2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 november

A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

2009. június 17.

A tantárgyak helyzetét ismertető sorozatunkban a neves rajzpedagógus a rajz, vizuális kultúra tantárgy eredményeit, a tárgyat érő kihívásokat és a megoldásra váró feladatokat ismerteti. A tárgy egyik legfontosabb feladata, hogy megtanítsa a vizuális kommunikáció, a képi kifejezés eszköztárát. Ezért nőtte túl a hagyományos rajztanítás kereteit. Tanításában ma éppen az jelenti a legnagyobb problémát, hogy kevéssé adottak a feltételek a kiszélesedett funkciók betöltéséhez, ahhoz, hogy széles értelemben fejlessze a tanulók látáskultúráját.

Bodóczky István

A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai1

A tantárgy helyzetének áttekintése

A „rajz”-tól a vizuális nevelésig

A vizuális művészeti nevelést sokáig a „szépre neveléssel” azonosították. A 19. században még a mértékadó alkotásokban fogalmazódtak meg az esztétikai normák, a szépséghez, a tökéletességhez azok révén igyekeztek eljutni az emberek, azok befogadását, interpretálását tekintették a művészeti nevelés céljának. A vizuális művészeti nevelés a közoktatásban (melyet a rajztanítás volt hivatott megvalósítani) a kezdetektől a művészképzés, az „akadémiák”, vagyis a szakoktatás nyomdokain haladt. A 20. században azonban ezek az „irányadó” intézmények maguk is zavarba kerültek, mert míg korábban az adott kort legmagasabb fokon reprezentáló művészet csak lassan változott, a 20. század elejétől rohamosan követték egymást az izmusok, művészeti irányzatok, és mire az egyik bekerült az iskolába, vagyis „katedraérettnek” bizonyult, máris időszerűtlenné vált.

Az előzővel szorosan összefüggő másik tényező, amelynek komoly hatása volt a művészeti nevelés átalakulására, a fejlett ipari országok kultúrájára ma oly jellemző nagyfokú individualizálódás. A 20. században a régi eszmék meghaladása, általában a lázadás nem számított eretnekségnek, sőt szükségletként jelent meg a kulturális életben.

Az a tény, hogy a 20. században a hiteles műalkotás alapvető jellegzetessége az újszerűség, az egyéni vonás, a művészetoktatásban is jelentős változásokhoz vezetett. Míg korábban a tanítás célja az volt, hogy a tanítvány olyan „produkciót” hozzon létre, amely a mestert (a mintát) tükrözi, teljesítményének minőségét egy eszményhez való hasonlóság fokában mérték, addig a 20. században a produkció értékét a növendék személyiségével hozták kapcsolatba. Annál értékesebbnek tartották a produkciót, minél inkább különbözött másokétól, minél személyesebb, minél eredetibb volt.

A személyesség, az egyéni szabadság megnyilvánulása a művészeti nevelésben az absztrakt expresszionizmus térhódításával, „hivatalos művészetté” válásával tetőzött. Azonban ez sem tartott sokáig. A szélsőséges szubjektivitás ellenhatásaként a művészeti oktatásban a személytelenebb, a vizuális gondolkodás határait kutató módszerek kerültek előtérbe. Ekkor jelentek meg azok a törekvések, amelyek célja az volt, hogy kivonják a művészeti nevelést a folyamatos változás és a szélsőséges individualizmus bűvköréből. A látással kapcsolatos jelenségekre, a vizuális kifejezésre, a „vizuális nyelvre” koncentráltak. Nálunk Bak Imre és Lantos Ferenc munkássága volt különösen nagy jelentőségű ezen a téren. Tevékenységük összhangban volt azzal az általános igénnyel, hogy a rajzórákon gyakorlatiasabb, a mindennapi élethez közelítő, a magas művészettől némileg eltávolodó vizuális nevelés valósuljon meg. Tevékenységüknek és kreatív rajztanárok oktatási kísérleteinek köszönhető, hogy elkezdődött az az átalakulás, amelynek eredményeként a „rajz” egyre tágabban értelmezett vizuális nevelést kezdett jelenteni, hogy a kötelező tananyagba a „vizuális nyelv”, a „vizuális kommunikáció”, a „tárgy- és környezetkultúra” és újabban a médianevelés elemei is bekerültek.

A jelenlegi helyzet közvetlen előzményei

Az új igények, a fokozatosan bővülő tanítási tartalmak ellenére a minőség, a tanári szemlélet tekintetében országos szinten nem sokat fejlődött rajztanításunk. Ennek az volt a legfőbb oka, hogy Magyarországon a rajztanítás végleg leszakadt a kortárs művészetről. A hatvanas évektől egymásra torlódó művészeti áramlatok híre már nem jutott el az iskolákig. Normális körülmények között a művészeti nevelés éltető forrása a kortárs (az adott kor legaktuálisabb művészeti problematikájával foglalkozó) művészet. Nálunk azonban a művészettel foglalkozó szakemberek (művészek, művészeti írók, múzeumi szakemberek) körében lenézett tevékenység a „közművelés”, így azok a tanárok sem kapnak kellő segítséget, akiket érdekelne a mai művészet. Ily módon a vizuális nevelés a közoktatásban teljesen magára maradt, a művészettel való élő kapcsolat híján hazai rajztanítási gyakorlatunk egyre távolodott a tantárgyban rejlő lehetőségektől.

A művészet távolságtartásának eredményeként nálunk a közönség (beleértve a rajztanárokat is) elfordult a mai művészettől. A kortárs művészet lebecsülésének és a régi preferálásának a művészetet létrehozók arisztokratikus magatartása mellett több más oka is lehet. A globalizáció folytán kialakuló irányvesztés, elbizonytalanodás, a helyi közösségek fellazulása világszerte komoly problémát okoz. Nálunk pedig a politika és a gazdaság is éppen átalakulóban van, ami csökkenti a negatív hatásokkal szembeni immunitást. Nem csoda hát, hogy egyre gyakrabban kerülnek előtérbe bizonyos, „túlélési technikák”, amelyek között nálunk kiemelt helyen áll a múlt felé fordulás. Ez a kultúrának szinte minden területén érzékelhető. A jó értelemben vett hagyományápolással szemben (amely az összetartozás, a gyarapodás alapja, olyan tradíciók ápolása, amelyek ma is relevánsak) ez a menekülés típusú múlt felé fordulás együtt jár a nyitottság, a tolerancia hiányával, az újtól, a másságtól való idegenkedéssel, a csökkenő vállalkozó, kísérletező kedvvel.

Haladó szellemű rajztanárok erőfeszítése ellenére ördögi körbe lépett az iskolai vizuális nevelés: a tanítás minőségének romlásával romlott a tantárgy megbecsültsége, ami tovább csökkentette a tanári munka hatékonyságát. Az alacsony óraszámok miatt a rajzórák ma már csak a szelekciót szolgálják: az „érdeklődő”, tehetségesnek ítélt tanulókat a gyorsan szaporodó tagozatos osztályokba vagy alapiskolákba irányítják. Ez nem csupán az egyén számára kedvezőtlen, mivel a korai szelekció túlzott beszűküléshez vezet, egyúttal a rajzórák leépülését is elősegíti. Ahelyett, hogy a rajzórák fejlesztésével arra törekedne a közoktatás, hogy minden tanuló színvonalas vizuális nevelésben részesüljön, olyan szelekciót erősít, amely által a művészeti nevelés a közoktatásban csak a tehetségesnek nyilvánított tanulók kiváltságává válik.

A vizuális nevelés a NAT-ban

Az új Nemzeti alaptanterv kidolgozásakor nem voltak könnyű helyzetben a felkért szakértők. A rajztanárok a művészettől (és egymástól) való elszigeteltségük folytán szinte a szakmai diskurzushoz szükséges közös nyelvet sem beszélték már. Úgy tűnik azonban, hogy konszenzusra jutottak a tekintetben, hogy a hagyományos rajzórát „vizuális neveléssé bővítsék” (amit a NAT-ban a vizuális kultúra elnevezéssel fejeztek ki).2

Megegyeztek abban, hogy a vizuális kultúra tanításának feladata azon képességek és készségek fejlesztése és ismeretek átadása, amelyek a vizuális kommunikáció magasabb szintű műveléséhez, a látható világ használatához, alakításához szükségesek. A vizuális kultúra tanítása meghatározóan hat a többi műveltségi terület tanítására és elsajátításának színvonalára is.

A rajzórai gyakorlati, alkotómunka kettős célú: egyrészt a látvány, a vizuális közlések, a művészet mélyebb megértését, a kifejezés árnyaltságának növelését, másrészt gyakorlati ismeretek, készségek, képességek fejlesztését szolgálja.

A Nemzeti alaptantervben az alkotás és a befogadás élesen elkülönítve jelent meg, mintegy elfogadva azt a korábbi gyakorlatot, amely természetesnek tartja, hogy az „elméleti szakember” (legyen az filozófus vagy művészettörténész) nem tud rajzolni, az „ügyes kezű” pedig szükségképpen nem tud jól beszélni. Ennek az éles elkülönítésnek köszönhető, hogy a korszerű műveltség nem vált a művészeti szakoktatás részévé, a művészeti iskolák felvételijén csak a szakmai „rátermettséget” vagy előképzettséget kell bizonyítani. (Így nem csoda, hogy a rajzot sokan ma is „készségtárgynak” tekintik.)

A középiskolákban már a tantárgy neve („rajz- és műalkotások elemzése”) is utal erre a kettősségre. Szerencsére elmélet és gyakorlat a rajzórákon nem mindig különül el mereven. A rajztanárok is tapasztalják, hogy egy bizonyos szinten túl már nem lehetséges vizuális alkotás művészettörténeti tudás nélkül. Ezért sok tanár a rajzórákba illeszti a művészettörténet tanítását. Ez segítette a tantárgy pozitívabb megítélését.

A „rajz, vizuális kultúra” tantárgy a kerettantervben

A kerettanterv úgy rendelkezett, hogy a Nemzeti alaptanterv „vizuális kultúra” műveltségi részterület célkitűzéseit a rajz, vizuális kultúra tantárgyon belül kell megvalósítani. A tantárgy kerettanterve a NAT-ra épült, annak ismeretanyagát szűkítette, de alapvető struktúráján csak keveset változtatott.

Sajnálatos módon néhány fontos dolog is áldozatul esett a tananyag szűkítésének, miáltal olyan, enyhén szólva „szalonképtelen” tanterv született, amelyből kimaradt az Európán kívüli művészet, eltűnt a fotó mint művészet, valamint kimaradtak a médianevelés vizuális vonatkozásai is. A szűkítéskor – tudomásom szerint – elsősorban a rajztanítás jelenlegi gyakorlata volt a szempont: ugyanis ezek a témák jelenleg alig szerepelnek a rajzórákon. Úgy gondolom azonban, hogy a rajztanárok lebecsülése az, ha eleve feltételezzük, hogy nem kívánják gyarapítani tudásukat, nem kívánnak új módszereket kipróbálni.

A rajztanítás jelenlegi gyakorlata

A tantervek, tanítási programok tekintetében rajztanáraink nincsenek könnyű helyzetben. Bizonyos osztályokban még a régi tanmenetek alapján tanítanak, de vannak iskolák, ahol a rajzórákon improvizálás folyik, vagy a „tavaly is jól bevált” kliséket ismételgetik. Vannak osztályok, ahol a NAT alapján kidolgozott saját, helyi tantervek szerint tanítanak. Mivel a helyitanterv-készítésben a legtöbb rajztanárnak nem volt gyakorlata, segítségként lekérhették az OKI adatbankjából a szakértők által is jóváhagyott tanterveket. Sokan a megyei pedagógiai intézetektől kértek „mintákat”, leginkább azonban egymásét másolgatták.

Bizonyos osztályokban pedig már a kerettanterv alapján tanítanak. A kerettanterv – szándéka szerint – a minőségi egyenetlenségeket szándékozott korrigálni, egyúttal azonban viszszavette azt a szabadságot, amelyet a NAT biztosított. Ezzel mintegy deklarálta, hogy a tanárok „nem érettek még a szabadságra”. Szerencsésebb lett volna hathatós segítséget nyújtani a helyi tantervek elkészítéséhez, és pontosan kidolgozni és bevezetni a tantárgy minőség-ellenőrzését, az értékelést a vizuális nevelésben.

A tantárgyat érő kihívások

Túlzás nélkül állítható, hogy a rajz, vizuális kultúra tantárgy kulcsfontosságú szerepet tölthet be a jövő iskolájában. Egyrészt ugyanis a tantárgy specifikus céljai a 20. század végére egyre aktuálisabbá váltak, másrészt pedig azért, mert az iskolák számára olyan általános nevelési célok kerültek előtérbe, amelyek megvalósításához ez a tantárgy óriási lehetőségekkel rendelkezik.

A tantárgy sajátos céljainak egyike, a vizuális kommunikáció fejlesztése az utóbbi évtizedekben különösen fontossá vált, amikor a munka és a kikapcsolódás is a vizuális médiára épít. A képernyő korában a látás több, mint hitelesítés. „A látás nemcsak része a mindennapi életnek, az maga a mindennapi élet” – írta N. Mirzoeff.3 Ma már nemcsak a visszaemlékezés lett sokkal inkább vizuális vagy vizualizált, mint valaha, de maga a tapasztalás is. (A műholdas felvételektől az emberi test belsejéről készült képekig számos példát említhetnénk.) A gyerekek ma már ismereteik jelentős részét az iskolán kívül szerzik, ebben meghatározó szerepe van a televíziónak. Az iskolának elő kell segítenie azt, hogy a tanulók képesek legyenek a nagy mennyiségű képi információ minél magasabb szintű, önálló feldolgozására, értelmezésére, megfelelő szelekció elvégzésére.

Ugyancsak a tantárgy speciális lehetőségei közé tartozik az érzéki tapasztalás, a környezettel való közvetlen kapcsolat rehabilitációja. Az ismeretszerzés lehetősége a technikai médiumoknak köszönhetően óriási mértékben megnőtt, ám egyúttal egyre áttételesebbé vált. A közvetlen, élményszerű ismeretszerzés, a komplex érzéki tapasztalás, valamint az anyagok alakítása, „átlelkesítése” révén történő kifejezés, a „kéz intelligenciájának” működtetése, vagy a konstruálás révén történő környezetalakítás nagymértékben hozzásegíthet ahhoz, hogy harmonikus kapcsolatot alakíthassunk ki önmagunkkal és környezetünkkel.

Az általános nevelési célok között ma kiemelt helyen áll a kreativitásra nevelés és ezzel öszszefüggésben a feladatmegoldó képesség, a tanulási képesség fejlesztése. A globalizáció nyomán kialakuló kritikus helyzetekben fokozott szükség van a kreatív intelligenciára, az új válaszokra, megoldásokra. Ma már az ismeretek szerzése nem korlátozódik az iskolára, életkorilag sem behatárolt (life-long learning). Szakmák tűnnek el egyik napról a másikra, munkahelyek zárnak be, új munkaterületek születnek. Létkérdéssé válik, hogy képes-e valaki rugalmasan alkalmazkodni, gyarapítani tudását, átképezni magát. Angela W. Little a globalizáció és az iskola kapcsolatával foglalkozó kutatásokat értékelve megjegyzi4:

„Az új követelmények között szerepelnek: a rugalmasság, az elemzőképesség, a tanulás tanulására, a kreatív gondolkodásra, valamint csoportmunkára nevelés. Ezek a jövőben fontosabbak lesznek, mint bizonyos specifikus szakmai ismeretek, készségek.”

A kreativitás fejlesztésére óriási lehetőség nyílna a rajzórákon. Nem arról van szó, hogy mindenkiből művészt vagy tudóst kellene nevelni, vagy hogy a munkaadók feltétlenül kreatív emberekre számítanak. Fontossága sokkal inkább abban rejlik, hogy a megfelelő vizuális művészeti nevelés segítheti a tanulót abban, hogy önálló, saját életétét alakítani képes emberré váljék. Éppen ezért a rajzórákat úgy kell átalakítani, hogy az ott szerzett ismeretek, képességek az élet minél több területén hasznosíthatók legyenek.

A kreativitás általános emberi adottság, az élet minden szintjén megmutatkozhat, vagyis nem csupán a művészet és a tudomány területén lehet jelen. Annak, hogy a kreativitásra vonatkozó kutatások többnyire mégis ezekre a területekre koncentrálnak, az az oka, hogy a művészet és a tudomány területén sokkal könnyebben kimutatható a kreativitás jelenléte, több a jól dokumentált, tanulmányozásra alkalmas alkotás, életmű. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy a művészetoktatásban nagy mennyiségű tapasztalat halmozódott fel a kreativitásra nevelés területén, ami szélesebb körben is jól hasznosítható lehetne.

Ugyancsak a globalizációnak tudható be, hogy a kulturális identitás kérdése napjainkban különös aktualitást nyert. Ennek kialakításában az anyanyelv mellett a vizualitásnak is óriási szerepe van. A vizuális nevelés egyik fontos célja múltunk értékeinek felmutatása mellett mai életünk pozitív vonásainak felkutatása, a kortárs művészetek megismertetése, a fiatalokat ma érő számtalan spontán vizuális hatás közös élménnyé rendezése, hogy azok a fiatal generációk összetartozásának alapjává válhassanak.

Ám a felsorolt kihívásoknak a vizuális nevelés komolyabb átalakítások nélkül nem tud megfelelni. Ennek egyik oka a rajztanítás jelenlegi szemlélete, általánosan alacsony színvonala. A rajzórák minőségének javításához, egy új szemléletű vizuális nevelés megvalósításához viszont megfelelő körülmények, megfelelő óraszám szükségesek. Ez utóbbi papíron ugyan nem is tűnik olyan kevésnek, a gyakorlatban mégis elégtelennek bizonyul, mivel a vizuális nevelés csak igen időigényes gyakorlati feladatokon keresztül valósulhat meg.

Az európai összehasonlításokból kiderül, hogy számos európai országban 14 éves kor után a kötelező művészeti nevelést a „választható” váltja fel. Ám a legutóbbi összehasonlító tanulmány szerzője, Ken Robinson meg is jegyzi, hogy „... minden nemzeti oktatási rendszerre jellemző az elméleti oktatás általános túlhangsúlyozása. A retorika ellenére a művészetek általában nem szerepelnek a nemzeti oktatási rendszerek hosszú távú fejlesztésének prioritásai között.”5

A vizuális, esztétikai nevelés nem csupán explicit módon, iskolai keretek között valósul meg. A kulturális környezet (benne az adott hely tárgy- és környezetkultúrája) általában is, az otthon, a család pedig különösen nagy hatással van a fiatalokra, nagyobbal, mint az iskola.6 Nálunk azonban a szociális körülmények folytán nagyon sok gyerek számára az iskola az egyetlen lehetőség a kulturális felemelkedésre. Ezért jelenlegi körülményeink között fontos a művészeti nevelés intenzív támogatása, a rajz, vizuális kultúra kötelező tantárgyként való megtartása 16 éves korig! Az egész társadalmat érintő súlyos probléma, hogy nálunk hiányzik a művészetet értő közönség, miáltal a művészet mint energiaforrás ki sem tudja fejteni hatását.7

A rajzórák számának emelése mellett a tanárképző intézmények, a művészek és a művészeti élet szervezeteinek széles körű összefogása szükséges ahhoz, hogy az új szemléletű rajztanárképzés, illetve a már gyakorló rajztanárok továbbképzése megvalósulhasson.

A rajz, vizuális kultúra kapcsolata más tantárgyakkal

Alig van olyan műveltségi terület, amelyet a rajz, vizuális kultúra tanítása ne érintene, és viszont: mindegyiknek van (ha ezt nem is deklarálja) vizuális nevelési vonatkozása is. Bár a tanárok ezt természetesen belátják, a probléma az, hogy már maguk is a vizuális nevelés hiányának áldozatai. Amit pedig maguk sem tudnak teljesíteni, azt nem kérhetik számon diákjaiktól.

Hallható, amint matematikatanárok a „szövegértés” hiányosságaira panaszkodnak, mivel az komoly gátat jelent a problémamegoldás során. Pedig nem várható javulás ezen a téren, ha kizárólag a magyartanárok feladata marad a szövegértés fejlesztése. A vizuális nevelés is csak akkor lesz hatékony, ha nem csupán heti egy rajzórán foglalkoznak vele.

Egy felmérés tapasztalatai

2001-ben a Magyar Iparművészeti Egyetem Tanárképző Tanszéke előzetes felmérést végzett általános és középiskolai rajztanárok körében. Kérdéseinkre 93, többségében vidéki iskolából kaptunk választ. A felmérés, bár nem tekinthető országos érvényűnek, igen tanulságosnak bizonyult.

A beérkezett válaszok szerint 2001-ben átlagosan a következő óraszámokat fordították az iskolák vizuális nevelésre.

1. táblázat  A rajz, vizuális kultúra tantárgy tanítására fordított óraszám átlagosan

Évfolyam
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Heti átlagóraszám
1,5
1,5
2
1,5
1,5
2
1,5
2
1
1
1
 

Örvendetes, ám egyúttal aggodalomra ad okot, hogy az óraszámok bizonyos évfolyamokon (5–8.) magasabbak a kerettantervben előírtnál. Ám 45 perc alatt nem is lehet belemélyedni a gyakorlati munkába. Többnyire felületes kapkodássá válik az óra. Mire előkészítik az eszközöket, megbeszélik a feladatot, már ki is csöngettek. A vízfestmények nem száradnak meg, értékelésükre szinte sohasem kerül sor. Ezek az órák csak arra elegendők, hogy a rajztanár kiválogassa a tehetségesnek vagy „érdeklődőnek” tűnő gyerekeket.

A lelkiismeretes rajztanárok, hogy mentsék, ami menthető, művészeti iskolák, tagozatos osztályok létesítését kezdték szorgalmazni, mondván, legalább a tehetséges gyerekek kapjanak kicsit több művészeti képzést. (Már hallottunk művészeti óvodáról is.) Sajnos ez teljesen rossz lépés volt. Ugyanis a tagozatoknak, a művészeti alap- és középfokú iskoláknak is köszönhető, hogy a közoktatás felmentve érzi magát a művészeti nevelés fejlesztése alól. Ahol van tagozatos osztály, vagy művészeti alapiskola, ott leállt a rajz tantárgy fejlesztése. A tanárok és az iskola figyelme is a több sikert ígérő tagozatos órák fejlesztése felé fordult.

A válaszoló iskolák felében tagozatos osztályba vagy művészeti alapiskolába irányítják az „ígéretes”, érdeklődő gyerekeket, akik azután országszerte 18 művészeti szakközépiskola közül választhatnak.

2. táblázat  Az iskolában milyen formában folyik tehetséggondozás? (93 tanár válasza alapján)

Szakkörökben Tagozatos osztályokban Művészeti alapiskolákban Integrált művészeti oktatás keretében
65
15
28
1

A szakosodás fékezi az integrációs törekvéseket is. Csak elvétve találni példát a „komplex művészeti nevelésre”, a különböző művészeti ágakat tanító pedagógusok együttműködésére. (Kilencvenhárom válaszoló iskola közül csak egyben folyik integrált művészeti oktatás!) A más tantárgyakkal történő integráció is nagyon ritka, az mindig komoly erőfeszítések árán, „szívességek révén” valósul meg, pedig a rajz tantárgynak jó lehetőségei nyílnának a más területekről szerzett információk, tapasztalatok hasznosítására is.

3. táblázat  Mely tantárgyakban tanult ismeretekre és képességekre épít tantárgya tanításakor? (93 válasz)

Történelem
69
Irodalom
61
Matematika
49
Technika
34
Zene
33
Biológia
29
Természetismeret
10
Fizika
7
Hon- és népismeret
4
Számítástechnika
3
Hittan
3
Kémia
2
Idegen nyelv
2
Testnevelés
1
Dráma
1

Más tantárgyakkal kiépíthető kapcsolatok tudatos fejlesztése, valamint a komplex művészeti nevelés lehetőségeinek keresése mellett a rajz, vizuális kultúra tantárgy feladata egy bizonyos „belső integráció” megvalósítása, a tantárgy saját, eddig elhanyagolt területeinek integrálása a tanításba. Például sürgető feladat, hogy az Európán kívüli kultúrák, a kortárs művészet és a médianevelés bizonyos elemei a tantárgy tanításának szerves részét képezzék, valamint, hogy a technikai médiumok is szerepet kapjanak a rajzórákon.

A tantárgy tanításának tárgyi feltételei

A legsúlyosabb probléma a szakterem hiánya. Ebből következik, hogy alkalmatlanok a munkakörülmények, szűk a hely, nem megfelelő a világítás, nincsenek rajzbakok, rajzasztalok stb.

Az amúgy is szűkös rajzórákból sok időt elvesz, amikor más tárgyakkal közös tanteremben kell a munkafeltételeket óráról órára kialakítani, majd a tantermet visszaállítani eredeti állapotába.

Ahol van szaktanterem, ott is több helyen hiányzik a szertár, pedig köztudott, hogy ezt a tantárgyat szertár nélkül szinte nem is lehet tanítani! A szükséges anyagok, eszközök, a szemléltető tárgyak, modellek mellett komoly helyigényük van a már elkészült és a több héten át készülő munkáknak is. Ezt nem lehet egy szekrénnyel megoldani.

A válaszoló 93 iskolából 34-nek semmije sincs, 12-nek pedig elég, amije van.

4. táblázat  Az alábbiakkal rendelkezik az iskola

Rajzszakterem
42
Szertár
28
Iskolagaléria
23
Kézművesműhelyek
11
Égetőkemence
30
Grafikai prés
20
Fotólabor
7
Szövőszék
0
Videostúdió
2
Számítógép
2
Diavetítő
85
Megfelelő diasorozatok
70
Videokamera
32
Videolejátszó
68
Írásvetítő
1
Videoprojektor
1

5. táblázat  Tantárgya tanításához milyen eszközök fejlesztését tartaná fontosnak? (93 válasz alapján)

Szaktanterem
19
Szertár
9
Didaktikai anyag
29
Kézmuvesmuhely
15
Grafikai muhely
6
Fénymásoló
2
Technikai eszközök
27
Fotólabor
7
Könyvek
7
Diasor
15
Mértani testek
6
Videofilmek
13

Bár a válaszolók több mint felének (51!) nincs szaktanterme, és csak egyharmadának (28!) van szertára, ezt mégis csupán 19, illetve 9 tanár tartaná fontosnak. Lehet, hogy ott oly mértékben leépült a rajzóra, hogy maga a szaktanár sem igényli a fejlesztését?

Meglepett a tankönyvválaszték megítélése is, mivel a kínálat választéknak alig nevezhető. A válaszolók több mint fele mégis megfelelőnek tartja a tankönyvkínálatot. Ám a 93 válaszadóból 15-en semmilyen könyvet nem használnak! Ennek valószínűleg az a magyarázata, hogy a vizuális nevelésben hosszú ideig nem volt gyakorlat a tankönyv használata. Erre csak akkor támadt igény, amikor a 20. század utolsó harmadában a tanítási tartalmak kezdtek átalakulni, a tananyagban megjelentek művészettörténeti alapfogalmak, műelemzések, a vizuális kommunikáció, a vizuális nyelv stb. Az új típusú rajztankönyvek már nem „mintakönyvek” (mint a 19. században), nem drilleket, hanem az alkotómunkához, a vizuális neveléshez szükséges háttérismereteket tartalmazzák. Sajnos nálunk hosszú időn át egyetlen ilyen jellegű általános iskolai tankönyv, a „Tér-forma-szín”8 volt forgalomban. (Az igényt jól jelzi, hogy ez a könyv 18 kiadást is megért!) De a „választék” ezzel ki is merült, ezenkívül alig van tankönyv, illetve ami van, arról csak kevesen tudnak.

A tantárgy helyzetét nehezíti, hogy a vizuális művészetek csak minimális mértékben jelennek meg a médiában. Ez a tíz évvel ezelőtti helyzethez képest is sokat romlott. Pozitív változás viszont, hogy ma már három színvonalas művészeti folyóiratunk is van (Balkon, Műértő, Új Művészet), ám ezek drágák, és egyébként is csak a nagyobb városokba jutnak el. Így nem csoda, ha nemcsak a diákok, de a rajztanárok is teljesen tájékozatlanok a mai művészet területén, hiszen a minimális információt sem kapják meg.

A rajz, vizuális kultúra tanításának személyi feltételei

A rajz tantárgy alacsony presztízsét jelzi az is, hogy sok helyen nem szakos tanárok tanítják. (93-ból 16 iskolában szakképesítéssel nem rendelkező tanár tanítja a rajzot!) Az alacsony presztízs egyik oka – a jól ismert, minden tanárt érintő okok mellett – tantárgyunk esetében a tanárképzésben is keresendő. Az egész országban egyetlen képzőművészeti és egy iparművészeti egyetem van. Ennek köszönhetően a rajz szakos tanárképzők bújtatott művészképzőként működnek. Ezen a helyzeten sajnos az sem javított számottevően, hogy a pécsi és a soproni egyetemeken is indult művészképzés. A tanárképzőkre jelentkezők többsége ma is „ugródeszkának” tekinti a tanárképző főiskolákat; évről évre újra próbálkozik a felvételivel a művészeti egyetemekre. Ilyen körülmények között az, aki nem lesz művész és „csak tanár marad”, másodrangúnak érzi magát. A rajztanárok közül sokan sikertelenségnek élik meg, hogy nem lettek igazán részei a kortárs művészetnek. A kirekesztettség érzéséből kialakuló sértődöttség pedig gyakran a mai kultúrától való elforduláshoz vezet, ami többnyire együtt jár a gyerekeket nagyon is érdeklő populáris kultúra (popzene, divat, sztárok, tv-műsorok, reklám, képregény stb.) kategorikus elutasításával. Ez az attitűd csak fokozza a tantárgy elszigetelődését a mai élettől, attól a valóságtól, amelyben a gyerekek élnek.

Amikor az iskolák azt a feladatot kapták, hogy a NAT alapján dolgozzák ki a helyi tanterveiket, sok rajztanár igényelte a mintát. A felmérésünkre válaszoló tanároknak csak harmada tanít olyan tanterv alapján, amelynek kidolgozásában maga is részt vett!

A központi tanterv helyi adottságoknak megfelelő bővítése olyan igény volt, amellyel a rajztanárok közül sokan nem tudtak mit kezdeni, elveszettnek érezték magukat. Számos új követelménnyel kerültek szembe, amelyek többségével esetleg egyet is értenek, ám nincs kellő felkészültségük, és tankönyvek, tanári kézikönyvek sem állnak rendelkezésükre. Önállóságot, kreativitást várnak tőlük, csakhogy az ő képzésükben ezek az elvárások még nem szerepeltek. Így nem csoda, ha szükségét érzik a külső segítségnek, például továbbképzések formájában.

Értékelés és követelmények

Az ELTE Neveléstudományi Tanszéke 1998-ban és 1999-ben felmérést végzett arra vonatkozóan, mit gondolnak az értékelés funkcióiról a magyar pedagógusok. Erről Vámos Ágnes számolt be az Iskolakultúra hasábjain.9 Írásából megtudjuk, hogy „...a tanárok nem elhanyagolható része nincs tisztában a norma-, illetve a kritériumorientált, a diagnosztikus, a formatív és a szummatív, a kvalitatív és kvantitatív értékelés szerepével, módjaival. Ezért ösztöneikre hagyatkoznak, a tanuló teljes személyisége felé fordulnak, s bonyolult elvárás-rendszer alapján osztályoznak. Az értékeléssel kapcsolatos problémák zöme ebből fakad”.

Ha ez a helyzetkép általában érvényes a magyar pedagógusokra, a rajztanárok esetében fokozottan az. Ugyanis a vizuális nevelés jelentős részét a gyakorlati, „műtermi” munka képezi, amely leginkább a képzőművészethez kapcsolódik. A művészetben pedig nem létezik objektív mérési rendszer. Így a rajzórai gyakorlati munka minősítése során óhatatlanul előtérbe kerül a tanár szubjektív ítélete. Személyes nézetei, ízlése, tájékozottsága határozza meg, hogy az ő óráján mi számít jónak és mi nem. Pedig a teljesen szubjektív tanári értékelés igen súlyos következményekkel jár. Egyrészt kialakulhat egyes tanulókban önmaguk tartós alul- vagy felülértékelése, másrészt presztízsveszteséget jelent a tantárgy egészére.

A vizuális művészeti nevelésben nem csak nálunk jelent komoly problémát az értékelés. Az utóbbi években számos európai konferencia, szakmai tanácskozás kifejezetten ezzel foglalkozott. Az egységes értékelési rendszer kidolgozása az iskolák átjárhatóságának, a munkaerő szabad áramlásának feltétele, így minden európai ország érdeke. Egy európai projekt résztvevőjeként éveken át dolgoztam magam is a vizuális művészeti nevelés értékelési modelljeinek kidolgozásán. Először azokat az értékelési szempontokat kerestük, amelyeket a különböző hagyományokkal rendelkező európai országok legtöbbjében érvényesnek ismernek el, amelyek pontosan megfogalmazhatók és számon kérhetők.

Tantárgyunk esetében a számon kérhető készségek, jártasságok, ismeretek a következő csoportokba sorolhatók: feladatmegoldó képesség, kommunikációs képesség, szakmai ismeretek, készségek, képességek, kreativitás, önismeret.

A felsorolt értékelési szempontok az adott szituációnak (az értékelés célja, helyi hagyományok stb.) megfelelően más-más súllyal szerepelnek, értéksorrendjüket a hozzájuk kapcsolt pontszámok fejezik ki. Ez a számszerűsítés sokszor pontosabb információt nyújt a követelményekről, mint a szöveges megfogalmazások. A nemzetközi vizuális művészeti érettségi esetében például: kreativitás 35%; kutatás 20%; technikai készségek 15%; az alkalmazott médium ismerete 10%; a tervezési elvek ismerete 10%; önértékelés 10%.

Ezek mindegyike több összetevőből áll, amelyek feltárása részkérdéseken keresztül történik. A vizsgán olyan feladatok szerepelnek, amelyek megoldásából ezekre a kérdésekre válasz kapható. Az ésszerűség azt diktálja, hogy minél kevesebb feladatból, minél kevesebb részkérdéssel minél többet tudjunk meg!

Úgy gondolom, hogy a központi tantervi „diktálás” helyett fontosabb lenne kidolgozni a fejlesztendő képességek és ismeretek elvárható szintjeit és azok mérését a különböző korosztályoknál. A most készülő új rajz érettségi követelményrendszere, feladatainak gyűjteménye mintaként szolgálhat. Annak ellenére, hogy vannak rajztanárok, akik idegenkednek az objektívebb méréstől, mert féltik a művészet „autonómiáját”, esetleg tartanak saját ítéleteik revíziójától, az OKI által véleményezésre és kipróbálásra elküldött követelmények, valamint próbafeladatok többnyire igen jó fogadtatásban részesültek. Úgy tűnik, sok rajztanár helyesli azt a törekvést, hogy a korábbinál sokkal pontosabban meghatározott követelményekkel, vizsgafeladatokkal megteremtsük tantárgyunkban az eddiginél objektívabb értékelést, miáltal növelhetjük a tantárgy hatékonyságát, presztízsét.

Az objektív mérési módszerek hiányában az értékelés továbbra is bizonytalan marad, a lemaradásokat „méretlenül görgetik” maguk előtt a tanulók. Osztályzataik a legkevésbé sem informálnak valódi képességeikről, ismereteikről. Feltűnő, hogy sok iskolában (felmérésünk szerint a válaszoló iskolák kétharmadában) a rajz tantárgy átlagosztályzatai sokkal jobbak, mint a többi tantárgyéi, pedig az ország jelenlegi vizuális kultúrája nem ezt igazolja.

A rajztanár munkájának eredményességét ma szinte kizárólag azzal mérik, hogy növendékeik közül hányan kerültek szakoktatásba, művészeti középiskolába, főiskolára, egyetemre. A felsőfokú szakmai intézmények ezáltal az értékmeghatározás szempontjából komoly hatással vannak az oktatás többi szintjére is.

Mivel az egész országban egyetlen képzőművészeti és egy iparművészeti egyetem működik, törekvés van arra, hogy azokban különböző művészeti felfogásokat képviselő tanárok tanítsanak. Az ő értékrendjük, művészeti nevelési felfogásuk azonban sok esetben szinte ellentétes, így a felvételi (vagy a diploma bírálata) során nem tudnak egységes követelmény- és értékelési rendszert kialakítani. Ezért leginkább a zsűritagok szavazatainak mechanikus összeadásával születnek a döntések. Úgy tűnik, a művészeti egyetemek esetében elkerülhetetlen a szubjektivitás: az adott egyetemre felvehetők számától és a zsűri összetételétől függően ugyanaz a felvételi produkció igen eltérő pontszámot kaphat.

A helyzet csak akkor fog javulni, ha a művészeti felsőoktatásban jelentősen bővül a választék. Ha a követelmények világos megfogalmazásának szükségképpen ellenálló, eggyé maszatolt koncepciók helyett megjelennek a markánsan elkülönülő, határozottan körvonalazott művészetoktatási elképzelések, amelyek közül a művészpályára készülők és felkészítők választhatnak, miáltal megszűnik művészeti egyetemeink egyeduralma.

Nemzetközi összehasonlítás

Európán belül országonként, de még egy-egy országon belül helyenként is igen eltérő formái vannak a vizuális, művészeti nevelésnek. A legtöbb országban a mi rajzóráinkhoz hasonló tantárgy keretében foglalkoznak kötelezően vizuális neveléssel, 10-14 éves korig. A középiskolás korosztály tanításában nagyobb eltérések figyelhetők meg. Az Egyesült Királyságban a középiskolai oktatásban többnyire a design, a tárgykultúra tanítása tölti be ezt a szerepet, Hollandiában elsősorban kézműves műfajok közül (pl. textil, kerámia) választhatnak. Németországban tartományonként eltérő a helyzet, sok helyen a középiskolában nincs kötelező rajzoktatás. Svédországban a középiskolák fakultációban ajánlanak lehetőséget különböző műhelymunkákra, illetve művészeti rajz stúdiumokra.

Az európai gyakorlatban igen eltérőek a nézetek a szelekció, illetve a korai szakosodás tekintetében is. Bizonyos országokban határozottan ellenzik a szakosított művészeti nevelést a közoktatás keretén belül. Az érdeklődő kamaszkorú fiatalok iskolán kívüli szakkörökben, szabadiskolákban foglalkoznak intenzíven rajzolással, festéssel. Vannak azonban országok (Horvátország, Ausztria, Belgium, Finnország, Szlovákia, a balti államok), ahol hozzánk hasonlóan működnek művészeti szakközépiskolák is.

Általános az a nézet, hogy ott nő a tantárgy presztízse, ahol van rajzból érettségi vizsga, sőt jelentősen javul az oktatás infrastruktúrája és a tanítás szakmai színvonala is.10 Ezért Finnországban, hozzánk hasonlóan, az érettségi bevezetésével igyekeznek a tantárgy „súlyát” növelni. Az Egyesült Királyságban 1998-tól van életben a középiskolai általános érettségi, a GCSE, amelynek vizuális művészeti vizsgáján – a mi rajztantervünkhöz hasonlóan – komplex módon jelenik meg a képzőművészet, az iparművészet és a design. Ezt a vizsgát a legtöbb felsőoktatási intézmény, amelynek a vizualitáshoz köze van, elfogadja, ám a saját felvételiről ott sem mondanak le a népszerűbb egyetemek.

A német tartományokban belső érettségi van, vagyis az iskolák maguk dolgozzák ki a vizsgafeladatokat és folytatják le a vizsgáztatást és az értékelést. A rajz több tartományban is egyike a kötelezően választható vizsgatárgyaknak. Az érettségi tárgyakból legalább 20 szemesztert kell tanulni, ami sok rajztanárnak biztosít megélhetést, hiszen egyébként a rajz csak az alapfokú oktatásban kötelező.

Úgy tűnik, a művészetitanár-képzésnek nem csak nálunk dilemmája az, hogy a rajztanár elsősorban művész legyen-e, vagy tanár. A legtöbb országban azonban több művészeti főiskola van, ezért a művészképzésnek és a tanárképzésnek nincs olyan nagy átfedése, mint Magyarországon. Az Egyesült Királyságban több helyen is van olyan képzés, ahol arra készítik fel a művészeket, hogy művészeti tevékenységük tapasztalatait egy-egy közösségben rövidebb-hosszabb ideig tartó projektek keretében kamatoztassák. Az „artist in the classroom” (művész a tanteremben) vagy az „artist in residence” (ami körülbelül meghívott vagy vendégművészt jelent) olyan tevékenységeket jelentenek, amelyek során a művészek egy iskolában, falusi vagy kerületi, munkahelyi közösségben a „laikusokat” is megpróbálják bevonni bizonyos művészi tevékenységekbe, hogy ezáltal közelebb hozzák őket a kortárs művészethez.

Nálunk sajnos alig ismert az az élő kapcsolat, amely sok más országban az iskolák és a múzeumok között van. A múzeumpedagógia már sok helyen komoly hagyományokkal rendelkezik. A kiállítások befogadását a tárlatvezetéseken kívül múzeumi gyakorlati foglalkozások, szakemberek által előkészített szórólapok, interaktív számítógépes programok, múzeumi weboldalak is segítik. A múzeumpedagógusokat bevonják a kiállítások rendezésébe is, hogy megteremtsék a művek befogadásának optimális feltételeit.

Nemzetközi konferenciákon rendszeresen napirendre kerül a politika és a művészeti nevelés kapcsolata. A legtöbb országban úgy érzik a tanárok, hogy a művészeti nevelésre a politika csak akkor fordít nagyobb figyelmet, ha valamilyen közvetlen gazdasági-politikai érdek fűződik hozzá. Az Egyesült Királyságban például a pedagógusok csaknem harminc éven át sürgették a médianevelés bevezetését a közoktatásba. Végül a kormány, mivel ugrásszerűen megnőtt a helyi lapok, rádió- és tv-adók száma, támogatta bizonyos fokú médiaismeret fakultatív tanítását a középiskolában, mert ettől a fiatal munkanélküliek számának csökkenését remélte.

Igen látványos változás történik az USA-ban a művészeti nevelés területén. A legtöbb államban a művészet hoszszú évekre eltűnt a középiskolai oktatásból. Most óriási összegeket költenek fejlesztésére, elsősorban gazdasági megfontolásból. Az USA legnagyobb exportja ugyanis a szórakoztatóiparból származik. Ez sok millió embernek nyújt munkalehetőséget, akiknek szükségük van bizonyos fokú művészeti előképzettségre. Ez persze elsősorban ugyancsak szakképzést jelent, célja nem a közönség, a fogékonyabb „befogadók” nevelése, hanem bizonyos munkahelyek betöltésére alkalmas „középkáderek” képzése.

Ugyancsak amerikai iskolákban jelent meg elsőként az a törekvés, hogy a művészetek révén sikerélményhez, majd hosszabb távon társadalmi, egzisztenciális felemelkedéshez próbálják juttatni a hátrányos helyzetű fiatalokat. Ehhez hasonló törekvések nálunk is mutatkoztak az elmúlt években. A PTMIK Alternatív Igazgatóság Pilisborosjenőn szervezett továbbképzést a hátrányos helyzetű gyerekeket tanítók részére. A továbbképzésen olyan komplex művészeti (dráma, vizuális művészetek, zene) projektekkel foglalkoztak a tanárok, amelyek várhatóan a résztvevők iskoláiban is megvalósíthatók.

Az önálló tanulásra nevelés kiváló lehetősége a projektmódszerű tanítás, ez azonban a hagyományos tantárgyi felosztás és órarendi keretek között csak nehezen valósítható meg. Ezért például bizonyos német iskolákban bevezették a „projekthét” fogalmát, amikor nem a szokásos órarendi keretek között tanulnak a diákok. Erre is van hazai példa: a pécsi Szent Mór Katolikus Iskolában történelmi korok köré csoportosított projekteket szerveznek, amelyekben egyidejűleg az egész iskola részt vesz.

A holland iskolarendszer ennél határozottabb lépést tett: most folyik az „önálló tanulás” (independent learning) kipróbálása, amelynek lényege az, hogy a kontakt órák számát felére csökkentik, a fennmaradó időben a gyerekek tanári felügyelet nélkül, önállóan dolgoznak. Minden tanulónak van egy tutora, aki követi az illető általános fejlődését. A különböző tantárgyak tanárai rendszeresen számon kérik, ellenőrzik a diákok önálló munkáját. Az egyik holland rajztanár szerint (aki ilyen módszerrel tanít) pozitív és negatív hatások már az első három év után érzékelhetők voltak: valóban nőtt a tanulók önállósága, sokkal kisebb évfolyamonként a lemorzsolódás. Ugyanakkor diákok és tanárok egyaránt óriási stresszben élnek. Senkinek soha semmire nincs ideje, mindenki siet. A diákok többségét nyomasztja ez a hirtelen jött nagy felelősség. A tanároknak pedig óriási teher az állandó ellenőrzés. Végleges véleményt csak hosszabb távon alkothatunk az új módszerről, az azonban sejthető, hogy ily módon az osztályközösségek is fellazulnak, miáltal a diákok a középiskolás lét egyik legértékesebb momentumától esnek el. Lehet, hogy így önállóbb, „életképesebb”, ám egyúttal élményekben szegényebb diákok fognak érettségizni.

Milyen fejlesztéseket igényel a tantárgy?

A már említett 2001-es felmérésünkben a válaszolók többsége szerint a tanulók, a szülők és a tantestület általában fontosnak tartja a rajz tantárgyat. Ugyanakkor abból a kérdésből, hogy mit tart tantárgya három legsúlyosabb problémájának, más derül ki. A tanárok egységesen válaszoltak. A 93 válaszolóból 48-an a kevés óraszámot, 43-an a felszerelés hiányát, 40-en a presztízshiányt említették.

Az összes többi válasz csak egy-két helyen szerepelt (pl. „negatív környezeti hatások”, „megmérettetés hiánya”, „egysíkú tananyag”).

A rajz tantárgy presztízshiányát „csak” 40-en említették, ám a kevés óraszám és a felszerelés hiánya ugyanennek a problémának a megnyilvánulása: csak annak a tantárgynak adnak nagyobb óraszámot, csak azt fejlesztik korszerű eszközökkel, amelyet fontosnak tart a tantestület, illetve ebbe egyre nagyobb beleszólásuk van a „fogyasztóknak”: a szülőknek és a diákoknak is. Sokan egyetértenek ezzel a „fogyasztói szemlélettel”, mondván, legyen beleszólásuk a szülőknek is abba, hogy mit tanuljon gyermekük az iskolában. Csakhogy az iskolának nem csupán az egyéni igényeket, hanem a társadalom érdekeit is figyelembe kell vennie. (Cigarettára volt kereslet, mégis tiltják a reklámozását, hogy a drogokról ne is beszéljünk.)

A rajz, vizuális kultúra tantárgy színvonalának növelése, lehetőségeinek kihasználása érdekében a következőket érdemes fontolóra venni.

  • A tagozatos művészeti osztályok, a művészeti iskolák számának szaporítása helyett a rajzórák számának növelése szükséges. Törekedni kell a projektmódszerű tanítás fokozatos bevezetésére, amit előkészíthetne az, ha a rajzórákhoz heti két „nem kontakt” órát is csatolnánk, vagyis az önálló munkára fordított időt beszámítanánk a kötelező óraszámba.
  • A tárgyi feltételeket erőteljesen fejleszteni kell. Szaktanterem és szertár biztosítása elengedhetetlen.
  • E A tanári kézikönyvek, oktatási segédanyagok erőteljes fejlesztésre szorulnak. Mivel a vizuális művészeti nevelés tankönyveinek előállítása a szokásosnál is költségesebb, szükséges lenne ezek kiadásának központi támogatása. Jelenleg alig van kiadó, amely az igényesebb, jó minőségű reprodukciókat tartalmazó könyvek kiadására vállalkozna.
  • A tanárképzés, továbbképzés korszerűsítése elodázhatatlan. Az új ismeretanyag mellett (az Európán kívüli művészet, valamint a kortárs művészet ma szinte egyáltalán nem szerepel!) fontos feladatának kell hogy tekintse az új tanárszerepekre való felkészítést és a tanári kreativitás fejlesztését is.
  • A múzempedagógia fejlesztésével, valamint újabb, már Európa-szerte elterjedt tanítási formák – mint a „művész az iskolában” (artist in education) vagy a „művészeti projektfeladatok”– révén megteremthető a lehetősége annak, hogy élményszerűvé váljék az ifjúság találkozása a kortárs művészettel.
  • A vizuális nevelésnek más tantárgyak tanárképzésében is meg kell jelennie.
  • Az értékelés alapjainak megteremtése. Fontos feladat a követelményszintek meghatározása, a mérések módszerének kidolgozása.
  • A tantárgyi integrációk lehetőségeit ki kell dolgozni. Külön időkeretet kellene biztosítani arra, hogy ugyanazon gyerekeket tanító tanárok megismerjék egymás módszereit, tananyagát (óralátogatások, megbeszélések, egymás tantervének tanulmányozása már a tanmenetkészítés előtt is).
  • Egy vizuális nevelési módszertani fejlesztő központ létrehozása összefogná az országban folyó kísérleteket, koordinálná a kutatásokat, tájékoztatná a szakmát a legújabb hazai és külföldi kutatásokról, módszerekről, megbízásokat adna valóban korszerű tankönyvek, tanítási segédanyagok kidolgozására. Koordinálná a művészek részvételét az oktatásban.
  • A technikai médiumok nyújtotta lehetőségek kiaknázása külső segítség nélkül csak nehezen elképzelhető, mivel mára a Magyar Televízióból még az a kevés oktatófilm is eltűnt, ami volt, megszűntek a művészeti műsorok; pedig igen sok rajztanárnak van lehetősége videofilm lejátszására. A baj csak az, hogy nincs mit bemutatni. Nincsenek művészeti oktatófilmek, különösen nem a mai művészetről. Ezért fontos lenne elősegíteni, hogy a vizuális nevelést szolgáló kiadványok, műsorok megjelenjenek a médiában, forgalomba kerüljenek ismeretterjesztő, oktatófilmek, tv-műsorok, CD-k stb.

 

Irodalom

A közoktatásról szóló törvény. 1999, Oktatási Minisztérium.

Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás Budapest, 1987, Tankönyvkiadó.

Bodóczky István: Comparing the Aspects of Portfolios. Report of the Portfolió assesment project 1999, Helsinki.

Bodóczky István: Az értékelés problémái a vizuális nevelésben. Iskolakultúra, 2000. 6–7. sz.

Bodóczky István: Pattern books in the teaching of drawing (Mintakönyvek a művészi rajztanításban). Interpressgrafik, 1982. 3. sz.

Boughton, Douglas: Curriculum Review. 1998, University of South Australia.

Fuller–Clark: Raising school effects while ignoring culture? Review of Educational Research vol. 64. no.1.

Grönholm, Inari: Final exam in Art Education. 1998–99, Helsinki.

Hárs Géza: Az irodalom szép? Műértő, 2002. július–augusztus.

Kárpáti Andrea: Vizuális nevelés: vizsga és projektmódszer. Budapest, 1997, OKI.

Lindström, Lars: Criteria for Assessing Student Performances in the Visual Arts. 1998, Stocholm.

Little, Angela W.: Globalisation, Qualifications and Livelihoods: towards a research agenda. Assessment in Education, 2000. November.

Mirzoeff, Nicholas: Visual Culture. 1999, Routledge.

Lubart, Todd I. – Sternberg, Robert J.: Creativity across Time and Place: life span and cross-cultural perspectives. High Ability Studies, 1998. June.

Robinson, Ken: Arts Education in Europe. 1996, Survey Council of Europe.

Spiel, Christian: Creativity. Some new perspectives on a never old concept. High Ability Studies, 1998. June.

Vámos Ágnes: Az iskolai értékelés. Iskolakultúra, 1999. 9. sz.

Útmutató a rajz tantervi korrekcióhoz. Budapest, 1997, Országos Pedagógiai Intézet.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.