2019. július 18., csütörtök , Frigyes

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Pedagógiai rendszerek fejlesztése >> Integrált természetismeret-oktatás >> Projektszerű tevékenységek a Lauder Iskolában a természettudományok területén

A közoktatási környezet, a korábbi tapasztalatok elemzése

2009. június 17.

A közoktatási környezet – a korábbi tapasztalatok elemzése

A NAT által kijelölt fejlesztési irányok

A NAT minden területen meghatározta azokat a fejlesztési irányokat, melyeket követni érdemes. Ahhoz, hogy a NAT elveivel azonosuljunk és kijelöljük saját utunkat, le kell számolnunk néhány alapvető illúzióval.

A tanórán történő ismeretszerzés illúziója

Az iskola alapvető célja az általános felfogás szerint a gyerekek műveltségének fejlesztése s viselkedésük alakítása, a gyerekek nevelése. Ezen célok megvalósításának domináns színtere a tanítási óra, s legfőbb eszköze a tanár. A tanárok jelentős része bizonyára birtokában van a módszerek gazdag tárházának, amely a sikeres tanulási-tanítási folyamat irányításához elengedhetetlen, ugyanakkor még gyakori az illúzió, mely szerint az ismeretszerzés elsődlegesen az órán történik. Ki-ki maga számára meghatározhatja az órai ismeretszerzés időbeli hatékonyságára vonatkozó arányszámokat, ugyanakkor ha valaki mélyebb benyomásokat akar szerezni, próbálja meg végigülni egy diák teljes munkanapját. Az átélt – nehezen viselhető – egyhangúság mindenkit meggyőzhet arról, hogy a frontális oktatás hatékonysága rohamosan csökken, s egy mégoly karizmatikus tanár esetében is szembe kell nézni a módszer korlátaival.

A gyerekek ismereteinek mennyiségére vonatkozó illúziók

A gyerekek ismereteit a dolgozatok, jegyek, vizsgák mérik. Hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy ezek sikere azonos a tanítványaink számára nyújtott hasznos és maradandó ismeretekkel. Természetesen ez igaz is lehet, de általánosnak semmiképpen nem nevezhető. A gyerekek zöme a középiskola végére már nem tudja azt a tárgyat kettes szinten, amelyet csak az első években tanult. A megszerzendő ismeretek jellegét, fontosságát, a képességfejlesztés színvonalát jól mutatja az a körülmény, hogy például a matematikatanárok (matematika-fizika szakosok) gyakran nem tudnak és nem mernek fizikát tanítani; hogy a különböző természettudományok tanárai nem érzik magukat érettségiképesnek egymás tárgyaiból. Mi több, még az is előfordulhat, hogy egy „természettudományos” érettségin a természettudományokat tanító tanárok zöme megbukna. Mindez nem a tanárokat, illetve a gyerekeket, hanem az elsajátítandó ismeretek jellegét, mennyiségét és az alkalmazott módszereket minősíti.

Az utóbbi évek nemzetközi vizsgálatai alapján ismét a közoktatás fókuszába került, hogy a hatékony oktatás nem lehet tananyag-centrikus, hogy a tanulási készségek és képességek fejlesztése még mindig sokkal nagyobb hangsúlyt érdemel.

Ennek eszköze lehet például a projektmódszer, a kooperatív technikák alkalmazása, minél több választási lehetőség biztosítása a diákok számára, amelyek lehetővé teszik a differenciálást mind az elsajátítandó ismeretek, módszerek, mind a gyerekekre rótt feladatok tekintetében. Szükséges feltétele a személyiségközpontú pedagógia, a rugalmas, módszertanilag jól képzett, tanítványaikat jól ismerő és hozzájuk igazodó tanárok és a jelentős tananyagcsökkentés.

Az integráció lehetőségei a természettudományok oktatásában

A tantárgyi integráció igényét és lehetőségét a magyarországi természettudományos oktatás területén az elmúlt évtizedekben már többször megvizsgálták. Mi több, kialakultak olyan jellegzetes – nagy formátumú egyéniségekhez kötött – műhelyek, amelyekben az integratív szemléletű oktatás konkrét megvalósítására is kísérletet tettek. Mivel beszámolónknak nem célja az integrált természettudományos oktatás magyarországi hagyományainak és tapasztalatainak összegzése, ezért csak a programunk szempontjából fontos elemekre hívjuk fel a figyelmet.

A természettudományok tárgya, maga a természet a legteljesebb mértékben integrált terület. Sokan vannak, akik egyetértenek abban, hogy a természettudományok diszciplínákra való felbontása felesleges kényszer. Mégis, a magyarországi integrált természettudományos oktatásnak sok ellenzője van a tanárok körében is, hiszen a tanár maga számára a végzettségének nem megfelelő természettudományos tárgyak területére való bemerészkedést nem tartja kívánatosnak, sőt rendkívüli (s nem feltétlen irreális) veszélyeket lát benne. Ebből egyenesen következik az, hogy a diákjainkban kialakítandó természettudományos világkép nagyobb területet ölel fel, mint a természettudományokat tanító tanárok természettudományos műveltsége – még ha egyes részterületeken mélységében nem is közelíti meg azt. Ezek után persze joggal tehető fel a kérdés: minek egy átlag tanulónak olyan természettudományos műveltséggel rendelkeznie, amelyre egy természettudományt tanító szaktanárnak sincs szüksége. S ekkor még nem is érintettük a természettudományoktól távolabb álló területeket.

A jelenlegi helyzet több súlyos problémát is felvet. Az egyes természettudományokat tanító szaktanárok – éppen a többi természettudományos tárgyban való járatlanságuk miatt – kevéssé képesek a saját területük logikáját, jelrendszerét, gondolkodásmódját összhangba hozni a többi – általuk kevésbé ismert – természettudományos tárgy hasonló jellemzőivel. Így azután a tanulók szempontjából a fizika a biológiától éppen olyan távol állhat, mint a történelem a matematikától. S ez még akkor is igaz, ha a két természettudományos tárgy azonos fogalmait vesszük alapul. Mivel az azonos fogalmak sem hangzanak azonosan „biológiául és fizikául”, így tanulóink ki vannak téve annak, hogy a természet tárgyait és jelenségeit a különböző diszciplínák eltérő fogalomrendszere mentén megsokszorozva látják. Ha megkérdezzük tőlük, mi az atom, jó esetben visszakérdeznek: biológiául, fizikául vagy kémiául tetszik várni a választ. Azaz a jelenségek komplex, integratív szellemű megismerése helyett az adott területről az egyes diszciplínák által megalkotott modelleket ismerik meg és sajátítják el. Ezenközben a modellt azonosítják az iskola által megkövetelt valósággal, amely ellentmondásos, absztrakt s a körülöttünk lévő anyagi világhoz kevéssé köthető – de szerencsére könnyen felejthető – képet eredményez fejükben.

A probléma mindenképpen megoldásért kiált. A helyzetet elemezve az alábbi következtetésekre juthatunk:

  1. A fennálló helyzet természetes állapot, a tanuló tanuljon, ez a dolga. Hogy mit használ később abból, amit tanul, nem érdekes. A tanárok már nem tudnak megváltozni. Több bőrt nem lehet lenyúzni róluk.
  2. A tanároknak kell elsajátítani az integrált, komplex műveltségtartalmakat. A tananyagon az általános műveltség megtartása miatt nem lehet csökkenteni.
  3. Lényegesen kevesebb tananyagra és valódi tudásra lenne szükség. Ehhez elengedhetetlen a tanár szerepének újragondolása.

Az 1. pontban szereplő következtetéssel nem kívánunk foglalkozni. Ugyanakkor úgy gondoljuk, hogy a tanárok többsége – ha nem is ilyen sarkított megfogalmazásban, – de ezt a véleményt vallja. A 2. pont reálisnak tűnő, sőt már kipróbált alternatívát vet fel, az integrációt összefogó tudós tanár, a polihisztor szerepének megjelenését a közoktatásban. Ilyen „polihisztor integrációnak” tekinthető a Németh László nevével fémjelzett integrált természettudományos program, ahogy – bár más tartalmi elemekkel – Marx György programja is. A jelenlegi – s mint korábban írtuk, nem kis ellenkezést kiváltó – integrált természettudományos törekvések hátterében is ez a szemlélet húzódik meg. A Csorba László köré csoportosulók által szervezett – s egyébként nagyon szimpatikus – integrációra épülő tanítási modellek egytől egyig különlegesen felkészült, nagy műveltségű, filozófiában is járatos tanárokat követel meg. S bár hihetetlen szépség és mélység, elképesztő motiváló erő, közös örömök és sikerek lehetősége nyílik meg a karizmatikus pedagógus és kellően nyitott diákja előtt, a pedagógustársadalom jelentős része minderre nem alkalmas, és tiltakozik, mert vagy lehetősége, vagy szándéka nincsen meg erre a típusú folyamatos önképzésre.

Ha a „polihisztor integráció” rögös útját akarjuk járni, már az egyetemi oktatás időszakában fel kellene készítenünk a leendő tanárokat számos olyan területen, melyeken bizonytalanul mozognak. Reális annak a veszélye, hogy a képzés eltolása a filozófia és tudománytörténet irányába még jobban megnöveli a hallgatók amúgy is túlméretezett elméleti ismereteinek mennyiségét a nevetségesen csekély időkeretben végzett gyakorlat rovására. Polihisztor típusú karizmatikus pedagógusok – tehetséges diákjaink nagy örömére – szerencsére voltak és lesznek, de velük nem lehet megoldani a közoktatás problémáját. Amennyiben olyan szaktárgyi követelményeket állítunk a pedagógustársadalom elé, amelynek megfelelni képtelen, a diákok valódi és vélt tudása között a szakadék tovább fog nőni.

Mi jelenthet akkor kiutat ebből a csapdából? Megítélésünk szerint a hármas pont adja meg a választ. A tananyag drasztikus csökkentése és felszabadítása, a készségek és képességek fejlesztésének előtérbe helyezése, vagyis valódi tudás nyújtása. A tanárszerep átalakítása, amely a nem polihisztorok számára is egyszerű algoritmusokat nyújt akár egy integrált szemléletű óra megtartásához.

Mindaddig, amíg az oktatás folyamatában kizárólag a tanár az ismeretek forrása, az integrált ismeretek tanításához integrált ismeretekkel rendelkező tanárra van szükség. Amennyiben azonban a tanár nem kizárólagos információforrás, hanem egyfajta önálló ismeretszerzést irányító „tudásmenedzser”, a helyzet megváltozik. A tanárnak – megfelelő alapműveltség mellett – a legjobbnak abban kell lennie, hogy hogyan szervezi meg csoportjának, a rá bízott gyerekeknek a munkáját. Senki sem születik a tudományos szempontból is helytálló ismeretek önálló megszerzésének képességével, ahogyan azokkal az alapokkal sem, amelyek akár az önálló ismeretszerzés vagy akár bármilyen készség- és képességfejlesztés szempontjából nélkülözhetetlenek. Mindezt tanulni kell. Meggyőződésünk, hogy ennek érdekében az ismeretszerzés hagyományos struktúráit fokozatosan, a gyerekek életkori sajátságainak megfelelően át kell alakítani. Erre törekedtünk iskolánk természettudományos programjának kialakítása során.

A NAT és az érettségi követelmények ellentmondása

A NAT legalapvetőbb – s nyilván éppen ezért – leginkább bírált újítása a tananyagtartalmak direkt szabályozásától való eltávolodás volt. Amennyiben oktatásunk hatékonyságát a megszerzett ismeretek mennyisége alapján mérjük, az alapismeretek pontos szabályozásának hiánya újabb problémákat vet fel. A NAT készítői – s így középiskolánk igazgatója – szerint a fenti logika több szempontból is hibás. Először is összekeveri a vélt ismereteket a valós ismeretekkel. S itt nemcsak a különböző nemzetközi felmérések eredményeiről van szó. Meggyőződésünk – ahogy ezt korábban kifejtettük –, hogy a frissen érettségizett diákok jelentős része nem tudná a harmadik osztályos kémiát elégséges szintre teljesíteni, ahogy ez – nem túl szerencsés esetben – akár fizikatanárára is igaz lehet. Tehát igencsak kérdéses, hogy a gyerekek mit tudnak. Semmi esetre sem azt, amiről úgy véljük, hogy tudják.

A kétszintű érettségi követelményeinek jellege tantárgytól függően kisebb vagy nagyobb mértékben támogatja a NAT által megfogalmazott változásokat. A támogatáson azt érthetjük, hogy a kétszintű érettségi szemlélete egy árnyalattal közelebb áll a NAT-hoz, mint a jelenlegi felvételiké. A enyhe hangsúlyeltolódás ellenére kijelenthető, hogy a jelenleg elfogadott kétszintű érettségi tematika a legkevésbé sem NAT-alapú.

A fizika anyagban sikerült leginkább elmozdulni a NAT szemléletének irányába. Ez konkrétan annyit jelent, hogy a tudás mennyiségének irányából a tudás mélységének irányába történt egy kis lépés. A középszintű fizika érettségi kérdései, tematikája, a vizsgáztatás módszerei sokkal jobban mérik fel a fizika megértését, mint a jelenlegi felvételi, amely inkább a fizikát, mint a matematika gyakorlati alkalmazását mutatja be. A nyitott kérdések, a gondolkodtató feladatok szerepeltetése még akkor is a helyes irányba tett lépés, ha a témakörökhöz rendelt tananyagtartalmak alapján szerveződik a vizsga. Mivel a kétszintű érettségivel kapcsolatos munkálatok megelőzték az új NAT bevezetését, ezért a merev tananyaghoz kötöttség nehezen róható fel az érettségi hibájaként. A kompetencia alapú érettségi lehetősége még igencsak távolinak tűnik, annak dacára, hogy ilyen – nagy vihart kiváltó tervezet – már született.

Érdekes kezdeményezés a korábban tervezett középszintű természettudományos érettségi, melynek túlméretezett, tananyag-centrikus tematikája mellett rendkívül előremutató, készségeket és képességeket középpontba helyező írásbeli próbafeladatsora és lebonyolítási rendje van. (Az anyag kipróbálásában iskolánk is részt vett.) A középszintű természettudományos érettségi szépséghibája, hogy jelenleg a felsőoktatási intézmények nem érdekeltek abban, hogy a természettudományos érettségit írják elő az intézményeikbe törekvőknek. A másik nehézség, hogy a benne szereplő tartalmak emelt szinten is túlzóak.

Iskolánk egyébként részt vett és részt vesz a természettudományos érettségi jövőbeli fejlesztésében, miközben a jelenlegi roppant kaotikus helyzetben úgy kell saját utunkat járni, hogy egyszerre kell kielégíteni – pedagógiai programunkba integrálni – az aktuális és gyorsan változó külső követelményeket, szülői elvárásokat és saját – a jelenlegi oktatásfilozófiával több ponton találkozó – pedagógiai szempontjainkat.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.