaság), Szlovénia; (4) Szingapúr, Cseh Köztársaság, Japán, Korea, Szlovákia, Oroszország; (5) Tajvan, Szingapúr, Japán, Korea, Cseh Köztársaság; (6) Korea, Japán.

IEA - A tanulói teljesítmények vizsgálatának nemzetközi társasága
FISS - Első természettudományi vizsgálat
SISS - Második természettudományi vizsgálat
IAEP - Amerikai monitorvizsgálat nemzetközi változata
TIMSS - Harmadik matematika- és természettudományi vizsgálat
TIMSS-R - Harmadik matematika- és természettudományi vizsgálat ismétlése
PISA - Nemzetközi tanulói teljesítményvizsgálat (az OECD kezdeményezte)

Mik lehetnek a váltás okai? Az egyik, talán a legjelentősebb az időközben bekövetkezett változás a tanulásértelmezésben, amelyet gyakran kognitív forradalomnak neveznek. E szemlélet szerint a tanulás többé nem egyenlő az ismeretek megszerzésével, lényege a képességfejlesztés. A demokratikus hagyományú országok pedagógiai kultúrájában mindenütt végbement a kognitív forradalom, és áthatja a pedagógiai gondolkodást, a nemzetközi mérések szemléletét is. Érdekes, hogy a nálunk is jól ismert IEA Társaság, amely hosszú időn át az egyik legjelentősebb nemzetközi összehasonlító mérések szervezője volt, viszonylag későn érzékelte ezt a változást. Az OECD-PISA-vizsgálatnak kellett megjelennie ahhoz, hogy a kognitív forradalom a mérések szemléletének, tartalmának a tervezésére is hasson.

A világ nagyobb részében tehát paradigmaváltás következett be. Ezt tükrözi az országok közötti rangsor átrendeződése a természettudományi teljesítmények terén. Ebből az oktatáspolitikának mindenképpen következtetéseket kell levonnia.

Mi a helyzet az olvasási teljesítmények terén? Négy nemzetközi olvasásvizsgálatban vettünk részt, ezek közül az első még az olvasás megértésének szintjét mérte, a további három az olvasás kultúráját vizsgálta. Ez a tartalmi különbség is jelez bizonyos értékelési koncepcióbeli változásokat, nevezetesen azt, hogy bár továbbra is fontos az irodalmi szövegek értése, de az olvasástanításban előtérbe került a kommunikációs kultúra fejlesztése. Érdekes módon a négy nemzetközi mérés adatai arra utalnak, hogy a demokratikus hagyományú országokban a tanulók olvasási teljesítményei mindig jobbak voltak - de mindenképpen az átlag közelébe tartoztak -, míg a természettudományi teljesítmények terén ezek az országok a rangsorban lényegesen alacsonyabb pozíciót foglaltak el. A centralizált, posztszocialista országokban ez éppen fordítva volt: a jó természettudományi eredmények gyengébb olvasási eredményekkel párosultak. A magyar tanulók teljesítményei az olvasás terén mindig gyengék voltak.

Ha a természettudományi eredmények terén bekövetkezett teljesítményromlás mellé helyezzük az olvasási teljesítményeket, ezzel összefüggésben a humán kultúra terén egyébként is tapasztalható hiányosságokat, a két jelenség együtt arra utal, hogy iskolarendszerünkben nincs kellő egyensúly a természettudományos és a humán műveltség viszonyában. Mindez a tantervi szabályozás még mindig meglévő erős centralizáltságával, a tanulásfelfogás terén szükséges paradigmaváltás elmaradásával, a fejlesztés nem kellő ütemével s nem utolsósorban az egyes műveltségterületek tanítására fordított idő arányaival magyarázható (2. táblázat).

2. táblázat  A természettudományokra és a társadalomtudományokra fordított tanulási idő százaléka az EU néhány országában és Magyarországon (13 évesek, 1997/98-as tanév)

Ország Természettudomány Társadalomtudomány
Németország
13
12
Franciaország
13
13
Finnország
14
7
Portugália
13
20
Magyarország
NOT, 1978
25
8
NAT, 1995
20-29
10-14
KET, 2000
24
7
NAT (7. évfolyam), 1998
20,5
8,2
Gimnázium (1-8. évfolyam), 1938
14,4
8,4

Magyarázat: NOT = Nevelés és oktatás terve; NAT = Nemzeti alaptanterv; KET = kerettanterv
Forrás: Key data on education in Europe, 99. Brussels, Luxemburg, 2000, European Commission.

A táblázat a tanítási idő felhasználását hasonlítja össze az egyes európai országokban. Jól látható, hogy az egyes országokban mennyi időt fordítanak a természettudományi és a társadalomtudományi ismeretek tanítására. Az Európai Unióból Németországot, Franciaországot, Finnországot és Portugáliát választottam ki. Ezek időfelhasználási arányaival hasonlítom össze három magyar tanterv belső időarányait. A három magyar tanterv adatai arra utalnak, hogy a természettudományi nevelés terén egyik sem tudta kijavítani a megelőző hibáit. A kerettanterv közel ugyanazokat az óraszámokat szánja a természettudományi tárgyak tanítására, mint a NAT. Érdekességként meg kell említeni, hogy az 1998-ban, hetedik osztályban bevezetett NAT alapján az iskolák a maguk készítette helyi tantervek többségében az ajánlott időkeretek alsó határát fordították a természettudományi műveltségterület tanítására. Ez azt tükrözi, mintha jobb lenne a magyar pedagógiai kultúra az iskola szintjén, mint az oktatásirányításban. Ugyancsak érdekes, hogy a Hóman Bálint által megreformált 1938-as gimnáziumi óratervben a természet- és a társadalomtudományi tárgyakra fordított idő arányai nagyjából megegyeznek a demokratikus oktatási hagyományú európai országok tanterveiben ma megjelenő időarányokkal.

Az összehasonlító adatokból levonható az a következtetés, hogy az európai uniós országokhoz képest a magyar közoktatás a társadalomtudományi tárgyak oktatása terén jelentős deficitet mutat, a természettudományi tárgyak tanítására pedig közel kétszer annyi időt fordítunk, mint az európai országok. A decentralizált tartalmi szabályozást érvényesítő európai országokban - mint látjuk - kiegyensúlyozott arányok alakulnak ki a természet-, illetve társadalomtudományokra fordítható tanítási időkeretek tekintetében.

Az Európai Unióban alapvető trend a decentralizálás, a flexibilis tantervvel történő tartalmi szabályozás. Ez nagy mozgásteret biztosít az intézmények számára a tekintetben, hogy a tantervben a helyi igényekhez, szükségletekhez alkalmazkodva határozzák meg az egyes műveltségterületek tanítására fordított idő arányait. A tartalmi szabályozásban érvényesülő centralizációban igazában nem az a rossz, hogy a tartalmat és a tanítási idő arányait központilag határozzák meg (a NAT esetében is ez történt), hanem ha ezt minden rugalmasság nélkül teszik, ha a döntésekben elveszik az iskola, a helyi szint autonómiáját. A probléma kezelésére egy lehetséges válasz az, hogy az egyes műveltségterületekre fordítandó időkereteket elég tág határok között határozza meg a központi tanterv, s ezzel lehetőséget teremt az iskola számára az ott kívánatos arányok megállapítására. Ugyanakkor el kell ismerni, hogy ez a szabályozási megoldás sok problémát rejt magában. Ennek ellenére ez a kisebb kockázattal járó megoldás.

Több országban az oktatásügyi kormányzatok a tantervi szabályozás centralizálásával kívánják ellensúlyozni a tanulási teljesítmények romlását. 1998 óta Magyarországon is érzékelhető ez a tendencia. Ez az út tévedés, ez az út többé nem járható. A nem flexibilis, merev tantervek ugyanis nem adnak teret a pedagógiai kultúrában kibontakozóban lévő paradigmaváltásnak, amely az ismeretek közvetítésével szemben előtérbe helyezi a képességek fejlesztését. Ez kétségtelenül azzal járhat, hogy a tanulók az ismeretszerzés terén veszíteni fognak, és az ismeretszintre vonatkozó mérésekben esetleg gyengébb eredményt mutatnak a jelenleginél. A képességekre, a problémamegoldásra vonatkozó nemzetközi mérésekben azonban - s amint láttuk, a nemzetközi értékelés ebbe az irányba mozdult el - az eredmények minden valószínűség szerint javuló tendenciát fognak mutatni.

Az összehasonlító elemzések arra utalnak, hogy alaposan át kell alakítani az egyes műveltségterületekre vonatkozó időkeretek arányait, és ezen a téren csak központi beavatkozással lehet a kívánatos változást elérni. Erre azonban általában egyetlen kormányzat sem érez igazán hajlandóságot, mivel ez jelentősen sérti egyes tanárcsoportok egzisztenciális érdekeit, s az érdekképviseletek, a szakmai tanárszervezetek, egyesületek részéről militáns reakciókat vált ki. Mindez érthető, mivel bizonyos szaktanárok elveszíthetik állásaikat, esetleg más intézményben kell folytatniuk tanári munkájukat.

A rendszerszintű értékelés szempontjából vázolt problémákkal és azok okaival kapcsolatban néhány alapelv megfogalmazható.

Szükségszerű-e az, hogy a tudás alapú társadalom, az informatikai korszak kezdetén, az élethosszig tartó tanulás világában az oktatási hatékonyságot alapvetően vagy szinte kizárólagosan a tanulási teljesítményekkel mérjük? Régóta léteznek olyan mérési, értékelési technikák, amelyekkel az úgynevezett lágyabb változókat, a szociális nevelési eredményeket lehetne vizsgálni. Az ilyen jellegű kutatási metodológia jól kidolgozott, csak alkalmazni kellene. Ugyanis rossz üzeneteket küld az iskolába az, ha a nagy országos és nemzetközi vizsgálatok megtapadnak a tanulási teljesítményeknél. Ezek a mérések azt sugallják, hogy kizárólag a tanulási teljesítmény az érték, és az iskola hatékonyságának megítélése szempontjából nem az számít, hogyan tud gondolkodni a gyerek, milyen a problémamegoldó képessége, milyen ember lesz belőle. Nem szükségszerű az, hogy egy olyan közepesen fejlett gazdasággal és oktatásüggyel rendelkező országnak, mint Magyarország, mindenáron csúcsteljesítményekre buzdítsuk a tanárait és az iskoláit. Lehet, hogy ez furcsán hangzik, lehet, hogy eretnekség. Hosszú évek-évtizedek tapasztalataira építve mégis úgy gondolom, hogy nem szükséges a magyar iskolának minden érmet megnyernie a nemzetközi versenyeken. Elsődlegesebbnek kell tekintenünk egy olyan oktatási rendszer kiépítését, amely nem ejti ki magából a hátrányos helyzetű gyerekeket, és ugyanakkor ösztönzi a tehetséges, a kiváló képességű gyerekek fejlődését is. Ez képes lenne stabilizálni a teljesítményeket, ez javítaná az iskola, az oktatás hatékonyságát, megállítaná azokat a kedvezőtlen tendenciákat, amelyekről az olvasás és a természettudományi tárgyak tanulása kapcsán szóltam. A teljesítményelvet korlátok közé kell szorítani. Tudomásul kell venni, hogy a teljesítményelv nem azonos a minőségelvvel. A rendszerszintű pedagógiai értékelések elemzése mondatja velem azt, hogy az előttünk álló időszak egyik legnagyobb feladata a teljesítmény és a minőség kapcsolatának újragondolása. Nem biztos ugyanis, hogy a mai teljesítményorientált tanítás mögött minden esetben igazi pedagógiai minőség áll. Ezért is elgondolkodtató számomra, hogy épp most, a nemzetközi paradigmaváltás időszakában kerül sor nálunk az első, az ötödik és a kilencedik évfolyamon egy olyan országos mérésre, amellyel az oktatásirányítás ismét azt üzeni, hogy az iskolai nevelés eredményességének alapvető mércéje a teljesítmény, a tantárgyi tudás.

A másik alapelv, hogy az oktatási problémákat nem lehet a központból megoldani. Ez akkor is igaz, ha a tanítási idő műveltségterületek közötti arányainak megváltoztatása központi döntést igényel. Ezért célszerű úgy fogalmazni, hogy az iskolák helyi problémáit nem lehet a központból megoldani. A nagy, rendszerszintű felmérések rejtett üzenete az, hogy mi, a központ megmondjuk, mi a tudás, ti, az intézmények ezt megtanítjátok, aztán mi felmérjük, hogy a helyi szint milyen munkát végzett. Ha jók a rendszerszintű mérés eredményei, akkor az iskola jól dolgozott, ha nem, akkor rosszul. Ez az út azonban egyre inkább járhatatlan, hiszen lehet, hogy a tudás központi meghatározásakor eleve tévedünk. Elég itt utalni például a természettudományi műveltség problémájára, a tartalmi modernizáció folytonos megrekedésére. Az erről folyó viták egyértelművé teszik, hogy ezen a téren jelentős tartalmi fejlesztésre, modernizációra, máshol jól bevált integrációs modellek bevezetésére lenne szükség. Még akkor is, ha a természettudósok ennek mereven ellenállnak, és meggátolnak minden olyan változtatást, amely tantárgyi integrációt próbál létrehozni a kémia és a fizika, a biológia, a környezetvédelem és az egészségtan között. De így van ez más műveltségtartalmak integrációja esetében is. Pedig az óraszámok növekedésének megakadályozása csak a műveltségtartalmak integrált tanításával lehetséges. Egyre kevésbé tartható fenn az a feszültség, amely a tanulók időbeli terhelhetősége, azaz az óraszámok növelése és az egyre szélesebb műveltségtartalom tanítása között feszül. Informatikát, idegen nyelvet, széles humán alapokat, olvasáskultúrát nem lehet úgy tanítani, hogy minden egyes tartalom mellé újabb és újabb óraszámokat rendelünk. Ez csak az integrált, nagyobb műveltségterületeket átfogó tantárgyblokkok bevezetésével lehetséges. Az integrációs megoldások azonban nem írhatók elő központilag. Itt tág teret, nagy szabadságot kell adni azoknak a megoldásoknak, amelyek a helyi, intézményi igények és lehetőségek, a pedagógiai innováció talaján alakulnak ki.

Az információs korba nem lehet belépni olyan hiányos olvasási kultúrával, amely a magyar tanulók meglehetősen nagy hányadára jellemző. Ez az egy - évtizedek óta tapasztalható - vizsgálati adat elégséges ahhoz, hogy felvessük a 8 + 4-es iskolaszerkezet megváltoztatásának szükségességét. Nagy József az 1960-as évek eleje óta hangoztatja, hogy ezt a kritikus képességet mindaddig fejleszteni kell, amíg nem képesek a tanulók a kívánt szinten olvasni, az olvasott szöveget megérteni. Számos kísérlet bizonyította, hogy az alsó tagozat után is szükséges folytatni ennek az elemi képességnek a fejlesztését. Az olvasási képesség kialakítása elemi feltétele a további, legfőképpen az élethosszig tartó tanulásnak. A különböző olvasástanítási módszerekkel folytatott kísérletek igazolták, hogy mindegyik módszer alkalmas arra, hogy általuk megtanuljanak a gyerekek olvasni, de változó, hogy ehhez mennyi időre van szükség. A magyar nyelv sajátosságaiból és a tanulók eltérő adottságaiból is következik, hogy nagyon sok gyerek számára kevés az alsó tagozat négy éve az olvasási képesség - és általában a kommunikációs képességek (beszéd, fogalmazás, olvasás) - kívánatos szintre történő fejlesztéséhez. A felső tagozat szaktanárai azonban nem érzik feladatuknak, hogy szaktárgyuk tanítása mellett folytassák az olvasástanítást, az ehhez szükséges képességek fejlesztését. Ez a probléma önmagában is elégséges ahhoz, hogy még egyszer végiggondoljuk, fennmaradhat-e a jelenlegi 4 + 4 + 4-es domináns iskolaszerkezet, vagy a kutatási eredmények birtokában esetleg változtatunk ezen a merev struktúrán. A legfontosabb változtatás az alsó tagozatos oktatás kiterjesztése lenne négyről hat évfolyamra.

A tizenhat plusz hat rendszerszintű, meglehetősen sok pénzt és emberi energiát felemésztő pedagógiai értékelésnek az a jövőbe mutató legnagyobb kérdése, hogy mennyire hasznosíthatók, mennyire hasznosulnak azok a következtetések, amelyeket az eredmények alapján a kutatók megfogalmaznak. Az ilyen jellegű kutatások folytatásának akkor van értelme, ha a kutatók következtetései alapján az oktatásirányítás végiggondolja a változtatás lehetséges lépéseit, és meg is teszi azokat.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.