2019. június 26., szerda , János, Pál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Hatékonyság és minőség: aktuális kérdések a hazai közoktatásban - Közoktatás és versenyképesség >> A plenáris ülésen elhangzott előadások

A versenyképesség területi és társadalmi összefüggései

2009. június 17.

Balázs Éva

A versenyképesség területi és társadalmi összefüggései

Bevezetés – a fő kérdések

Előadásom címéből adódóan sokan gondolhatják úgy, hogy az iskolák világától távol eső kérdésekről és kihívásokról lesz szó, előadásom végére azonban szeretném meggyőzni Önöket az ellenkezőjéről. Nem kezdeném a verseny és a versenyképesség definíciójával. Induljunk ki a verseny hétköznapi megközelítéséből és abból, hogy a fogalom erősen kö­tő­dik a gazdasághoz, s így a gazdaság versenyképessége – amellyel az oktatás összefüggésében foglalkozom – releváns kérdés.

A magyar gazdaság a rendszerváltással lépett arra az útra, hogy versenyképességéről egy­ál­talán szó essen. Addig ez a lakosság számára a két világrendszer versenyének absztrakt, a mindennapok szempontjából irreleváns fogalma volt. A gazdaság teljesítménye nem is volt becsülhető, mivel sem hazai viszonyainkban, sem a KGST-külkapcsolatainkban nem jelentek meg valós piaci viszonyok.

A szocialista gazdaság összeomlása utáni újjászerveződés időben és területileg nagyon egyen­lőtlenül ment és megy végbe. Az ország nyugati, a fejlett világhoz földrajzilag leg­kö­zelebbi részében már a kilencvenes évek elején beindulni látszott a gazdaság motorja. A fő­vá­ros­tól a nyugati határig terjedő sávban, amelyet Bécs–Budapest tengelynek nevez­tek el (a gazdaságban az ilyen beszélő megnevezések a versenyképesség motorjaira utalnak; em­lé­kez­hetünk a szocialista iparosítás északkeleti–délnyugati ipari tengelyére) remény volt arra, hogy fel tudja venni a versenyt az európai térben.

A kilencvenes évek első felében számos német és osztrák befektető érkezett, néhány nagy nemzetközi vállalat egységei települtek le Magyarország nyugati térfelén. Az évtized kö­ze­pétől azonban több multinacionális vállalat bezárta kapuit – a legnagyobb sokk az IBM bezárása volt Székesfehérváron, 1995-ben –, és külföldi kis- és középvállalkozások sora hagyta el a régiót. Mi történt? E cégek számára a magyarországi vonzerőt az alacsony mun­kabérek és az ehhez képest megbízható munkakultúra, valamint a kis kockázat – azaz a politikai stabilitás és a társadalmi integráció viszonylag magas szintje – jelentette; ehhez főleg a kisebb cégek esetén tehetjük hozzá a földrajzi közelség befektetési költséget csök­ken­tő hatását. Ezek voltak a magyar gazdasági versenyképesség tényezői a piacgazda­ság­ba belépésünk idején. Ahogyan azonban a felzárkózás nyomán kezdtek növekedni a munka­bé­rek, miközben a régióban tőlünk keletre olcsóbb maradt a munkaerő, e vállalkozások Szlo­vákia, majd Románia, illetve Ukrajna felé vettek irányt – abban az időszakban már itt is csökkent a befektetések politikai kockázata –, a nagyobb cégek pedig meg sem álltak Ázsiáig.

Az eddigiekből levonható az a következtetés, hogy a regionális gazdasági versenyké­pes­ség­nek (azaz egy-egy földrajzi-társadalmi térség versenyelőnyeit kihasználni tudásának) vannak sajátos, igen lényeges elemei – ezekre később kitérek –, de a globális versenyből sen­ki, egy térség sem vonhatja ki magát, hosszabb távon legalábbis nem.

A kilencvenes években Nyugat-Magyarországon a megtelepülő külföldi cégek többsége alacsony technológiai színvonalú tevékenységeket kínált, s a fejlettebb iparágaknak is in­kább csak olyan résztevékenységeit telepítette ide, amelyeknél a munkaerőtől megkívánt tu­dás egy szűken körülhatárolt szakmunka, sőt gyakran a betanított munka színvonalán áll. A szervezeti menedzsmentet és a vállalati működés eredményességében komoly szerepet játszó magas szintű szolgáltatásokat (termékfejlesztést, kutatást, marketinget, a kapcso­ló­dó bank- és auditszolgáltatásokat) a megrendelő cégek anyavállalatuk kezelésében tartották meg, az alkatrész- és szolgáltatási beszállítás – a magyar vállalkozások kapcsolható te­vé­kenységének – aránya is csekély mértékben nőtt. S bár a gazdasági versenyképesség szo­ká­sos mutatóit (az egy főre jutó nemzeti összterméket, a működő vállalkozások számát, nagyságát, a foglalkoztatás adatait, és ez utóbbi negatív párját, az alacsony mun­ka­nél­kü­li­séget) tekintve a két régió, Közép- és Nyugat-Dunántúl a főváros és annak agglomerációja mellett jó helyzetbe került a kilencvenes évtizedben – ezt hazai viszonylatban máig megőrizte –, de a globális versenybe valójában nem lépett be.

Van-e szerepe mindebben a befogadó társadalomnak és szereplőinek? Első szinten azt mond­hatjuk, nincs. Utalnék azonban Balogh Tamás, a GKI Innovációs főosztály­ve­ze­tő­jé­nek gondolatára – a konferencia egyik háttérbeszélgetésében –, aki ezzel a problémával az európai gazdaság összefüggésében foglalkozott (Gazdasági…, 2006). Szerinte abban a kettős harapófogóban, amelyben Európa elmaradása fokozódik az USA-val szemben, mi­köz­ben Ázsia olcsó munkabéreivel felfalja Európa korábbi piacait, a követő jellegű stratégia leg­fel­jebb rövid távú előnyöket tud hozni. Valódi versenyképességhez proaktív magatartásra van szükség.

Nézzük meg ezt a gondolatot, szűkítve saját szakmai területünkre, a közoktatásra. Kiindulópontunk a ma versenyképes tudásgazdaság, illetve ennek kulcsa, a humánerőforrás-fejlesztés, amelyben az oktatás kulcsszerepet játszik. Mivel a tudásgazdaság egésze – nem csak a felső rétege – igényel magas szintű munkakultúrát, s ehhez szükséges kulcskompe­tenciákat, ennek tömegméretekben való biztosítása a közoktatási rendszerektől várható el.

A közoktatási folyamatok alakulását hazánk legkedvezőbb társadalmi-gazdasági fej­lett­sé­gű térségében alapjában követő magatartás jellemezte. Mégpedig nagyrészt épp a betelepülő gazdaság miatt, amely mind a térség oktatáspolitikája, mind lakossága, különösen a szü­lők felé egy, a hazai helyzetnél jobb perspektívát kínált a közeljövőre. Melyek a követés jelei? Az egyik az oktatási expanzió alakulása a térségben. Nem gondolom, hogy a közép­is­kola kiterjesztése mindenek előtt való érték, de azt igen, hogy ahol a korábbi iskolázott­sá­gi szint emelkedésére épül, azaz egy megalapozott társadalmi kultúra és igénystruktúra áll mögötte, ott szerves és pozitív folyamatként értékelhető, elmaradása pedig a verseny­ké­pes­ség hátráltatója lehet. Példatérségünkben, a nyugat-dunántúli régióban hazai szinten magas a népesség iskolázottsága, a Közép-Dunántúl sem marad el a magyar átlagtól, bár itt a fiatal felnőttek, a 25–29 évesek iskolázottsága a 2001-es népszámlálás adatai szerint mu­tat némi megtorpanást a korábbi időszakhoz képest. A közoktatás kilencvenes évekbeli nagyarányú expanziójában Nyugat-Dunántúl nagyjából követte az országos trendet – szemben több, gazdaságilag elmaradott térséggel, mint például Csongrád vagy Heves me­gye, ahol erőteljes expanzió következett be –, Közép-Dunántúlon pedig e folyamat visszafogott volt, és a szakmunkásképzés súlya jelentős maradt. A gimnáziumi oktatás funkcióját e nagyobb térség főképp az elitképzésben találta meg; erről tanúskodik a szerkezetváltó iskolák átlagosnál nagyobb aránya. A középiskolázás kiterjesztését lényegében az egész régióban inkább a szakközépiskolázás irányába terelték. A szakközépiskolázás moderni­zá­ciója azonban – 2000. évi adatok alapján – e térséget kevésbé járta át, mint másutt. Az egyik példa erre a világbanki képzés, amelyet egyenletes területi megoszlással indítottak el a ki­lenc­venes évek elején; a követő iskolai szerepre – amely során már az iskoláknak maguknak kellett a feltételeket biztosítani – a régióban kevesen vállalkoztak, míg más kedvezőtlen adottságú régiókból, például az Észak-Alföldről sokan. A másik példa az 1998-tól beindult új OKJ-szakmákra alapozó képzés, amelyet a kísérleti szakaszban Vas, Győr-Moson-Sop­ron és Veszprém megye iskoláiban az országos átlagnál jóval alacsonyabb arányban ve­zet­tek be (Balázs, 2004).

A fentiek alapján megkockáztatható, hogy a térségi oktatáspolitikának nem volt érdekeltsége elébe menni a szakképzés csak hosszabb távon ható korszerűsítésének. A hagyo­má­nyos osztrák–német szakképzési modellhez jobban illeszkedő régi struktúrát a reálszféra rövid távon visszaigazolta, így a térségi és települési oktatáspolitikák, valamint az iskolák ehhez alkalmazkodtak. Ugyanezért nem követelt ki változásokat a helyi szülőtársadalom sem. A közoktatási rendszer irányítói azonban a komplex társadalmi-gazdasági fej­lesz­tés­po­li­tika oldaláról sem kaptak impulzusokat. Miközben a régió mindent elkövetett azért, hogy a térségben komoly felsőoktatás jöjjön létre, a versenyképes közoktatás víziója a re­gio­nális politika oldaláról sem fogalmazódott meg.

A versenyképesség szintjei

Miközben a verseny vitathatatlanul globális, alapvetően az egész földkerekségre vonat­ko­zó kategória a versenyképesség is, mégis több szinten beszélünk és beszélhetünk róla. Maga a globális verseny csak az 1970-es évek, a multinacionális pénz- és tőkepiacok, illetve válla­la­tok létrejötte óta alakult ki, majd vált dominánssá. A gazdaság nemzetközivé válását a nemzetállami dereguláció egyfajta adaptációs folyamatként kísérte és segítette kitelje­sí­te­ni, intézményesülését pedig a szupranacionális gazdasági intézmények (például a WTO) létrejötte jelezte. A globális verseny mellett folyamatosan tapasztalhatjuk a nagyrégiók ver­se­nyét is. A múlt század nagyobb részét a két világrendszer ideológiai és katonai küzdelme határozta meg. Közvetlen gazdasági megmérettetésre saját nagyrégiónkban az autark szocia­lista modell miatt nem kerülhetett sor, de a tervutasításos gazdaság versenyképtelensége a falak lebomlása után vitathatatlanná vált. Eközben Európa, Amerika és Ázsia – föld­részek és nagy kultúrák – versenye a piacgazdaság kereteiben egyre erősebbé, Magyarország uni­ós csatlakozásával pedig számunkra is meghatározóvá vált.

Amíg a gazdaság nemzetközivé válása során azt követhettük nyomon, ahogyan a piac ki­nőt­te korábbi nemzetállami kereteit és túlnyúlt rajtuk, egy korábbi korszakban azt, aho­gyan a klasszikus kapitalista termelés és a piac dinamikus fejlődése elérte a nemzetállami méretet s az állam „szállt be” a gazdaságba (például vámok, kedvezmények). A nemzetálla­mi versenyképesség egy meghatározott történelmi korszakhoz köthető, s bár összehasonlí­tá­­sok­ban gyakran használjuk, a mai közgazdaságtan fogalomkörében már nem is értel­mez­hető kategória. Az iparági versenyképesség szintén a gazdaságfejlődés „klasszikus” szakaszához köthető – gondoljunk a posztó- vagy a gépiparra –, de ez máig releváns szint ma­radt (lásd például a tőzsdei folyamatok elemzési dimenzióit). Az infokommunikáció elterjedtsége vagy a tercier és a magas szintű szolgáltatások (a kvaterner szektor) aránya a mai gazdaság versenyképességére utaló ágazati mutatók. Hasonlóképpen beszélhetünk verseny­ké­pes szakmákról, amelyeknek a mai gazdaságban részben a szakmai specializáció (például pénzügyi közgazdász), részben több szakma kapcsolódó területeinek új célú al­kal­mazása (például orvosjogász) a jellemzői.

A globalitás hordozói valójában a multinacionális cégek, vállalatok, így a versenyképesség legadekvátabb szintjét ezek képviselik. Versenyképességük kulcsa az innováció, amely a termékdifferenciálás révén kínálati monopóliumot teremthet. A ma versenyképes vállalatokat és szervezeteket az új tudás létrehozása és azoknak a reálszférában történő rendkí­vül dinamikus felhasználása jellemzi. Vannak vállalkozások – az úgynevezett spin-off cégek –, amelyeket kifejezetten az új kutatási eredmények piaci hasznosítása érdekében hoznak létre. Az USA-ban bevett gyakorlat, hogy tehetséges diplomások ötleteik megvalósítására vállalkozásokat alapítanak. Egy igazán jó gondolatból akár pénz nélkül is le­het versenyképes vállalkozás; lásd például a Google keresőprogramot, amelyet két fia­tal­em­ber egy pincéből indított el. A versenyképes vállalatok kiemelten kezelik a tudást: a szakirodalom egyik új szava a tudásvagyon-gazdálkodás (knowledge asset management, KAM). A korszerű vállalatoknál a tudásfolyamat-vezető (chief knowledge officer, CKO) azért felel, hogy a vállalat emberekbe „fagyott” tudástőkéjét a cég számára maximalizálni lehessen (Z. Karvalics–Kollányi).

Itt eljutottunk a versenyképesség „legalacsonyabb” szintjére, az egyénhez. Versenyképes in­di­viduumok nélkül nincs globális versenyképesség sem. Az egyéni versenyképesség att­ri­bú­tumait jól ismerjük: alapja a tudás felhasználásának képességegyüttese és az élet­hosszig tartó tanulásra való készség. A régóta működő piacgazdaságban élőkhöz képest azonban – s ez a magyar versenyképesség társadalmi összetevőinek egyik jelentős dimenziója – kevésbé nézünk szembe azzal, hogy az egyén versenyképessége, ha volt is, nem marad fenn magától és nem örök. A problémákat többnyire kudarcként kezeljük, nincsenek társadalmi mintái annak, hogyan őrizhető meg, teremthető újjá az egyén versenyképessége, például az időszakos munkanélküliség periódusában. Egy másik, az oktatáshoz köz­vet­le­nül is kapcsolható korlátunk a tudás külső, bizonyítványokkal alátámasztott elismerésébe vetett hit. Az Országos Közoktatási Intézet ez évi gyulai konferenciáján kiemelt szerepet kapott az a kérdés, hogy az oktatási rendszer hogyan járulhat hozzá a nem iskolarendszerben szerzett, „gyalogos” tudások elismertetéséhez; egyáltalán, hogy kell-e hivatalosan elismertetni a tudást, ha az a gyakorlatban bizonyít (Mayer, 2006). Még nehezebb a helyzet az úgynevezett tacit tudással, ami az egyéni tudásnak arra a mélyebb, rejtett rétegére utal, ami túlmutat az explicit, racionálisan leírható tudáson; épp ezért lehet kiemelkedően versenyképes. A tudásnak e tartománya – a világról szerzett képzetek és tu­dás­elemek egyéni kreatív újrarendezése, újjászervezése és komplex feladatokban való al­kal­mazása – lényegénél fogva nem megragadható, nem másolható (ezért fejlesztése az intézményes oktatás számára is kevés lehetőséget tartogat). Az viszont fon­tos, hogy tudatában legyünk annak: az egyéni tudás egy rétege nem az iskolai explicit tudásátadást és elvárásrendszert követi; mindig vannak nem kommunikálható és nem racionálisan magyarázható dimenziói.

Végül néhány gondolat a versenyképességnek arról a szintjéről, ami a nemzetállami szint alatt, de a vállalati szint felett van, amelyet azért hagytam utolsónak, hogy a következőkben erre fókuszáljak. A területi/térségi versenyképesség nem új keletű fogalom, mint ahogyan a globális az. A gazdaság térbeli koncentrálódása és agglomerálódása a jó természeti és/vagy társadalmi adottságokból (például nyersanyaglelőhely), illetve a később e köré épült közlekedési, infrastrukturális és egyéb externális (a gazdaságon kívüli) tényezők mé­retgazdaságossági, költséghatékonysági előnyeiből indult ki. E kisebb vagy nagyobb térségek egy adott iparágban és az ahhoz szorosan kapcsolódó tevékenységekben voltak versenyképesek. Bár később a termelési erőforrások iránti szükséglet gyengülésével a telep­hely jelentősége csökkent, a térségek közötti versenyképesség különbségei nem. Azok az egymás földrajzi közelségében levő cégek tudtak az egyenként elérhetőnél magasabb, az egész térségre jellemző versenyképességet elérni, amelyek a közösen használt, s így gazdaságos infrastruktúra mellett széles körű, vertikális és horizontális kapcsolatrendszert építettek ki egymás között, s a gazdasági verseny körülményei között is kooperáltak. E gaz­dasági klaszterekben széles gazdasági-szolgáltatási spektrumon működő, de egymáshoz közel álló üzleti filozófiát, fejlesztési politikát képviselő vállalkozásokat találunk; sikerük kulcsa az egymás iránti bizalom és a nyitottság, amely a földrajzi térség társadalma felé is jellemzi őket. Szoros és kölcsönös érdekeltségeken nyugvó kapcsolatuk van a közigazgatással, a helyi politikával és társadalommal, beágyazódnak a helyi kultúrába. A területi versenyképesség egyik irányzata szerint e komplex feltételrendszer, a miliő a ver­seny­ké­pes­ség kulcsa.

A globális verseny léptékének megnövekedésével nemhogy csökkent volna a térségek sze­repe, hanem inkább nőtt. Annak ellenére például, hogy az információs gazdaságban bárhová kiszervezhető szinte bármilyen banki munka, London a globális bankvilág köz­pont­ja maradt. A földrajzi-társadalmi tér sajátosságai az információs tudásgazdaság szá­má­ra különleges versenyelőnyöket jelenthetnek. A mai gazdaságban ugyanis nem a tö­megméretekben előállított, hanem a sokféle fogyasztó sajátos igényeire szabott, minőségi termékek, szolgáltatások versenyképesek. Az egyediség pedig nem választható el a kö­zeg­től, amelyből fakad; ez adja a minőségi termék és szolgáltatás sajátos értékét. Épp ezért minden versenyképes térség is mástól az. Szemben azzal, hogy korábban a járulékos költségmegtakarításnak volt meghatározó szerepe abban, hogy egy térség versenyképesebb-e, mint egy másik, ma egyre inkább a kvalitatív tényezőknek. Ezek sokfélék lehetnek: London világméretű bankcentrum-szerepében például a tradíciók őrzése és a dinamikus vál­to­zásképesség egysége. Mivel a tudásgazdaság teljesítményében az emberi erőforrás ará­nya magas, a munkaerőnek kiemelkedően jó életminőséget ígérő környezet is egyre fontosabb a térség versenyképessége szempontjából. Bár a meglévő kedvező természeti adottságok és/vagy kulturális örökség előnyt jelent, önmagában nem vezet versenyképességhez, csak az, ha a térség társadalma felismeri és kihasználja lehetőségeit. Erre nincsenek receptek, lehetőségek akár a semmiből is teremthetők. A mai infokommunikációs ipar központja, például egy minden vonzerőt nélkülöző, sivatagközeli térségben jött létre (lásd „Szilicium-völgy”). A hagyományos kultúrától távol, de a legkorszerűbb élet- és munka­kö­rül­mé­nyeket biztosító K+F vállalkozások bázisán koncentrálódó kiemelkedő szellemi potenciál és annak igen gyors piaci sikeressége továbbiakat húzott magához, ezzel rekordse­bes­ség­gel egy új iparági klasztert teremtve.

Ahogyan az a fentiekből is látható, a területi versenyképesség nem egyszer s mindenkorra adott. A tudásalapú gazdaságban egy térség versenyképességének a tanulás, mégpedig a társas-társadalmi tanulás a kulcstényezője. Ahogyan a versenyképes egyént az élet­hosz­szig tartó tanulás jellemzi, a versenyképes vállalatokat az, hogy tanuló szervezetek, a ver­seny­képes térségeket is a földrajzi-társadalmi térben található sokféle szerveződés együt­te­sé­nek tanulóképessége. Ez több mint metafora. A kilencvenes évek második felében az OECD „Tanuló városok és régiók” programja éppen ezt, a városok és városkörzetek, va­lamint a régiók tanulóképességét kísérelte meg feltárni, jellemzőit összefoglalni, továbbá a tudatos társadalmi tervezés és cselekvés szintjére megfogalmazott javaslatokkal segíteni a versenyképesség erősítésének területi potenciálját. A „tanuló régiókban” az ott együtt élők sokféle tudásának interaktív kapcsolatokon keresztül megvalósuló dinamikus cseréje olyan új minőséget képes létrehozni, amely az e jellemzők híján akár jobb adottságokkal rendelkező térségekhez képest is versenyképessé teszi őket (Rutten–Bakkers–Boekma, 2000).

A versenyképes földrajzi egységeket az alábbiak jellemzik. Képesek megkeresni, beazonosítani és közösen képviselni sajátos helyi-térségi potenciáljaikat annak érdekében, hogy tudatosan kihasználhassák őket. Mivel igen komplex jelenségről van szó, ez nem könnyű feladat. Ott sem az, ahol a versenyképességnek vannak felismert lehetőségei. Az ebből adódó dilem­má­kat tapasztalhatjuk Magyarországon is, például a gyógyfürdők vonatkozásában – itt hazai terepen belül is nagy a verseny –, vagy a főváros nemzetközi szerepkörű nagy­vá­ros­sá való fejlesztésével kapcsolatban; itt a dilemmát az okozza, hogy hazai szinten ez a legfej­lettebb térség, de a közép-európai városversenyben való sikerességhez további nagyará­nyú fejlesztésre lenne szükség. Nehezebb esetek azok, ahol nem magától értetődő, melyek is a térségi potenciálok. Ezek felismeréséhez és beazonosításához különösen nagy szükség van a térségen belüli társadalmi interakcióra. Az a térség, amelynek társadalma nem ismeri fel földrajzi, társadalmi és gazdasági lehetőségeit, s az ebből adódó komplex potenciálját, vagy nincs megegyezés abban, hogy mi is ez, az nem tud versenyképessé válni. A potenci­ális versenyképesség elemeit össze kell építeni, ez lehet az alapja annak a közös víziónak, amelyre egy térségi stratégia építkezhet. Különösen nehéz ez olyan térségekben, amelyek­ben a területi identitásnak megszakadtak a gyökerei, amint azt Hankiss Elemér „Találjuk ki Magyarországot” nevű próbálkozása mutatja.

A versenyképes térségekben a meglévő vagy rejtett potenciálok felszínre hozásához, ver­seny­képességi tényezővé alakításához megvan a társadalmi konszenzus. Ez nemcsak egy olyan közös vízió létrehozását jelenti, amelyet a térség társadalmának többsége magáénak vall – s amely megfelel az egyéni, a mikro- és a tágabb társadalmi elvárásoknak egyaránt –, hanem azt is, hogy a szereplők az itt található problémákkal is közösen néznek szembe. A versenyképes térségben társadalmi egyetértés van abban, hogy melyek a problémák, közös az ezek megoldásáért való felelősségvállalás és az is, hogy ennek érdekében ráfor­dí­tásokra van szükség. Az OECD idézett programjában például egy nagy kelet-angliai bevásárlóközpontban hoztak létre munkaügyi központot és szerveztek felnőttképzéseket, amelyek a térség multikulturális jellegéhez éppúgy igazodtak (például varrás), mint az érin­tettek igénystruktúrájához (gyermekfelügyelet biztosítása a képzés alatt) (Balázs, 2000). A nemzetközi támogatás mellett jelentős saját vállalkozói és civil erőt bevonó program sajátossága a már nálunk is megjelent hasonló kezdeményezésekhez képest épp ez: nem egy támogató saját filozófiája és az elkülönült támogatások, hanem a térség szükségleteihez igazodó, összehangolt kezdeményezések vezethetnek a versenyképesség javításához. Az ilyen példák is bizonyítják, hogy a társadalmi kohézió nem csupán a versenyképesség akadályait számolja fel, hanem annak feltétele is.

A versenyképes térség attribútuma a változásokhoz való alkalmazkodóképesség is. Ez ma­gá­ban foglalja a változások érzékelését és az erre való reagálás megfelelő módjának megta­lá­lását egyaránt. Ehhez nélkülözhetetlen az önreflexió. Ha a térség szereplői nem tudják belehelyezni magukat egyfelől a közvetlen horizontján túlmutató folyamatokba, másfelől nem látják magukat kívülről is, nem tudnak eleget tenni a kihívásoknak. Ott, ahol egy országon belül nagy területi különbségek vannak, különösen fontos e szempont árnyalt figyelembevétele. A központi politikák nem mindig tudják kezelni a térségi sajátosságo­kat, így az, hogy azok kifejthessék a kívánt hatást, szintén a térségi szereplők adaptációs potenciálján múlik.

A területi szint sajátossága, hogy e léptékben már érzékelhetőek olyan komplex társadalmi-gazdasági hatások, amelyek egy-egy intézmény vagy akár település szintjén még nem, ugyanakkor a szereplők közötti kapcsolatok még viszonylag átláthatóak, azaz az összefüggések nem absztrakt módon mutatkoznak meg. Ennek előnyeit azonban nem minde­nütt használják ki. A versenyképes térségek jellemzője, hogy elismerik és kezelik a sze­rep­lők közötti kölcsönös függést. A térség gazdasági szereplőinek lehetőségei nem ak­názhatóak ki egymás rovására, és a gazdasági folyamatok sem alakíthatóak a társadalmi, szociális helyzettől, folyamatoktól függetlenül.

A gazdaság és a munkaerőpiac, a közszféra és a civil élet egymásrautaltságát felismerő városok, agglomerációk, régiók a kölcsönös függés belátása alapján kooperálnak. Halász Gábor a konferenciát megelőző egyik háttérbeszélgetésben ezt a másik oldalról fogalmazta meg; arra hívta fel a figyelmet, hogy a kooperáció hiánya társadalmi bomláshoz, válságfolyamatokhoz vezet, s ez a versenyképesség akadálya (A versenyképesség…, 2006).

Az együttműködés hiányából fakadó veszteségekre a matematika játékelméleti ága is rá­mu­tat. Az úgynevezett zéró összegű játékok alapmodellje szerint a közös legelőből elő­ször egy, majd egyre több gazda hasít le egy kis részt, amelynek vége az, hogy a korábban a teljes állatállományt ellátó legelőn minden tehén kipusztul. Az absztrakt modell köz­vet­le­nül alkalmazható a területi versenyképesség dimenziójában is.

Az együttműködés nem jelenti a gazdaság alapvető működtetőjének, a versenynek a vé­gét. Ahogyan azonban ez már a gazdasági klaszterekről szólva előkerült, a versenyképes térségekben a kompetitivitás az egymás közötti egyeztetés és az együttműködések számos jelenségével jár együtt. A „kooperatív verseny” egyes vállalatok között is kölcsönösen előnyös lehet (például új termék, szolgáltatás piacra juttatásának egyeztetése), de egy na­gyobb területi egységben tartós versenyelőny forrása is lehet, ha tudatosan alkalmazzák. Ahogyan az idézett Szilicium-völgyben az információs-kommunikációs technológiák ese­té­ben, az erősen kompetitív autóiparban is találunk közös K+F egységeket.

Az ilyen együttműködések alapja a bizalom. A bizalom szerepének fontosságához szintén a matematikából véve példát, a nem zéró összegű játékok (lásd például az úgynevezett „fo­golydilemmát”) bizonyítják, hogy ennek alapján mindkét fél számára kedvezőbb vég­ered­mény jön létre, mint ha egymás ellen játszanának. A versenyképes földrajzi-társadalmi egységekben a bizalom a különböző gazdasági ágakat és a civil szférát egyaránt áthatja és összeköti. A bizalom pozitív szerepét a területi versenyképességben azok a szerzők is hangsúlyozzák, akik kritikusan viszonyulnak a sikeres térségek, régiók modelljeinek má­sol­hatóságához. A bizalom mint a térségspecifikus minőségi tényezők egyik legjelentő­seb­bike eszerint a társadalmi tőke integráns része, amely nélkül a fejlesztés olyan, „mintha egy sivatagban építenénk katedrálist” (Hospers–Beugelsdijk, 2002).

A területi versenyképességnek végül fontos jellemzője, hogy az ilyen térség sokoldalúan használja ki az azonos földrajzi-társadalmi közegből adódó szinergikus lehetőségeket. A kü­lönböző tényezők hatásának egy cél irányában való tudatos felhasználása a hatékonyság növekedésével közvetlen gazdasági előnyöket jelent, de ezen messze túlmutat az, hogy ennek révén a térség életében a legkülönbözőbb helyzetben és szerepben lévők egyaránt tudják, hogy részük van a sikerben. Ez fokozza bevonódásukat a közügyekbe, hozzájárul a helyi-térségi identitás erősítéséhez, s az egymást támogató folyamatok megerősítik, illetve tovább növelik az egész térség versenyképességét.

A tanuló régiók a tudásalapú gazdaság legfontosabb egységei, mivel „a globális gazdasági folyamatok további fejlődésre ösztönzik a régiókat, azok maguk válhatnak az innováció, a gazdasági fejlődés, ezáltal pedig a globális gazdasági átalakulás motorjává” (Florida, 1995; idézi Németh, 2006). Ezért a területi, ezen belül is elsősorban a regionális ver­seny­ké­pesség erősítésében a multinacionális vállalatok mellett a nemzetállamok és a szupranaci­o­nális szervezetek is kiveszik a részüket. Az ezt szolgáló eszközök egyike a decentralizáció, amelynek révén a szubnacionális (nem települési, hanem területi) szint több jogosítványhoz jut, önálló döntéshozatali köre kiszélesedik. Ez megnöveli a térség lehetőségeit, és egyben nagyobb felelősséget is ró rá. Ezzel párhuzamos a nemzetállamok szintjén a dere­gu­láció folyamata, ami egyrészt a korábbi országos döntések alacsonyabb szintre telepítését, másrészt az állami beavatkozások és a közvetlen szabályozás súlyának csökkentését jelenti. Ez utóbbi sem jár azonban az állam kivonulásával, hanem az állam szerepének újra­ér­tel­mezését jelenti. Erre a mai fejlett társadalmakra jellemző egyre növekvő komplexitás­hoz való alkalmazkodás, és a folyamatokat egyre inkább jellemző számos bizonytalanság megfelelő kezelésére való képesség miatt van szükség (Halász, 2002). A kormányzást ezért egyre inkább a közvetett irányítási eszközök (jogszabályok helyett például ösztönző, támogató mechanizmusok) alkalmazása, valamint a különböző szintek és szereplők tevé­kenységének koordinációja jellemzi. Jelentős kihívás a hatékonyság követelménye is, ami olyan megoldások felé viszi az új kormányzást, amelyekben az állam mellett a magánszektor, illetve a civil szféra is részt vesz a közfeladatok ellátásában (Balázs–Palotás, 2006). Az „új kormányzás” további fontos attribútuma a különböző közpolitikák integrációja (erről lásd Loboda Zoltán gondolatait a konferencia egyik háttérbeszélgetésében: A ver­seny­ké­pes­ség…, 2006). A területi versenyképesség erősítésében kiemelkedő a nemzetállam feletti politikai és gazdasági szervezetek szerepe. Az Európai Unió fejlesztéspolitikája középpontjában sem a tagállamok, hanem azok régiói állnak. Az EU strukturális politikája erede­tileg az elmaradott térségek felzárkózását szolgálta, de ahogyan a csatlakozó országok­kal egyre több ilyen térség került e körbe, a kiegyenlítés politikája már nem volt fenntartható. Politikai szempontok is vezettek az országokénál kisebb területi lépték támogatására (Balázs, 2005). A jelenlegi uniós támogatások ugyan szintén a térségek közötti különbségek mérséklését tűzik ki célul, de a tanuló régió paradigma alapján felhasznált EU-támogatások messze túlmutathatnak a felzárkózás perspektíváján.

A közoktatás versenyképessége

Mint láttuk, a globális tudásgazdaságban a földrajzi-társadalmi lokalitás szerepe nagyobb, mint korábban volt, s ennek főként minőségi tényezői járulhatnak hozzá ahhoz, hogy egyes térségek versenyképesekké válnak, mások viszont lemaradnak. Az intézményes oktatás – amely egyfelől állandó lemaradásban van a nála mobilabb konkurens tudásszer­zé­si formákkal, például a távoktatással vagy az internettel – a fogyasztóhoz való közelsé­gén alapuló helyhez kötöttségét, másfelől hagyományos értékátadó jellegét akár előnnyé is formálhatja.

Fontos hangsúlyozni, hogy a közoktatásnak három egyaránt fontos funkciója van a ver­seny­ké­pesség erősítése érdekében. Az első az, hogy mennyiben képes a tanulók nagy többsé­gé­nek képességeit olyan tág spektrumon kibontakoztatni, felkészülését segíteni, amelyet a tudásgazdaság és -társadalom igényel. Ezt az evidenciának tűnő kijelentést azért érdemes hangsúlyozni, mert a versenyképesség nem csupán a gazdaság motorjára, a korábban ér­tel­mezett élenjáró, húzó ágazatokra vonatkozik, hanem a gazdaság egészére, valamennyi tevékenységre. Az ehhez igényelt nagy mennyiségű, magas minőségű munkaerőforrást a tömegoktatásnak kell biztosítania. Emellett természetesen változatlanul, sőt még inkább szükség van a globális verseny húzóerői utánpótlásának kitermelésére. Az ehhez szüksé­ges tehetséggondozás azonban nem elitoktatás, hanem az új tudás létrehozásának és felhasználásának felelősségével működik. A második funkció tehát az, hogy mit tesz a közoktatási rendszer a kiemelkedő egyéni teljesítmények megalapozása érdekében. A harmadik pedig a közoktatási rendszer társadalmi és kulturális leszakadás elleni tevékenysége, amely kettős feladat. Az egyik aspektusa az, hogy a versenyképessé tétel az emberben lévő lehe­tő­ségek ki­bon­tása, amelyből nem maradhat ki senki hátrányos helyzete miatt. A másik pedig az, hogy – mint erről már volt szó – a társadalmi integráció hiánya vagy veszélyez­te­tettsége a versenyképesség akadálya. Ez utóbbinak vannak közvetlen gazdasági össze­te­vői (például a jelentős leszakadó réteg csökkenti a felvevőpiacot, a nagy társadalmi kü­lönb­ségek fe­nye­getést jelentenek a beruházók számára stb.), de térségünkben az elfo­gadott kulturális értékek, a szolidaritás más kultúrákhoz képest magasabb elfogadott szintje is fontos té­nye­zője ennek.

A közoktatás versenyképességéről is több szinten beszélhetünk. A legközvetlenebbül a tanu­lóknál mutatkozik meg, akik az iskolarendszerből kilépve saját egyéni verseny­ké­pes­sé­gük­kel tesznek erről tanúbizonyságot. Ma, amikor a kompetenciák és az élethosszig tartó tanu­lás fogalmai közkeletűvé és elfogadottá váltak – most ne essék szó arról, hogy mennyire valósulnak meg –, a tudás gazdasági alkalmazhatósága jóval tágabb értelmet kapott, mint korábban, amikor a munkaerő-piaci beválás volt ennek az egyedüli mértéke. Előtérbe került a motiváció és a mentalitás szerepe is. A konferenciát megalapozó, a gazdaság szereplőivel folytatott egyik beszélgetésben Balogh Tamás a munkáról való tudást külö­nö­sen fontosnak nevezte (Gazdasági szakértők…, 2006). Kevésbé kap hangsúlyt azonban a versenyképes társadalmi lény fogalma és ennek közoktatási feladatai. Ha el kell fogadnunk, hogy a versenyképesség nem egyszer s mindenkorra adott senki számára, s hogy a gazdasági szerepek nem választhatóak el mereven az egyéb társadalmi szerepektől, akkor e fogalom nagyon sokrétű figyelmet és fejlesztést igényel. E dimenzióban vannak személyiségvonások, mindenekelőtt az önelfogadás és az önbizalom, ami nélkül az egyén nem is tud eleget tenni a versenyképesség kihívásának. E tulajdonságokat a mi hagyományos oktatásunk nemcsak nem kezeli súlyán, hanem gyakran ellene tesz. A szociális ké­pes­sé­gek között deklaráljuk a kooperáció fontosságát, de a praxisban mégis nehezen nyer teret. Még kevésbé az orientációs képesség és a reflektivitás fejlesztése. Ezek a munka vilá­gá­ban is elengedhetetlenek, de legalább ennyire szükségesek akkor, ha az egyén váltásra kény­sze­rül, mert átmenetileg vagy tartósan kiszorult a munkaerőpiacról.

Az oktatás versenyképessége a szervezet szintjén éppúgy értelmezhető, mint a gazdaságban. A versenyképes iskola tanuló szervezet, amelyben tudásátadás helyett mind a diákok, mind az ott dolgozók tudásszerzési folyamatának menedzselése áll a középpontban. Bár e megközelítés egyre inkább előtérbe kerül a mai magyar iskolákban is, még távol va­gyunk attól, hogy ezt olyan módon kezeljük a szervezetben, ahogyan a versenyképes vállalatok teszik. Az oktatási intézmények versenyképességét éppúgy, mint a reálszférában, a tudás­kör­nyezettel való interakciók és a navigációs képesség erősíti, hiánya pedig csökkenti. Az is­kolák nyitottsága és a változásokra való reagálóképessége jól ismert szlogen. Ennek erősítésére az iskolák többsége ma már törekszik is, de a nyitás spektruma általában az iskolahasználók (szülők) és a szűkebb környezet (település) körére terjed ki. Az iskolaközi kooperációk is többnyire a hasonló képzési célokat, iskolafilozófiát valló intézmények között folynak, s jórészt hiányoznak az egy városban, térségben azonos képzési célt szolgáló különféle iskolák, illetve a tanulók továbbhaladása szempontjából fontos, egymásra épülő vertikumú intézmények között. A virtuális hálózatosodás jelentősen kitágítja az erre törekvő iskolák horizontját, s ez fontos potenciálja lehet versenyképességüknek, a szű­kebb földrajzi-társadalmi térben azonban inkább a kompetíció, s nem a kooperáció dívik. Az oktatás világában mind a napi működés, mind az irányítás oldaláról egymástól izolált intézményeket, elkülönült oktatási szinteket találunk. Pedig az oktatási rendszer a tudás­gaz­daságban éppúgy versenyez, mint a gazdaság egyes ágai.

Oktatási rendszerről, s így rendszerszintű versenyképességről is több szinten lehet szó. Egy­felől fontos – a gazdasághoz hasonlóan – a nemzetállami szint fölötti szerveződés erősödése. Halász Gábor a konferenciát megelőző egyik háttérbeszélgetésben szólt arról, hogy az Európai Unióban a lisszaboni folyamat valójában a verseny kiterjesztését jelenti az oktatás világára (A versenyképesség…, 2006). A nemzetállami oktatási rendszer ver­seny­ké­pességéről a nyitott koordinációs módszer számos eszköze ad jelzést. Ugyanakkor az ez alatti szinteken igen sokszínű, jelentős különbségekkel jellemezhető az oktatás világa. De vajon beszélhetünk-e területi oktatási rendszerekről? Van, ahol egyértelműen igen. A fö­de­ratív vagy regionalizált országokban az oktatásügy kifejezetten ilyen módon szervezett. Az oktatást körülvevő környezet – a földrajzi-társadalmi sajátosságok, az eltérő gazdasági háttér, a kultúra – azonban akkor is más-más térbeli potenciálokat és problémákat jelent a közoktatás számára is, ha a rendszer országos szinten egységes szabályozási kör­nye­zet­ben működik. Sajátos körülhatárolást jelent az értékek, a mentalitás, a szokások egy-egy térségre jellemző összessége, amely mind a társadalmi integráció, mind a devianciák térben eltérő mintázatait hozhatja létre. Csak egy példával illusztrálva: a drogprobléma pél­dá­ul mást jelent és másfajta kezelést is igényel, illetve tesz lehetővé egy nagyvárosi kör­nye­zetben, mint egy kistelepülésen. A közoktatás mint földrajzi térben létező rendszer a kliensek oldaláról is magától értetődő. Az iskolázás a 18 éves korig tartó tankötelezettség keretében például az ország nagy részében csak térségi szinten teljesíthető, s ebben is ér­tel­meződik. Az eltérő gazdasági és társadalmi horizontból különböző iskolapercepciók, illetve eltérő szülői-társadalmi igények következnek, mint ahogyan erre az előadásom be­ve­zetőjében szereplő példa is utal.

A decentralizált oktatásirányítási környezet az állami kereteken belül széles helyi és/vagy térségi autonómiát biztosít, ezért az ilyen rendszerekben joggal beszélhetünk az oktatás helyi/területi rendszereiről. Magyarországon ez döntően települési szinten valósul meg, de az utóbbi években olyan folyamatoknak vagyunk tanúi, amelyekben a térségi szemlélet előretör, az oktatásban is. Már egy évtizede működik megyei tervezési rendszer, amely minden korlátja ellenére hozzájárul ahhoz, hogy egységben lehessen látni egy-egy megye köz­ok­tatását. Még inkább ebbe az irányba mutat 2004 óta a többcélú kistérségi társulások meg­ala­kulása, ahol nemcsak a közoktatás, hanem a társadalmi közszolgáltatások közös ellátása és tervezése van napirenden. A magyar tervezési-statisztikai régiókban nincs sem hagyo­mánya, sem szervezeti, intézményi háttere a regionális közoktatási rendszernek. Az EU strukturális támogatásainak fogadását megalapozó második nemzeti fejlesztési tervben már jelentős nagyságrendet képviselő regionális fejlesztési források azonban minden bizon­nyal kikényszerítik a régiós szintű rendszerek hosszabb távon történő kialakítását is. (Rö­vi­debb távon ez már csak azért sem várható el, mert a mesterségesen létrehozott, ha­gyo­má­nyokkal, térségi identitással nem rendelkező régiókban működő társadalmi rendszerek, kö­zöttük a közoktatás is csak szerves fejlődés alapján lehet versenyképes.)

Verseny a közoktatásban – problémák, jó példák, lehetőségek

A közoktatás versenyképességének számos akadálya van mind intézményi, mind területi szinten. Az előbbivel kapcsolatban elsőként magával a versennyel kapcsolatos problé­má­kat érdemes végiggondolni. Sokan megkérdőjelezik, hogy szükség van-e egyáltalán ver­seny­re az oktatásban, noha elfogadják, hogy a gazdaságban és a társadalomban versenyképes egyénekre van szükség. Ha azonban az iskola semmilyen módon nincs kapcsolatban a külső környezettel, az nemcsak szocializációs szempontból jelent problémát, hanem az iskolában tanultak hasznosíthatóságának mechanizmusát illetően is. A versenyképesség irányába történő tudatos lépések – így leginkább a kompetencia alapú oktatásra való át­té­rés deklarálása – mellett az is fontos, hogy hol és miként jelenik meg a verseny az oktatási rendszerben; mit mutat az oktatás magáról a versenyről. Összefoglalóan: eléggé elkedvetlenítő képet.

Az iskolákban nem is verseny, hanem kifejezett harc folyik a tanulókért. Mégpedig a minél jobb társadalmi-anyagi háttérrel rendelkező, a legkönnyebben tanítható gyerekekért, akik tanulásában a leginkább támaszkodhatnak a családi támogatásra, sőt az oktatás fon­tos­sá­gát tőlük kapott eszközökkel erősítő nyomásra is. Az iskolák közötti versenyt a csökkenő tanulólétszám miatt a fennmaradásért való küzdelem vezeti. Ennek egyik módja az, ami egy évtizede a korai idegennyelv-oktatásban, újabban inkább a művészetoktatásban ta­pasz­talható: megfelelő szakmai és eszközháttér nélkül is beindítanak ilyen képzéseket, csak hogy megfelelő klienseket kapjanak. Bár érthető, hogy az iskolák az egzisztenciális küzdelemben minden eszközt bevetnek, mindez szemben áll a mai verseny kultúrájával, s félrevezeti a piaci viszonyokban még nem kellően jártas klienseket is.

Az előbbi jelenség is utal arra, hogy az egyes intézmények között nem szakmai verseny fo­lyik, hanem egyfajta státusharc. Ennek eredményessége a különféle iskolasorrendekben, -rang­so­rokban mérhető le. Az előbbre jutást a rangsorban mint fő pozitív hajtóerőt akár ver­seny­kon­formnak is tekinthetnénk, ha ez a törekvés nem a bemeneti feltételek lehető legkedvezőbb elérésén alapulna. A versenyfeltételek változtatásával történő versenyképesség-növelési stra­tégia másik példája az iskolafenntartás vagy az attól való megszabadulás. A magyar szabályozás szerint a települések fenntarthatnak nem helyi ellátási kötelezettségbe tartozó feladatokat ellátó intézményeket is, de az önkormányzati rendszer jogi lehetőségeiből adódóan nem kö­te­lesek erre. Ez a gazdasági szférában ismert „városverseny” torz formáját hozza létre, fő­képp a megyei jogú városok és a megyék között. Az előbbiek igyekeznek minél jobban mű­köd­tethető, minél eredményesebb intézményi portfóliót kialakítani úgy, hogy a kevésbé sikeres, több problémával terhelt iskolák fenntartását átadják a megyének, míg a „jobbakat” maguk tartják fenn.

Az oktatás világában tapasztalható versenyről a tanulók oldaláról sem látunk kedvezőbb képet. A PISA-vizsgálat kimutatta, hogy a magyar tanulók – számos fejlett országtól elté­rő­en – az egymás elleni versenyt kedvelik. A régebben csak az iskolák egy szűk rétegére jellemző, a jezsuita iskola modelljéből vett versenykultúrát ma az iskolák nagy része ma­gá­é­nak vallja; a diákok a kooperatív verseny megtanulására nem nagyon kapnak mintát.

E néhány példa alapján azt mondhatjuk, hogy a közoktatás világában tapasztalható versenyjelenségek meghaladott gazdasági paradigmák: a klasszikus szabadpiaci és az állammono­polista korszak, sőt leginkább egyfajta vadpiaci verseny fogalomkörébe tartoznak, s igen tá­vol vannak a mai tudásgazdaság versenyfelfogásától; attól, amelynek főbb vonásait a be­ve­ze­tő­ben vázoltam. Így viszont a versenyképesség sem ez utóbbi paradigmában értelmeződik.

Az egymástól izoláltan működő, illetve a fentiekben vázoltak szerint egymás elleni stra­té­giá­kat használó iskolák a közoktatás területi versenyképességének egyik leggyengébb pontját jelentik. E stratégiáknak közvetlen kárvallottjai a tanulókért folytatott harcban vesztes, be­zá­rásra vagy átszervezésre kerülő intézmények. Annak ellenére, hogy ezek száma – a ta­nu­lólétszám-csökkenés és az oktatási kapacitások közti ellentmondásból adódóan – nő, az intézményi stratégiák alig változnak. Noha a tanulói beiskolázásban a „jók lefölözése” már régóta nem valósítható meg, a leggyengébbeknek a rendszer peremére szorítása élő gyakorlat. A problémákkal való közös szembenézés hiányát és a felelősségvállalás áthárítását lehetővé teszi, hogy a középfokon mindenünnen elutasított tanulókat a nagyobb tele­pü­lé­se­ken egy-egy kötelező felvételre kijelölt intézménynek fel kell vennie. Egy ilyen „gyűjtő” iskola magára hagyva egyrészt keveset tehet, de amit igen, az lényegében a többi in­téz­mény stratégiájának felel meg, alacsonyabb szinten. A „képezhetetlen” tanulók – akiket a 18 évig tartó tankötelezettség miatt a rendszerben kell tartani – valós vagy koholt fegyelmi ügyekkel legitimált módon válnak a különböző iskolák közötti barterüzletek tárgyai­vá. (Ennek ráfordításait és hozamait elképzelhetjük.) Az iskolafenntartóknak nincsenek eszközeik ennek megváltoztatásához, vagy ha vannak, akkor sem tudnak/mernek élni lehetőségeikkel.

A térségi közoktatás versenyképességének komoly gátja az, hogy nem alakult ki az iskolák közötti kooperatív verseny kultúrája. (A kooperatív verseny hiánya az oktatás és a társadalom más szférái között is tapasztalható. Vannak települések, ahol – a lakosság számára is közlekedési lehetőséget nyújtó – iskolabusz beállításával a helyi buszvállalat kivonult a szolgáltatásból, ezzel ellehetetlenítve az iskolai időn kívül a lakosság közlekedését.) A ko­o­perációnak még az a minimális előfeltétele is hiányzik, hogy az egy településen, egy adott térségben működő iskolák megfelelően ismernék egymást és egymás munkáját. A tele­pü­lé­si, szórványosan létező kistérségi, megyei munkaközösségek szaktárgyi alapon szer­ve­ződ­nek, még az igazgatói munkaközösségek sem foglalkoznak az iskolapolitikák egyez­te­té­sé­vel. Szűkös az iskolák közötti kommunikáció, s a fenntartók is egyenként kommunikálnak intézményeikkel. Így nehéz foglalkozni a térségi oktatásügy egésze szempontjából fontos ügyekkel.

A kölcsönös függés elismerése, amelyet a területi gazdaság versenyképessége kapcsán hang­sú­lyoztam, a fentiekből következően nem jellemző a közoktatásban. Ennek leglátványo­sabb példája a társulási hajlandóság legutóbbi időkig tapasztalható alacsony szintje. A több­célú kistérségi társulások normatív támogatása jelentős ösztönzője volt e folyamat megválto­zá­sának, de ez külső eszközként önmagában nem oldja meg az érintett települések közös cselekvésének motiválását. (Ez a közoktatástól önmagában nem is várható; itt a kistérségi politika szerepe jelentős.)

Az előadás elején volt már szó arról, hogy a közoktatásban a társadalmi-gazdasági kihívásokra adott válaszokat inkább a követő magatartás jellemzi. Ennek egy másik, az idegennyelv-oktatás folyamatosságát vizsgáló kutatásunkban készített interjúkból szerzett pél­dá­ja a nyelvi előkészítő képzés alakulása egyes helyeken. Az országos oktatáspolitika által kifejezetten a nem előnyös társadalmi háttérrel rendelkező tanulók nyelvi képzését – s ez­zel e tanulók jövendő versenyképességét – támogatni szándékolt oktatási formát több he­lyen nem vezetik be az állami támogatási lehetőségek mértékéig sem azok közül az is­ko­lák közül, amelyeknek megvannak a feltételei a képzéshez. A nyelvi előkészítő évfolyamot inkább a két tannyelvű képzés alternatívájának tekintik, s ha ehhez nincs megfelelő, kedvező hátterű, előzetesen jól felkészült tanuló, inkább lemondanak a beindításáról.

Az idegennyelv-tanításban találunk példát a térségi közoktatásban rejlő szinergikus lehe­tő­sé­gek kiaknázatlanságára is, ami szintén a közoktatás versenyképességének gyengeségeihez tartozik. Sem az iskolák, sem a fenntartók nem foglalkoznak az oktatott nyelvek, az alkal­ma­zott tankönyvek, taneszközök egyeztetésével, ami elsősorban szintén a nem előnyös társadalmi hátterű tanulók felkészülésének lehet akadálya. Az oktatás világán kívüli szi­ner­giák keresése és kiaknázása – az oktatás és más közszolgáltatások, a helyi-térségi társa­da­lommal való kapcsolatok körének szélesítése – még kevésbé jellemző.

Ha egy térség közoktatásában az oktatási tevékenységek és folyamatok elkülönülten zaj­la­nak, a közreműködő intézmények és személyek nem ismerik egymást, nem egyeztetik munkájukat, nem jellemző rájuk a verseny és az együttműködés együttese, magát az ok­ta­tási szektort sem tudják megjeleníteni a térség gazdasága és társadalma előtt. A közoktatás nem tud hozzájárulni ahhoz, hogy a térség a tanuló régiók mintájára fejlődjön. Nem alakulnak ki vagy elsikkadnak a térség másoktól megkülönböztethető és sajátos értéket jelentő jegyei, amelyekkel kapcsolatban a konferencia egyik háttérbeszélgetésében Tóth Tiborné így fogalmazott: „a diverzitás versenyelőny” (A versenyképesség…, 2006).

Szinte minden dimenzióban, amelyet eddig negatív oldalról említettem, vannak egyedi jó példák és potenciális lehetőségek is. A többcélú kistérségi társulások számos olyan lehe­tő­sé­get rejtenek magukban, amelyek a közoktatás területi versenyképességének erősítése ér­de­kében hasznosíthatóak. A legalább három közszolgáltatás (a szociális ellátás, az egész­ség­ügy és a közoktatás), valamint a területfejlesztés közös ellátása nagyban hozzájárulhat az ágazatokon túlnyúló, térségi szintű gondolkodáshoz. A külső eszközökkel létrejött kooperáció megerősödhet, belsővé válhat, ha a társulást övező korábbi rossz beideg­ző­dé­sek csökkennek. Mint ezt néhány kistérség példája mutatja, ennek egy lehetséges és mű­kö­dőképes módja, ha a központi szerepű település egyes funkciókat, felelősségeket meg­oszt másokkal. Ez erősíti a bizalmat, ami segíti a térségi identitás kifejlődését vagy meg­erő­sö­dését, s a beinduló kör a versenyképesség fontos alapjait teremtheti meg. Ebből a szempontból fontosak a kistérség oktatásügyéről való közös tudást erősítő lépések is. Akár egyetlen olyan pedagógus is elkezdhet egy ilyen folyamatot, aki több település iskolájában tanítva szerez másoknál több információt. A szakmai munkaközösségekben még egyazon tantárgy esetében is kinyitja a horizontot a tárgy teljes vertikumának – az alsó és felső tagozatnak, valamint a középfoknak – a közös szakmai gondozása.

A területi tervezés továbbfejlesztése mind a kistérségekben, mind a megyékben több szempontból is a lehetőségek tárháza. A tervezésnek vannak olyan dimenziói, amelyek a tanulók és az iskolák versenyképességét egyaránt erősíthetik. Ilyen például a tanulói továbbhala­dás és a beiskolázás tervezése. Vannak az oktatásnak olyan területei – például az integ­ráció kérdése vagy az IKT alkalmazása az oktatásban – amelyeket mint a versenyképesség szempontjából kiemelt, átfogó horizontális szempontokat érdemes a tervezésben ér­vé­nye­sí­teni. A tervekben lehet meghatározni, hogy a térség oktatása a versenyképesség érde­ké­ben vállalni szükséges hármas feladatát – a tanulók zömének felkészítését, a tehetségfej­lesztést, illetve az esélybiztosítást – hogyan kívánja és tudja ellátni. A térség lehetőségei és igényei szerint ezeket a mindenhol azonos célokat igen eltérő módon és eszközökkel lehet megvalósítani, amelyeket egy adott oktatási vertikumon belül az intézmények és a fenn­tartók közösen alakíthatnak ki.

Vannak térségek, amelyek el tudtak mozdulni a versenyképesség felé, s ebben az okta­tás­ügy szerepe is kimutatható. Ilyen például a kapolcsi „Művészetek Völgye” rendez­vény­so­ro­zat, amely során a települések iskolái is aktívan részt vesznek a programban, illetve ezen keresztül a térségi társadalomszervezésben. A kulturális rendezvényhez további, az oktatásból induló és a térséget átfogó egyéb folyamatok is kapcsolódnak (ökoiskolák, fenntart­ha­tó­ság). Szintén Tóth Tibornét idézném, aki hangsúlyozza, hogy a tudást relevánssá s ver­senyképessé az iskola és a közösségek együttműködése teszi (A versenyképesség…, 2006).

A jó példák sorában találunk olyan szakképző iskolákat, amelyekben az oktatás és a gazdaság újfajta kapcsolatai járulhatnak hozzá a versenyképesség erősítéséhez. Ezek az iskolák proaktívak, több lábon állnak, igyekeznek többféle gazdasági modellre képezni: a legújabb, korszerű technológiáktól a kézműiparig és a családi-rokoni javító munkákig.

A versenyképesség szempontjából a fejlesztési pályázatok intézményi konzorciumai jelentős potenciállal rendelkező formációknak tekinthetőek. Többek között azért, mert koope­rálnak, bizalmi alapon működnek, ugyanakkor szoros elszámoltatás alatt végzik tevé­keny­ségüket. Az első Nemzeti Fejlesztési Tervben (NFT) létrehozott, illetve jövendő Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok (TIOK) és Térségi Integrált Szakképző Központok (TISZK) a térségi szintű közoktatás hatékony és eredményes fejlesztését szolgálhatják, szo­ros kapcsolatban a térség gazdaságával és társadalmával. A 2007-tel kezdődő második NFT – az Új Magyarország Fejlesztési Terv – jelentősen túlmutat ezen is, mert nem egy központi oktatási program térségi terjesztését szolgálja, hanem a regionális szintű terve­zés­re épülő komplex fejlesztéseket. E programokban valóban lesz lehetőség arra, hogy egyes régiók elmozduljanak a tanuló régió paradigma irányába. Ennek sikere vagy kudarca teljes mértékig az ott működő ágazatokon – beleértve az oktatást is –, szervezeteken és az ott élőkön múlik.

Hivatkozott irodalom

A versenyképesség a minőség szinonimája. Szerkesztőségi beszélgetés az oktatás és a ver­seny­ké­pes­ség kapcsolatáról (2006): Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz.

Balázs Éva (2000): Útibeszámoló: „The power of partnership”. OECD Learning Regions Conference, 17–18, April, 2000. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Balázs Éva (2004): Közoktatás és regionális fejlődés. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Balázs Éva (2005): A közoktatás mint a humánerőforrás-fejlesztés tényezője. In: Simon Mária – Kósa Barbara (szerk.): Minőség, eredményesség, hatékonyság. Az Országos Közoktatási Intézet konferenciája 2004. Országos Közoktatási Intézet, 2005.

Balázs Éva – Palotás Zoltán (2006): A magyar közoktatás irányítása. In Halász Gábor –Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Gazdasági szakértők a versenyképességről. Beszélgetés Nagyné Mars Jolánnal és Balogh Tamással (2006): Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.

Halász Gábor (2002): Az állam szerepének változása a modern közoktatás szabályo­zá­sá­ban. Iskolakultúra, 4. sz.

Hospers, G. J. – Beugelsdijk S. (2002): Regional cluster policies: Learning by comparing? Kyklos. Vol. 55.

Lengyel Imre (2000): A regionális versenyképesség tényezői, különös tekintettel a Dél-Alföldre. In: Farkas Beáta – Lengyel Imre (szerk.): Versenyképesség – regionális ver­seny­ké­pes­ség. SZTE Gazdaságtudományi Kar Közleményei. JATEPress, Szeged.

Németh Balázs (2006): A tanuló régió szerepe az egész életen át tartó tanulás megvaló­sí­tá­sá­ban. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz.

Rutten, R. – Bakkers, S. – Boekema, F. (2000): The analysis of learning regions: Conclusions and research agenda. In Boekema–Morgan–Bakkers–Rutten (eds): Knowledge, innovation and economic growth. Edward Elgar, Cheltenham, UK, Northampton, MA, USA.

Mayer József (szerk.) (2006): 3 I Akadémia – Versenyben az iskolák. Gyulai konferencia 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.

Z. Karvalics László – Kollányi Bence (2006): Humán tőke és versenyképesség [online:] {http://www.socio.mta.hu/konyvek/4_versenykepesseg.pdf}.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.