2019. november 15., péntek , Albert, Lipót

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2000 október

Posztmodern kavalkád

2009. június 17.

Réz Ferenc

Posztmodern kavalkád1

A szerző áttekinti a hazai pedagógiában végbement pluralizálódás folyamatának eredményeként létrejött pedagógiai irányzatokat, illetve kísérletet tesz három pedagógia, az ún. vallásos nevelés, a Zsolnai-féle értékközvetítő és képességfejlesztő és a Waldorf pedagógiai emberképének összehasonlítására.

"Maga a választás döntő jelentőségű a személyiség tartalma szempontjából; a választással a személyiség a választottba merül, s ha nem választ, akkor elsorvad."

Kierkegaard

A társadalom "pedagogizálása" folyik ma Magyarországon. A helyi tantervek "gyártásának" időszakában - adaptálás, szakértői véleményezés, helyitanterv-engedélyezés, végrehajtás - az egész társadalom bekapcsolódik az iskolákban folyó pedagógiai akciókba. Ez nyitottá teheti az iskolát, s nem szigeteli el a környezetétől. A nyitott iskola nem a társadalmi gyakorlatot akarja modellezni az iskolában, hanem be akarja vinni a tanulókat a társadalomba. Az iskola kapcsolataiban megjelenik a profizmus, a public relations tevékenysége, közönségkapcsolat szervezése a különböző értékorientált fogyasztókkal, kliensekkel. Ennek az igénynek a kielégítésére pedig - hogy az iskolaválasztó dönteni tudjon - kínálat kell. Nem baj az sem, ha sokféle, ha összeegyeztethetetlen, ha különböző ideológiákra épül.

A posztmodern pedagógia legfrappánsabb definícióját, filozófiai megfogalmazását adja Zrinszky László2RINSZKY LÁSZLÓ: Pedagógia a Nagy Elbeszélések után. Új Pedagógiai Szemle, 1993. 6. sz.>, noha Ágh Attila szerint3GH ATTILA: Posztmodern karnevál. Kultúra és Közösség, 1990. 3. sz.> az megfoghatatlan és pontosan meghatározhatatlan. "Csupa összeegyeztethetetlenség. Ideológiaellenes ideológia. Rendtagadó rendszer. Mindennek az elfogadása és egyszersmind intoleráns elutasítása. Elméletiség és puszta ťhangulatŤ. Abszolút befejezés és nem szűnő ismétlés." Ahol a pedagógiai megnevezéssel használják, ott a modern felfokozását és kritikáját jelenti. A pedagógiai posztmodern hol beletörődve, hol tiltakozva a nevelés végéről szól.4RINSZKY: i. m.> A magyarországi pedagógiai gondolkodásban néhány éve jelent meg, követve a filozófiai és művészetelméleti vitákat. A magyar nevelésfilozófiát "váratlanul" érte a külföldről beáramló - nálunk elsősorban a pluralizmus fogalmával megjelenő - posztmodern irányzat. Erre a modernnek sem igen jellemezhető, monista, korai magyar pedagógia nem volt "fogadókész" sem intézménystruktúrájában, sem politikai és ideológiai meghatározottságában/meghatározatlanságában. Zrinszky László régiónkban a posztmarxizmust, néhol a posztkrisztianizmust mint a posztmodernre történő reagálás egyik erős megnyilvánulását látja.5EKERDY TAMÁS: Waldorf-könyvek. Budapest, 1990, OKI.>

A mai magyar oktatási rendszer legtöbb iskolája NAT-kompatibilis helyi tanterveket készített vagy adaptált. A kép "posztmodern kavalkádot" mutat.

Ez a lehetőség és törvényben szabályozott kötelezettség a 80-as években megkezdődött változás következménye. A törvényi rendelkezést éveken át húzódó szemléletváltozás előzte meg, amelynek lényege, hogy az egypólusú rendszert a pluralisztikus rendszer váltotta föl, amelyben különböző értékek vannak/lesznek jelen, és ezek az értékek nem rendezhetők egyféle hierarchiába. Ennek következtében többféle pedagógia jelent meg az oktatáspolitikai "szabad piacon", ezek között a különböző egyházak vallásos pedagógiai koncepciói (részben évszázados hagyományokra épülve). Létrejöttek a különböző típusú iskolák, amelyek jelentősen eltérnek egymástól. E változási folyamatban két tendencia mutatkozott meg erősen: a "külföldi pedagógiák", európai vagy amerikai iskolamodellek adaptálása és a helyi, hazai pedagógiai paradigmák megerősödése, illetve kifejlődése.

Valóságos mozgás indult el, az országban létező struktúrák és értékrendszerek mindegyike megalkotta/megalkotja pedagógiai elméletét. Ez a folyamat a szakmai elit pedagógiai gondolkodásában is ellentéteket hozott felszínre, a differenciálódás pedig öngerjesztő módon indukálta az általánosabb szemléletváltást. A rendszerváltás előtti pedagógiaelméleti viták a koncepciók nagyobb mértékű elkülönülését, markánsabb megfogalmazásait tették lehetővé. A szakmabeliek többsége olyan szakemberként kezdte megélni pedagógusi identitását, akit a feladat - módszertani, tananyagbeli sokféleség - már nem "betanított munkásként" vesz számba. Ez a szakmaiság kialakította a korábban nem érvényesült toleranciát más pedagógusi szakmaisággal is, ugyanakkor alkalmas lett a kooperációra is. A szegmentáltságot kezdi felváltani az együttműködési készség. A pedagógusi szerepelvárások új elemei állandó tanulási késztetést fejtenek ki a pedagógusok körében. Közös szemléleti bázisuk az abszolút értékrendszer, amely minden paradigma esetében jogilag is elfogadott: a személyiségi, az emberi és az állampolgári jogok. Ezen értékek elégségesek ahhoz, hogy konszenzusban tudjon maradni bármely nevelési rendszer pedagógusa. A többi már mind az egyén dolga: mit akar az életével; mit gondol arról, hogy mi a fontos számára.

Útkeresők

A pedagógia - mintegy elébe menve a szülői és tanulói akaratnak, igénynek - megtalálja azokat az eszközrendszereket és strukturális elemeket, utakat, módokat, amelyeket egyesítve kiszolgálja az iskolahasználót.

Mindezt a hazai és az európai elméleti és gyakorlati válaszkeresők népes tábora reprezentálja. Míg a 19. században nagy nevű irányzatalkotó pedagógusokhoz köthető az új utak keresése itthon és külföldön egyaránt, addig a 20. században már nem alakultak ki "izmusok", a pedagógiát az irányzatok, álláspontok, célok és eszmék sokfélesége jellemzi. A nemzetközi szakirodalom többnyire 10-15-20 "irányzatot" különböztet meg.

Az iskolai keretek között folyó nevelés alapjait és céljait meghatározó állam erőfeszítéseit meghaladva már a 20. század elején új jelszavakat és eszméket hirdetett a polgári pedagógiai gondolkodás.

Új értékeket vallottak magukénak, új célokat tűztek ki. Az iskola átalakítását és reformját hirdették, új nevelési módszereket ajánlottak. Ebben a tevékenységükben felhasználták mindazokat az ösztönzéseket és tapasztalatokat, amelyekkel a nevelés hatékonyságát fokozni lehet. Létrejött az "új iskola", az "új nevelés", amely a biológia, a pszichológia és a szociológia új felismeréseinek természetes következménye. Századunk pedagógiai áramlatait és irányzatait jól elkülöníthetjük Ludwig Chmaj6UDWIG CHMAJ: Utak és tévutak a XX. század pedagógiájában. Budapest, 1969.> segítségével:

  • naturalista pedagógia,

  • szociálpedagógia,

  • kultúrpedagógia,

  • vallásos pedagógia,

  • a történelmi materializmus pedagógiája.

A nevelésügyet ért kihívásokra adható válaszok alapján Vág Ottó a pedagógiai elmélet és a nevelési gyakorlat három fő típusát különbözteti meg.

A hagyományos nevelés fenntartása

Követői abból indulnak ki, hogy a hagyományos nevelés bevált, és attól nem szabad eltérni. Megőrzi a kialakult tartalmat és módszereket, s csak különleges esetekben tér el ettől.

Törekvés a nevelés reformjára

Mindenkor hozzá akarja igazítani a nevelést az adott kor társadalmi, gazdasági és művelődési igényeihez. Mind a nevelés tartalmában, mind szervezeti formáiban és módszereiben változtatni kíván.

A nevelés radikális megváltoztatása

Nemcsak a nevelésügy adott állapotával elégedetlen, hanem a társadalmi közeggel is. Ezért nemcsak a nevelés megváltoztatására törekszik, hanem az egész társadalom megváltoztatására.

A pedagógiai kihívásokra számos pedagógiai mozgalom kereste a választ. Hazánkban az iskolai koncepciók, alternatív iskolák sokfélesége jelent meg:

- Szentlőrinc: a társadalmi gyakorlat iskolája;

  • Törökbálinti értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiai program;

  • Alternatív Közgazdasági Gimnázium, Budapest;

  • Szolnoki Varga Katalin Gimnázium;

  • Waldorf-iskolák;

  • Montessori nevelési rendszer;

  • Frenet-iskola;

  • Komprehenzív iskolakoncepció;

  • Életfa Jungiánus Alkotó Iskola;

  • Rogers - Személyközpontú iskola;

  • Burattino;

  • Kincskereső Iskola stb.

A kínálatot nemsokára a kerettantervek sokfélesége még tovább színesíti. Posztmodern kavalkád jellemezni pedagógiai kínálatunkat.

Az "alternatív" pedagógiák nevelésfilozófiai alapjaiban, emberképeiben kiválasztódik a múltból az, amit meghatározóan fontosnak tartanak. Például Zsolnai József értékközvetítő pedagógiája a "kísérleti" iskola lehetőségei között próbált kitörni a közoktatási rendszer "állampedagógiai"7SOLNAI JÓZSEF - ZSOLNAI LÁSZLÓ: Mi a baj a pedagógiával? Budapest, 1987.> kereteiből. "A hagyományos tanuló iskolától kívántuk magunkat elhatárolni." "A különböző pedagógiai kísérletek, akciókutatások során összegyűlt pedagógiai tapasztalatot, kiegészítve a hagyományos pedagógiai praxis során felgyülemlett értékközvetítő és hasznosítható tapasztalatokkal." "A neveléstörténeti előzmények mint a hajdani pedagógiai problémákra adott megoldásválaszok, amelyek vagy mint gondolati eredmények, vagy mint tényleges gyakorlati tények léteztek és esetleg ma is hatnak."

A leginkább az elmélet síkján végbemenő posztmodern pluralitás elemei, okai a pedagógiai valóságban rejlenek. Megsokasodtak a nevelési célok, Durkheim szerint annyiféle nevelés kapott erőre, ahányféle közeg van a társadalomban. Ebben a helyzetben a pedagógiai koncepciók versenyeznek egymással. Harc folyik a fennmaradásért, a megtartásért és a fejlődésért. A gyakorlat pedig választásra kényszerül: befogad vagy megtagad.

A gödöllői példa

A posztmodern kavalkád egyik kisterületi reprezentációja figyelhető meg Gödöllő város közoktatásában. Az általános és a középiskolai intézményrendszer sokfélesége megfelel annak a szülői-iskolahasználói igénynek, amely létrehozta ezt a pedagógiai sokszínűséget, amelyet történetiségében értékesnek látunk, ám e modern szerkezetet Foucault nyomán8OUCAULT M.: Mi a felvilágosodás? In FOUCAULT: A modernség politikai-filozófiai dilemmái, a felvilágosodáson innen és túl. Budapest, 1991. csupán attitűdnek, a jelen valóságához való viszony egyik módjának kezdjük érzékelni.

Önkormányzati általános iskola: 5

Egyházi (katolikus) általános iskola: 1

Waldorf Általános Iskola és Gimnázium: 1

Önkormányzati gimnázium: 1

Megyei fenntartású szakképző iskola: 1

Egyházi (református 6 osztályos, premontrei 8 osztályos) gimnázium: 2

Pedagógiai koncepcióik szerint:

1. Keresztény emberképre épülő, hagyományokon alapuló valláspedagógiai koncepciók (református, katolikus, premontrei).

2. Rudolf Steiner-féle antropozófiai nevelési rendszer.

3. Szerkezetében többféleséget kínáló középiskolai képzés (két-tannyelvű, 4-6-8 osztályos).

4. A testi nevelést előnybe részesítő nevelési program.

5. A zenei-művészeti nevelésre alapozó iskolamodell.

6. A tanulók differenciált fejlesztésére épülő ÉKP helyi tanterv.

7. A hátránykompenzálást és a tehetséggondozást együtt felvállaló pedagógiai koncepció.

8. Az elitképzést megvalósítani törekvő, főként idegen nyelvi fejlesztést vállaló iskola.

9. A tanulásban, illetve értelmileg akadályozott és/vagy részképességeiben fejletlen, beszédhibás gyermekek nevelése (beszédjavítás, mozgásterápia, képességfejlesztés).

10. Szakképzést, szakközépiskolai képzést végző iskola.

Három kiemelkedő pedagógiai koncepció emberképe

A vallásos nevelés

Hívei szerint csak Krisztus vallása von abszolút határt a szellem és a természet közé. Egyben azonos szoros nevelési viszonyt is létesít köztük, ezzel belső rendet teremt a lélekben, és tartós alapot ad az önneveléshez. A vallásos nevelés célja, hogy kialakítsa azt a jellemet, amely megfelel az ember természetfeletti rendeltetésének. Hozzájárul a kultúra emberibbé tételéhez, mert megtisztít a technika nyomasztó hatásától, a világ káros elemeitől. A nevelésnek azt a feladatát emeli ki, hogy az embereket előkészítse a természetfeletti rendeltetésükkel összhangban álló kötelezettségeik teljesítésére. A társadalmi igazságtalanság és a politikai elnyomás elviselésére tanít. Az alázatosság, a szolgálatkészség és a szeretet értékeinek hangsúlyozásával a krisztusi jellemet állítja példává. A tanterv alapja a keresztyén világnézet. Az iskola célja, hogy segítsen a tanulóknak megérteni és gyakorolni a személyes és közösségi kötelességeiket, amelyek megfelelnek a keresztyén elveknek. A vallásos kultúra átadásának intézményesített rendszerében négy sajátos folyamat figyelhető meg:

  • teológia - felkészítés a szolgálatra;

  • hitoktatás - az egyház tagjává tétel;

  • kultúra - bevezetés a közösségbe;

  • vallástanítás - válaszok a vallási szükségletre.

E pedagógia egyik hazai, neves képviselője a nemrég elhunyt Nyíri Tamás, aki tolmácsolta és művelte is a teológiai antropológiát. Ezt szemlélteti az alábbi felsorolás:9EKERDY: i. m.>

"A gyermek ember.

Szellemi, személyes életre, szabadságra és felelősségre, közösségre, nyelvre és kultúrára van rendelve.

Nem szabad dologként bánni vele, vagy ťbirtoknakŤ tekinteni. Személyes voltából következik, hogy vannak jogai. Joga van a törvények nyújtotta védelemre, gondozásra és nevelésre, szeretetre és megértésre, gyermek voltának elismerésére és képességei kifejlesztésére. Az ember már gyerekként is az emberi létezés önálló és önmagában értékes alakját valósítja meg, melyben sajátos módon találkozik a világgal, és amelyben sajátos módon érvényesül a tökéletességre való törekvés. Legtöbbször mégis az a látszat, mintha a gyermekkor csak arra lenne jó, hogy lehetőleg gyorsan és véglegesen lebontsák mint a felnőtt lét kész épületének ideiglenes állványzatát, melynek el kell tűnnie a semmiben. A gyermek még nincs birtokában tényleges döntési képességének. Belső és külső hatások elősegíthetik vagy korlátozhatják jóra való szabadságának feltételeit. A gyermeket már személyes döntését megelőzően is el lehet rontani. A hatások kényszerű korlátozása vagy megszüntetése a nevelés folyamán történik. Hogy a gyermek nevelésre szorul, az azt bizonyítja, hogy szabadság és megkötöttség nem zárja ki egymást. A gyermek szabadsága, létének bizonytalanságával együtt, esélyeket ad neki arra, hogy azzá legyen, ami voltaképpen lehet. Szabadsága azonban vezetésért kiált. A szabadság és a játék között különleges kapcsolat van. Aki gyermeket mond, a játékra gondol. A gyermek játszani akar, és minden játékánál szüksége van a maga által szabott mértékre. Mivel szeretik, ezért tud szeretni.

A gyermek felnőtt világunk ellentmondásos létmódozataiba születik bele. A felnőttek megtanítják szeretni és bizakodni, de ugyanúgy megtanítják a gyűlöletre és a bizalmatlanságra is. A gyermeket lebilincseli a pillanat. Azt akarja élni. Ebben áll az egyik legmélyebb különbség a gyermeki lét és felnőtt létezése között, mivel a felnőtt létezést elsősorban a jövőbeliség határozza meg. A gyermek előre él, élete az emberi létezés óriási változékonyságára, hatalmas dinamikájára utal. ťHa majd nagy leszekŤ - ez a gyermek életének alapiránya, és így érdekli a jövő."

Zsolnai József-féle értékközvetítő és képességfejlesztő program

Individuális pedagógiai beállítottságú, a pedagógiai perszonalizmust hirdető koncepció, amely a gyermek életét sajátos egységnek tekinti. A személyiségorientált pedagógiájában a személyiség foglalja el az első helyet. Ebben a felfogásban a nevelőtevékenység ideális célja a személyiség. Az antropológiai nézőpont jogosultságát Zsolnai azzal szorgalmazza,10SOLNAI JÓZSEF: Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. Budapest, 1995.> hogy az egyes ember problémáját az emberi faj, az emberiség, az ember és a természet, az ember és a társadalmi erők kölcsönhatásának ismerete nélkül nem lehet megérteni. A kutató szerint a biológiai és társadalmi oldal szoros kölcsönhatását vizsgálva az antropológia "hozzájárulhat az egyoldalú - a napi gyakorlatot is befolyásoló - szemléleti pozíciók rögzülésének megakadályozásához". A filozófiai antropológia eredményeinek sorából az alábbi előfeltevéseket tartja leglényegesebbnek:

"1. Az ember nem választható szét biológiai és társadalmi oldalra ... nem hullik szét társadalmi és természeti vonatkozásokra, hanem társadalmilag meghatározott természeti, illetve természetileg meghatározott társadalmi jellegűnek mutatkozik.

2. Az egyes egyén az intézményes és spontán elsajátítás, azaz, valaminek szükségletté válása révén alakítja ki a természetileg és társadalmilag egyaránt meghatározott emberi arculatát.

3. Az ember minden tevékenysége, cselekedete a komplexusok komplexusaiban játszódik le. Az emberi világ sajátsága nem a szükségszerűség, hanem a lehetőségszféra. Az ember nem más, mint lehetőségteremtő és lehetőségformáló lény.

4. Az emberi élet, az egyéni élet is a lehetőségszféra tágításának és szűkítésének a szférájaként fogható föl.

5. Az ember mint lehetőségeket felismerő, kihasználó, kereső és teremtő lény nem dilemmákra válaszol, hanem elsősorban kérdésföltevő lény.

6. Az ember csodálkozásra képes lény is, aki az új és nem kívánt problémák keletkezésének felismerésére irányul.

7. Hajlandósága van az alkotásra.

8. Az ember mint alkotó, kreatív lény befogad és átalakít. A másik ember által alkotott értékhez, a mások érdekességéhez viszonyul az általa elfogyasztott tárgyban is.

9. Erre az egyénnek a nembeliség mint az értékek tartománya kínál lehetőséget a mindennapi világban."

A Waldorf-pedagógia

Tudományosan kimunkált emberképének hátterében empirikus, idealistának nevezhető ismeretelméleti rendszer áll, melynek "oktatása" az iskolában tilos, s melyet a tanároknak nem kell elfogadniuk, s amely maga is elfogulatlanságra, szabadságra és kételyre szólít fel a gondolkodásban.11RINSZKY LÁSZLÓ: Antropológia, emberkép és pedagógia. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 1. sz.> Az emberi lényt Rudolf Steiner hármas tagoltságúnak látja és láttatja. A fizikaiból épülő test és a transzcendensből származó szellem között feszül a mai, tulajdonképpeni emberi létezés lelki szférája. E hármas tagoltság azután még tovább osztódik. Az ásványi anyagokból felépülő fizikai testet egy sokkal finomabb "testiség" hatja át. Az, amelyik a növényi létezést - belső erőkből való növekedésben és szaporodásban megnyilatkozó növényi létezést - fenntartja és biztosítja. E kettős burokrendszert az állat testében még egy harmadik testiség is áthatja, amely az érzékszervekkel való érzékelés, az érzés, az indulatok és ösztönök hordozója. E hármas burokrendszer fogadja magába azután azt, amit emberi énnek, individualitásnak neveznek. E befogadás következtében kifejlődik az ember lelki struktúrája, amelynek szintén van egy, az állati létezéshez közel álló, azzal összefonódó érző, érzéki, indulati rétege - melynek jelentős része tudattalan -, van egy értelmi, gondolati szintje, mely többé-kevésbé tudatos, és van egy már a transzcendenciával érintkező tudati, gondolati szintje, melyben az ember önmagát és a világmindenséget mintegy reflektálja. A szellemiben azután még tovább építkezhet az ember, s minél magasabbra nyúl tudatával, egyben annál mélyebbre is hatol a tudattalan rétegekben.

Az embernek ez a felépítettsége megtalálható már az ősi kínai orvoslásban, az indiai emberképben és Arisztotelésznél is. Organikus antropológiai építkezésről van itt szó, amely maga az antropozófia. Pestalozzi nyomán "a szív, a kéz és a fej" egységes fejlesztését kidolgozó Waldorf-pedagógia12EKERDY: i. m.> Európában néha elszakadva a steineri vallásfilozófiai gyökerektől, egyszerűen csak szabad iskolának (Freischule, Freeschool) hirdeti magát. Természetesen vannak "ortodox" antropozófiai alapon működő Waldorf-intézmények is, amelyekben a pedagógiát erősen átitatják Rudolf Steiner teológiai és antropozófiai gondolatai, "kinyilatkozásai", "látomásai".

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.