2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 március

Rachel Cohen a betűvilág kisgyermekkori, számítógéppel segített felfedezéséért

2009. június 17.

Az Új Pedagógiai Szemle 2001 novemberi számában bemutatta Rachel Cohen szakmai munkásságának azon évtizedeit, amelyeket a kisgyerekek mielőbbi olvasástanulásának szentelt. Pályájának későbbi szakaszában tudományos kutatói és pedagógusi tevékenysége során a számítógépek szerepét vizsgálta a hat évnél fiatalabb gyerekek írástanulásában.

Mihály Ildikó

Rachel Cohen a betűvilág kisgyermekkori, számítógéppel segített felfedezéséért

Rachel Cohen életpályáján az 1980-as évtized vízválasztónak tekinthető. Korábban is nagy jelentőséget tulajdonított a nevelési folyamatban a gyerekeket intellektuálisan körülvevő környezet kialakításának az olvasási és az íráskészség korai elsajátíttatása érdekében.1 A számítógépek megjelenése ebben az időban új távlatokat nyitott meg a kisgyerekekkel való eredményes és hatékony foglalkozás területén. Akkoriban a párizsi Sorbonne egyetem tanáraként dolgozott; ez az intézmény azonban elutasította az óvodás korosztály számítógépekkel való megismertetésének gondolatát. A Párizsban működő Informatikai és Emberi Erőforrások Világközpontja2 viszont a három és nyolc év közötti gyermekek számítógéppel segített írástanulásának programjához létrehozott egy pedagógusokból, pszichológusokból, informatikusokból és műszaki szakemberekből álló kutatócsoportot, amely 1983-tól kezdve három éven át lehetővé tette 800 gyermek számára, hogy speciális szoftverek segítségével elsajátítsák az írás tudományát. 1987-ben - a Rachel Cohen tudományos munkásságát évtizedek óta figyelő, segítő és mind jobban értékelő Gaston Mialaret előszavával - megjelentek a kötetbe rendezett kutatási beszámolók3, amelyek a szakmai tapasztalatokkal együtt részletesen áttekintették a teljes munkafolyamatot.

Számítógép-használat kisgyermekkorban: igen vagy nem?

A korai gyermekkorban elkezdett számítógép-használat is (akárcsak az olvasás-, illetve az írástanítás kérdése) alaposan megosztotta a szakmát (és megosztja még ma is). A támogatók tábora kezdettől fogva kiváló szakmai lehetőségeket látott abban, hogy a számítógép nemcsak felkelti, hanem ébren is tudja tartani a kisgyermekek érdeklődését, és könnyen megtaníthatja őket sok mindenre, akár még a szimbólumok használatára is. Előnyei között említették4 például a számítógép interaktivitását, az azonnali visszacsatolás és a hibák nyom nélküli kijavításának lehetőségét, amelynek köszönhetően a képernyőn látható bármely tévedés csupán átmeneti jelenség a tanulás folyamatában, nem rögzül, nem okoz zavart a későbbiekben. Sok alapkészség bizonyíthatóan eredményesebben elsajátíttatható általa, mint a régebbi technológiák segítségével - állították a számítógép mielőbbi használatának pártolói.

Az ellenzők viszont egyszerűen féltették a gyerekeket a számítógéptől, a gép mágikusnak tekintett tulajdonságaitól, mert az - szerintük - megzavarhatja a valóságos és a fantáziavilág közötti különbségtételt. A számítógép használatát magányos tevékenységnek tartották, és úgy vélték, hogy veszélyes mértékben izolálja a gyerekeket társaiktól, tehát antiszociális hatású. Nem fogadták el a gépi működés linearitását sem. Szerintük a gyerek elveszti mellette a természetes alkotóképességét, gyengül az emlékezete, és az életkorában veszélyes fizikai passzivitásra kényszerül.

A nyolcvanas évek elejére már mindkét tábor kiépítette a maga hadállásait a tudományos kutatásban és a pedagógiai gyakorlatban egyaránt. A számítógép hívei nemcsak Európa és Amerika nagyvárosaiban, hanem még Új-Zélandon is folytattak pedagógiai kísérleteket az akkor legnépszerűbb számítógépes program, a Logo teknősbékájával, illetve egyéb oktatási szoftverek alkalmazásával. Voltak már tapasztalatok a számítógép segítségével végzett írástanításról is (ennek kapcsán is el kell mondani azt, hogy - hasonlóan a korai olvasástanítás pedagógiai vállalkozásaihoz - sok szülő a saját gyerekén próbálta ki e módszerek lehetőségeit). Cohen és csapata természetesen jól ismerte ezeket a nemzetközi eredményeket, mégis némileg más, az addigiaktól eltérő úton kívántak elindulni, amikor elhatározták, hozzájuttatják a kisgyerekeket a beszélt nyelv után az írott nyelv birtoklásához, megfelelő használatához is.

A Cohen-csapat a számítógépben elsősorban azt a kreatív és kísérleti eszközt látta, mely új pedagógiai szituációban, új tanulási folyamat során alkalmat teremt arra, hogy felkeltse a kisgyerek természetes érdeklődését az írás világa iránt. De nem akarták vele megtanítani a kisgyerekeket; arra törekedtek, hogy a számítógép segítségével ő maga tanuljon meg írni - micsoda különbség! Rogers tanításainak követőiként a saját programjukkal5 ők is azt akarták biztosítani, hogy egyéni tanulás során minden gyerek a saját tempója szerint haladhasson, ne kelljen felnőttstratégiákhoz alkalmazkodnia. Tiszteletben kívánták tartani Claparčde gondolatát, hogy "a gyermekkor játékra és utánzásra szolgál"; ehhez egy igazi/képzeletbeli grafikai kalandra hívták a gyerekeket, tudva róluk, hogy a megjelenített kép segítségével önállóan is képesek egy írott szó jelentésének a felfedezésére. (Érdekes, hogy a pedagógiai helyzetek többségében a gyerek vagy ír, vagy olvas; ezeket ugyanis a legtöbben két különböző folyamatnak tekintik. Ebben a kísérletben azonban a gyerek a számítógép segítségével saját maga választotta ki a szükséges nyelvi anyagot, ekkor az olvasó pozíciójában volt; amikor maga lepötyögte a számítógép klaviatúráján a betűket, hogy megjelenítse a kívánt képeket vagy kis történeteket, akkor az íráséban. És a gyerekek nagyon jól érezték magukat ebben az állandó dialektikában, mert a program világos grafikai megoldásainak és a javítási lehetőségeknek köszönhetően valóban mindig tökéletes eredményeket produkálhattak.)

Három meghatározó jelentőségű tényezőre is felhívják a figyelmet Rachel Cohennek és munkatársainak a tapasztalatai. Az egyik a tér horizontális és vertikális strukturálása, a másik a klaviatúrán leütött betű, a harmadik a térközök felhasználása egy-egy szó azonosítására. (A két utóbbi szempont az írás kinesztetikus megközelítésére is utal. Arra is magyarázatként szolgál ugyanakkor, miért nem keveri össze a betűt és a szót már egy 3-4 éves gyerek sem.)

A kísérlet során - akárcsak a korai olvasástanítás esetében - a kutatók megbizonyosodhattak arról, hogy az íráselsajátítási folyamat különböző fázisait illetően, sincs igazán semmi nehézség a kisgyerekek számára. Hiszen minden gyerek nehézség nélkül képes balról jobbra haladni; a képernyő grafikus elrendezése egyben a gondolatok strukturálásának folyamatát is tükrözi; hamar elsajátítható a központozás és a nagybetűk használata is; és az eredmények meggyőzték az aggodalmaskodókat arról, hogy a számítógéppel való írás megtanulásához nincs szükség a kéz motorikus koordinációjának lehetőségét biztosító érési folyamatok bevárására sem. Bizonyos transzferhatásoknak és generalizációs folyamatoknak köszönhetően ugyanis később, a maga idejében a számítógép segítségével megtanult írás készsége hamar kialakítja a kézzel való írás képességét is, és még a komoly iskolai és érzelmi hátrányokkal induló gyerekeknél is jó esélyeket teremt arra, hogy ezzel együtt megjelenjenek a hozzá kapcsolódó új viselkedési elemek is.

Melyek azok a tényezők, amelyek magyarázatul szolgálhatnak ezekhez a meglepőnek tűnő megállapításokhoz? A gép vonzereje? A szoftvereké? A pedagógiai és/vagy tapasztalati összefüggések felismerése? A társakkal végzett munka öröme? Az írott és a beszélt nyelv szimultán elsajátításának jelentőségére a kutatókat a nem francia anyanyelvű tanulói csoportokban végzett munka vezette rá, különösképpen az egyik tanítónő önkéntelen kifakadása: "Azt szeretném, ha a gyermekek hallanák is azt, amit a számítógéppel leírnak!" Ezek az ösztönzők aztán rövid időn belül elvezették a kutatócsoport tagjait egy újabb technikai-pedagógiai eszköz használatának a kipróbálásához, a beszélő számítógép kialakításához.

A programot áttekintő tanulmánykötet6 bemutatása előtt el kell mondani a gyűjteményről, amely az írás megtanulását és ezzel egyidejűleg a számítógép kisgyermekek általi felfedezését is ismerteti, hogy részletesen leírja a hivatkozott programok képi megjelenítésének érdekességeit, valamint a hároméves kísérlet helyszíneit (a városokat, a kísérletbe bekapcsolódó iskolák és tanulócsoportok szociális és pedagógiai jellegzetességeit). A korai olvasástanítás eszközeit és módszereit tartalmazó összeállításoknál megszokott módon ebben a kötetben is szóhoz jutnak a kísérletben eredményesen részt vevő szakemberek is. Sokféle esettanulmány is helyet kap a fejezetek között; ezeknek köszönhetően lépésről lépésre megismerhetjük a különböző képességű és szociális helyzetű gyerekek számítógép-használatának és írástanulásának egyedi, rájuk és a helyzetre egyaránt jellemző folyamatát. Tájékoztatást kapunk a számítógépeknek a személyiség- és viselkedészavaros gyerekek oktatásában betölthető szerepéről is.

Abban a speciális oktatási intézményben, amelyben az említetteken kívül sérült intellektusú gyerekek is tanultak, a kísérleti csoport ápolókkal és más speciális szakemberekkel is kiegészült. Az itteni gyerekek is a kísérleti szituáció során ismerkedtek meg a számítógépekkel. Nem voltak problémáik a gép kezelésének elsajátításakor, és sikerült az érdeklődésüket felkelteni a különböző programok iránt. A korábban pszichomotorikus problémákkal, emiatt rajzolási és írási nehézségekkel küszködő gyerekeknek külön örömöt szerzett az, hogy ugyanúgy tudtak írni, mint egészséges társaik. (A számítógép tehát bizonyos értelemben a sikerpedagógia egyik eszközeként is tekinthető.) Az itt tapasztalt eredményeken felbuzdulva aztán a szervezők elvitték a programot egy kórházba is, ahol a tartósan ápolásra szoruló, túlnyomórészt pszichotikus gyerekek körében ugyancsak sikereket értek el vele. (Bármily különösen hangzik, az eredményességben feltehetően nagy szerepe volt a számítógép nem emberi minőségének is; annak, hogy a gyerekek valóban nem a megszokott módon tudtak kommunikálni a géppel.)

Az írott nyelv felfedezése

A betűvilággal való ismerkedést célzó program szakmai hozadékai közt a kísérletben részt vevők nem csupán kognitív eredményeket tartanak számon, köztük olyanokat, amelyekre eredetileg nem is számítottak, például a határozottabb verbalizáció, a betűk neveinek memorizálása, a korábban elfelejtett ismeretek átcsoportosítása. Az érzelmek szintjén is jelentős változásokat tapasztalhattak, különösen a családi kapcsolatrendszerükben tartós érzelemhiányban szenvedő gyerekek esetében. A programnak különös jelentősége volt az is, hogy a kísérleti folyamat második esztendejében spontán kibontakozott a csoportos foglalkozásokon egy új elem: a gyerekek egymás közti levelezése.

A coheni pedagógiában óriási jelentősége van a pedagógiai környezetnek. Ezért a kutatásban részt vevőknek a számítógép használata kapcsán is végig kellett gondolniuk a gyerekek életkorának megfelelő, alapvetően játékos óvodai-iskolai atmoszféra követelményeit. A tanulmánykötet pontos tanácsokkal is szolgál egy-egy számítógépterem berendezésével vagy a telepített gépek számával kapcsolatban, és konkrét utasításai vannak a gépek mellett eltölthető idő hosszúságára vonatkozóan is. Nem lehet eléggé hangsúlyozni - emlékezteti Cohen az olvasót -, hogy semmiképpen sem szabad ezzel a tevékenységgel megterhelni a kisgyerekeket!

A számítógéppel való tevékenységek iránt a kísérlet során mindig nagy volt a kisgyerekek érdeklődése, és - bármily meglepő - ez az aktivitás néhány hónap alatt eljuttatta őket a majdnem teljes cselekvési autonómiához és a 45 percnyi tartós figyelem - korukban még szokatlan - fenntartásához is! Erre azért is bizonyulhatott alkalmasnak ez a módszer, mert a számítógép helyes használata nagyon hatékonnyá tudja tenni a tér és az idő megszervezését az iskolában.

A gyermek-számítógép kapcsolat egyéb, egyáltalán nem jelentéktelen elemei közül érdemes is idézni néhányat. Az egészen kicsik - természetesen - a kezdeti pötyögésekkor még nem érzékelnek összefüggést a klaviatúra és a képernyő tartalma között. Hamar annyira világossá válik számukra ez az összefüggés, hogy folyamatosan ellenőrzik is a képernyőn a billentyűkön leírtakat. Ezt követi az a periódus, amelyben a főszerep már a képernyőé; ekkor ugyanis megkezdődnek a próbálkozások a karakterek különféle színeivel és méreteivel, miközben a gyerekek egyre magabiztosabbakká válnak a funkciógombok használatában is. Nem ritka az sem, hogy már az első iskolai osztályba lépéskor egyedül elboldogulnak a segítőprogrammal is.

Ez a pedagógiai szituáció megváltoztatja a hagyományos tanítási módszereket, sőt, távlataiban átalakítja magát az egész iskola/család/gyermek kapcsolatrendszert is. A pedagógus munkáját azonban nem könnyíti meg. Ha egy tanár igazán hatékonyan akarja a programokat felhasználni, a hagyományos óránál jóval több időt kell szánnia a foglalkozásokra való fel- és előkészületekre. Az írástanító tevékenység hatékonysága ugyanis elsősorban a gyerekekkel való személyes együttműködés sikerén múlik; ez pedig csak abban az esetben valósítható meg, ha a pedagógus minden egyes tanítványát jól ismeri, és minden gyerek számára egyéni foglalkozási programokat tervez. Feladata tehát elsősorban a tanulási szituáció minél hatékonyabb megszervezése. Mindehhez az eddigiektől merőben eltérő pedagógusképzésre, a régebben végzett tanárok esetében továbbképzésre van és egyre inkább lesz szükség.

És amikor a számítógép beszél is?

Már említettük, hogy a nem francia anyanyelvű gyermekek számítógéppel való írástanításakor egyszer csak megfogalmazódott a "beszélő" számítógép iránti igény. A kísérleti csoport szakemberei hamar felismerték ennek az elvárásnak óriási szakmai lehetőségeit. Maga az átalakítás nem jelent(het)ett problémát, egyszerű technikai feladat volt csupán, akkoriban már használtak ilyet az iparban, a hadseregnél és a fogyatékosok segítésében (az utóbbi esetben itt inkább még csak az elméleti hajlandóság fogalmazódott meg). A beszélő számítógép pedagógiai felhasználását áttekintő kötete7 bevezetéseként Rachel Cohen egy teljes fejezetet szentelt e technikai folyamat bemutatására.

A "kutatás-innováció-képzés" hármas egység szakmai-kísérleti munkájához egy - Rachel Cohen és munkatársai által 1989-ben létrehozott intézmény8 - szolgáltatta a keretet. A három tevékenységi forma nem különült el egymástól, hanem megteremtette a gyakorlat, az elmélet és a "töprengés" egyfajta dialektikáját, amely immár nem lineáris úton, az eredmények értékelésén át újabb kutatások elindításához vezetett. A mindent meghatározó kérdés az volt, hogy az írott nyelv elsajátításában van-e, lehet-e tényleges szerepe az oralizációnak, annak ellenére, hogy a szakirodalomban az olvasást általában egyértelműen vizuális tevékenységnek tartják. Vagyis mennyit segíthet ebben a speciális kutatási helyzetben a betűk, szavak, mondatok helyes leírásában a gép által generált beszéd hallása? És mennyiben jelenthet megoldást ez a fajta tanulás a diszlexiás vagy egyéb nehézségekkel küszködő gyermekek számára?

A beszélő számítógépekkel folytatott kísérlet dokumentációját - már csak szokatlansága miatt is - rendkívüli alapossággal szervezték meg. Gyerekek és felnőttek minden megnyilvánulását regisztrálniuk kellett a kísérletben részt vevő megfigyelőknek, külön figyelmet fordítva az interakciókra.

A kísérlet tehát a beszélt és az írott francia nyelv egyidejű elsajátításának menetét vizsgálta a beszélő számítógépek segítségével, nem francia anyanyelvű óvodás gyerekek körében. Ezek a gyerekek sok ezer társukkal együtt bevándorolt családokkal érkeztek Franciaországba. Az Európai Unió - hivatalosan - nem is tekinti ezeket a családokat bevándorlóknak, hanem olyanoknak, akik bizonyos régiókban és elsősorban a nagyvárosok bizonyos negyedeiben a többkultúrájú, többnyelvű lakosság számát gyarapítják. Francia statisztikák azonban már 1982 óta riadóztatják az illetékeseket azzal kapcsolatban, hogy ennek az elsősorban szakképzetlen fizikai munkát végző népességnek a gyerekei sok esetben már az első iskolai év(ek)ben lemaradnak társaiktól, és megfelelő nyelvtudás híján még az alapismeretek elsajátításáig sem jutnak el. Nem véletlen tehát, hogy közel egy évtizeddel az első jelzések után Rachel Cohen és munkatársai éppen egy olyan körzetben láttak munkához, ahol ezek a gyerekek óvodába-iskolába jártak.

Az első kérdés az volt, képesek-e ezek a gyerekek is megtanulni már korai éveikben egy idegen nyelvet. Mivel a válasz egyértelmű igen volt, következett az a kérdés, hogy képesek-e az írott, illetve az orális nyelvet elsajátítani; az erre adott igen után jött az újabb kérdés: milyen feltételekkel. (A feltételeket gyakorlatilag biztosította a korábbról már jól ismert oktatószoftverek használata.) S válaszra várt még egy probléma: milyen speciális hozadéka lehet a gép által biztosított vokális szintézisnek.

A tanítás menete a következő volt: a számítógépen megjelenített kép után először elhangzott a benne szereplő betűk, majd az egész szó pontos hangalakja, ezt követték az ismétlések, a leírás, majd a leírtak elolvasása. Vagyis a gyerekek - a szokásokkal ellentétben - nem a szó írott alakjával kerültek elsőként kapcsolatba. A vokális szintézis jelensége az írás és olvasás fázisa közé ékelődött. Ez a módszer magától értetődővé tette a gyerekek számára az azonnali korrekció lehetőségét is. A gyerekek örömteli aktivitásának a "beszélő számítógép"-nek köszönhetően a kutatók nem csupán a francia nyelv elsajátítását regisztrálhatták, hanem egyéb sikereket is: a grafikai készségek javulását és általában a kreativitás fejlődését. Ez a pedagógiai eszköz fontos szerepet tölthet be az iskolai kudarcok ellen folytatott küzdelemben, nem is csak a legnehezebb szocioökonómiai hátterű, hat évnél fiatalabb gyerekek esetében, hanem általában az idegen nyelv tanulása során.

A gyerekek autonóm géphasználó magatartásán, a gép melletti tevékenység örömén túl nem szabad megfeledkezni az egymás közötti interakció jótékony hatásairól. De arról sem, hogy ebben a helyzetben külön pedagógiai szerephez jut a gyereknél a tévedés, ami semmiféle negatív élményt nem vált ki belőle - nincs szankció, feszültség, nyugtalanság -, hanem kifejezetten arra szolgál, hogy lehetővé tegye számára a korrekt megoldások önálló megkeresését, megtalálását. Mindennek külön jelentősége van a helyesírási és nyelvtani szabályok elsajátításában és gyakorlásában. Nem lehet eléggé hangsúlyozni annak az értékét sem, hogy ebben a szituációban a felnőtteknek csak pozitív szerepük van, és az is csak akkor, ha kérik és elfogadják közreműködésüket.

A kutatócsoport - speciális szakemberekkel kiegészülve - egy pszichiátriai nappali kórház 38 gyermeke körében is elvégezte a kísérletet. Az előkészületekhez - a pedagógiai informatika eszközeit bevinni egy kórházba! - nagy segítséget kaptak az Informatikai és Emberi Erőforrás Világközpontjától.

Az esettanulmányok hitelesen szemléltetik, hogy a módszer itt is eredményes volt. A folyamat során természetesen a gyermekek patológiás jegyei is érvényesültek, elsősorban a betegségükre jellemző speciális témák kiválasztásában. A tanulói teljesítmények bizonyos mértékben gyengébbek voltak, de a tévedések félelemmentessége és a felnőtt segítség más jellege ebben a közegben is minden érintettre fejlesztően hatott.

A kilencvenes évek közepétől Rachel Cohen és munkatársai újabb szokatlan eszközt vetettek be az iskolai oktatásban, a nemzetközi telematikai kommunikáció formájában. Ennek elemei már a számítógéppel végzett írástanítás helyzeteiben kikristályosodtak. (Akkoriban persze még sem az internethasználat, sem a hálózatépítés nem volt olyan ismert gyakorlat, mint ma.) Mivel a párizsi egyetem ettől a programtól is változatlanul távol tartotta magát, a kutatók az IBM-hez fordultak; innen aztán megkaptak minden szükséges eszközt, számítógépeket, modemeket és szoftvereket. Ez a program szintén az iskolai tanulmányaikban lemaradó gyerekek fejlesztésére, de a korábbi célcsoportoknál jóval idősebbekre, elsősorban a 14-15 évesekre irányult. A munka során őket is elragadta a technika iránti lelkesedés, nemkülönben a világ különböző helyein lévő társakkal való együttműködés érdekessége.9 Ez a telematikus hálózat kiváló lehetőségnek bizonyult az új eszköz által új kompetenciák kialakítására, de még a megszerzett tudás átadására is. Az ösztönzés tehát óriási volt, s a kommunikáció érdekében ezek a tanulók még a helyesírási hibák kiküszöbölésére is hajlandóak voltak. S ami még hihetetlenebb, a tanév végére sikerült velük megszerettetni az iskolát mint intézményt is!

A legújabb Cohen-programok

Ebből a programból fejlődött ki az úgynevezett MMM Reseau10 (Miniweb, Multilingue, Maxi apprentissages - azaz Miniweb, Többnyelvűség, Maxitanulás) projekt is, amelyet kutatócsoportjával egyévi előkészítő munka után Cohen 1999-ben indított útjára 3-8 esztendős gyermekek körében. Cohen számára ez a program egész eddigi életművének szintézisét jelenti, lehetőséget teremtett ugyanis a legújabb információs és kommunikációs technikák és a számítógép segítségével megtanult írás eszközeinek felhasználására, a nemzetközi megértésre nevelésre, ennek köszönhetően a többnyelvűség és többdimenziós látásmód megalapozására minél kisebb korban.

Első lépésként a francia óvodák és hasonló jellegű külföldi intézmények közötti kapcsolatokat kellett kiépíteniük a kísérlet elindítóinak. Így került be a programba lehetséges partnerként először Észak-Karolina, majd a spanyol nyelvhasználatot elváró Dél-Karolina, Andorra, az Amerikai Egyesült Államok, Spanyolország és Finnország néhány óvodája, iskolája. A kialakított hálózat középpontjában a minden országban kijelölt (természetesen önkéntes alapon dolgozó) felnőtt koordinátor/animátor személye áll, akit előzetesen szakmailag is felkészítettek a feladatra. Maga a tevékenység, a gyerekek egymás közötti levelezése azt tűzi ki célul, hogy már a legkisebbek is megtanulják alkalmazni az új technikai eszközöket az egymás közötti információk cseréjéhez, az idegen nyelven való kommunikációhoz.

A program lényege a kisgyermekek közötti levelezés, az idegen nyelven írott szöveg-küldemények iskolák közötti folyamatos cseréje. Ezekben a levélírók saját élményeikről - olvasmányaikról, kedvenc ételeikről stb. - számolnak be egymásnak. Megfigyelték a pedagógusok, hogy már az egészen kicsi gyerekek is hamar megtanulják kinyitni elektronikus postaládájukat, elolvasni a nekik írt üzeneteket. A leírt szövegek kezdetben rövidek, de nem nélkülözik a központozást és a nagybetűket. Később a témák és a szövegek is egyre egyénibbekké és bonyolultabbakká válnak; mindinkább igazi dialógus alakul ki az üzenetváltó partnerek között. A gyerekek ezzel a módszerrel könnyen megértik az idegen nyelven írt üzenet tartalmát, és - valóban játékosan - maguk is mind ügyesebben kommunikálnak idegen nyelven.

Ezzel anyanyelvi készségeik fejlődése mellett egyéb kifejezési eszköztáruk is javul, és rutint szereznek az egymással való együttműködés terén is, ami növeli a más kultúrához, más miliőhöz kapcsolódó alkalmazkodókészségüket. (A más miliő része az is, hogy országonként eltérő a tanulók életkora, az iskolai mindennapok szervezettsége, az egyes tanulócsoportok informatikai felszereltsége és idegennyelv-ismerete, s ezeket az eltéréseket a kapcsolattartás során magától értetődően szem előtt kell tartani.)

Az MMM-projekt első esztendeinek tapasztalatai kedvezőek11; a szervezők ezért folytatni kívánják a programot, szeretnék megsokszorozni a résztvevők számát (ami együtt jár a részt vevő intézmények infrastruktúrájának egységes fejlesztésével is). A cél egy úgynevezett MMM Galaxis kialakítása, amelyhez tavaly a francia oktatásügyi minisztérium is hozzájárult egy önálló weboldal létrehozásával (http://homepage.mac.com/assotiation_mmm).

Mivel az MMM-projekt már az eddigiek során is bizonyította hatékonyságát, kiterjesztése várhatóan még inkább hozzájárul ahhoz, hogy a mai kisgyerekek minden szempontból eredményesebben beilleszkedjenek az őket körülvevő világba, és ennek során lehetőségük legyen minden belső képességük kibontakoztatására és a szociális egyenlőtlenségek csökkentésére is.

* * *

Rachel Cohen szakmai és kutatómunkája során mindig arra törekedett, hogy megfigyeléseit, következtetéseit, elképzeléseit megossza a pedagógusokkal és az érdeklődőkkel. Könyvek, cikkek publikálása, valamint nemzetközi szakmai kongresszusokon tartott előadások tucatjai mellett tíz alkalommal ismeretterjesztő filmekben is bemutatta munkájának eredményeit.12 (E két beszámoló elkészítéséhez a szerzőnek mindössze négy könyv, néhány, a szerzőtől kapott kézirat és a szaksajtóban hozzáférhető közlemény állt rendelkezésére.)

Rachel Cohennek Magyarországgal, a magyar pedagógusokkal való szakmai kapcsolata szűk körű ugyan, de immáron több, mint egy évtizede tart. Látogatásait bemutatók, fejlesztések, publikációk, továbbképzések követték. 1990-ben járt először hazánkban, az ELTE által szervezett szemináriumon tartott előadást. 1993-ban a budapesti Francia Kulturális Intézet vendége volt; 1997-ben Békéscsabán tartott előadást Európa az ujjhegyünkön címmel az INFO ÉRA’97 konferencián. 1994-ben az általa létrehozott Institut Européen pour le Développement des Potentialités des Tous les Enfants szervezet támogatásával hozzásegített magyar pedagógusokat ahhoz, hogy részt vegyenek és bemutatkozhassanak Párizsban, az Innovatív tevékenységek minden gyermek sikeréért címmel rendezett nemzetközi konferencián. Az 1996-ban a Francia Kulturális Intézetben megrendezett, a Cohen-pedagógiával foglalkozó konferencián ugyan nem tudott személyesen jelen lenni, de az elhangzott előadások - a magyar adaptációt követő műhely-bemutatkozások - kétszáz hazai pedagógus számára nyújtottak értékes szakmai ismereteket.13

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.