2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Hatékonyság és minőség: aktuális kérdések a hazai közoktatásban - Közoktatás és versenyképesség >> A plenáris ülésen elhangzott előadások

Oktatással a versenyképességért

2009. június 17.

Kovács István Vilmos

Oktatással a versenyképességért

Előadásomban technokrata megközelítésre törekszem, hiszen a közoktatás is része annak a közegnek, amelyben kialakulnak mindazok a kompetenciák, sztereotípiák és a modern világhoz való viszonyt meghatározó tulajdonságok, amelyeket nem szabad egy gyereknél eleve létező és a versenyképességet akadályozó kritériumoknak tekinteni. A technokrata meg­közelítést abban a szellemben értem, hogy számos, valódi lépésekre bontható tenni­valót szeretnék azonosítani. Magyarország versenyképességének nemcsak akadályai, ha­nem lehetőségei is vannak. Ezeket a lépéseket nem tudom teljes körűen meghatározni, de úgy gondolom, hogy a pedagógiai szakma számára igen izgalmas feladat megkeresni eze­ket a lépéseket, és megvalósítható, számon kérhető részekre/egységekre bontani azt a ki­hí­vást, amelyet a versenyképesség jelent.

Az első kérdés, amelyet, gondolom, sokan feltettek maguknak, amikor jelentkeztek erre a kon­ferenciára, hogy vajon a versenyképesség a legfontosabb kérdés-e a közoktatás szá­má­ra. A versenyképességet mint fogalmat nem feltétlenül szereti a pedagógiai szakma, hiszen sok vita van arról, hogyan kezelhető a tanítás folyamatában a verseny és az együtt­mű­ködés ellentmondása, és motiváló cél-e egyáltalán a versenyképesség az ifjúság szá­má­ra. Sokaknak az jut az eszébe róla, hogy „úristen, le fogok megint maradni”. Tehát a ver­seny, a versenyképesség önmagában is olyan izgalmas vitatéma, amelyet merő kishitűségből nem zárhat le az ország, a társadalom negatívan. A versenyképesség a jövőre vonatkozó fejlesztési elképzelések egyik kulcsfontosságú dilemmája. Ennek két olyan dimenzióját jelöli ki a következő hét plusz két évre szóló nemzeti fejlesztési terv (Új Magyarország Fejlesztési Terv), amelynek értelmezése a gondolkodás tanulságos terepe. A két fő cél a növekedés és a foglalkoztatás. A konferencia témaválasztását és a téma aktualitását az is alátámasztja, hogy a megkérdezett társadalmi partnerek egyetértettek a növekedést és a foglalkoztatást szolgáló nemzeti fejlesztési terv céljaival, és e két cél kapcsán kiemelték a humán tényező fontosságát. Az üzleti szféra is – a várakozásokkal szemben – az emberben, az emberek ké­pességeiben, a szervezetek instabilitásában és hatékonysági problé­mái­ban látja szűk ke­reszt­metszetei gyökereit. A humán tőke szerepe tehát világos a társa­da­lom többsége szá­má­ra, és nem csak makrogazdasági célként egyértelmű. Ha egyénként, őszintén szembe­né­zünk azzal, hogy mit szeretnénk elérni, és milyen eszközök kellenek céljaink eléréséhez, akkor látnunk kell, hogy szükségünk van versenyképességünk pontos megfogalmazására és az ezt javító erőfeszítések meghatározására. Tehát közösségi és ma­gán­célként is érde­mes foglalkozni a versennyel és a versenyben való helytállás feltételeivel.

Röviden bemutatom, hogy milyen alapvető dimenziókra bontja a nemzeti fejlesztési terv a foglalkoztatáshoz és a növekedéshez kapcsolódó célokat, hogy meg tudjuk keresni, hol van ebben a célrendszerben a közoktatás jól definiálható helye, és hogy azonosíthassuk azokat hagyományos vagy a megújulás igényével jelentkező feladatként.

A foglalkoztatás bővítésének három nagyon egyszerű dimenzióját tartalmazza a terv. Az egyik az, hogy az embereknek foglalkoztathatónak kell lenniük. Ennek három „aldimenzió­ja” is egészen magától értetődő, bár nem törekszünk mindig a mesebeli hármasra. Ahhoz, hogy egy ember foglalkoztathatósága javuljon, egészségesebbnek kell lennie, hogy aktívnak érez­ze magát, megfelelő tudással, kompetenciákkal, képzettséggel kell rendelkeznie, és meg kell len­nie a szándéknak, a motivációnak arra, hogy dolgozzon. Ez a három együttesen szükséges ahhoz, hogy foglalkoztatható legyen. A második dimenzió a munkaerő-kereslet bővítése, amely nélkü­löz­hetetlen, hogy az alkalmazhatóvá váló emberek számára legyen munkalehetőség. A harmadik az, ha van elegendő kínálat és kereslet is, fontos az, hogy megtalálják egymást: a munkaerő a munkahelyet, a munkahely a felkészült munkavállalót. Ezzel kap­csolatban a közoktatást is érintő számos feladat határozható meg, például a ta­nulási életutat kísérő pályaorientáció, pályatanácsadás, egy jól átgondolt és naprakész mun­ka­erő-pia­ci információs rend­szerre építve.

A másik cél, a növekedés, három nagyon hasonló struktúrájú dimenzióra bontható. Az első, hogy növekedjen a gazdaság értékteremtő képessége, azaz javuljon a termelé­keny­sége. Er­ről részletesebben is lesz szó. A második, hogy szélesedjen a gazdaság bázisa, azaz minél több társadalmi csoport, az országnak minél több, ma még pangó területe váljon gaz­da­ságilag aktívvá. Ma nem ez a helyzet. Egész térségek szorulnak ki a munkaerőpiac­ról, az érdemi, gazdasági prosperitásból, a lehetőségekből. Ez nagyon nagy veszteség össz­tár­sa­dalmi szinten is, de még fájóbb közvetlenül az ott élő emberek számára. Har­madszor pedig az üzleti környezet ugyanolyan fontos, mint a munkaerő-piaci környezet. A befektetőnek meg kell találnia a befektetés helyszínét és a kínálati piacot. Szükség van az el­ér­hetőség javí­tá­sá­ra, javuló közlekedési feltételekre ahhoz, hogy az áruk eljussanak a rendel­tetési helyük­re, hasonlóan ahhoz, ahogyan a munkaerőnek is el kell érnie a munkahelyet. Tehát számos környezeti feltételre is figyelni kell, amelyek lehetővé teszik azt, hogy a gazdaság ér­tékte­rem­tő tevékenysége szélesedjen és gazdagodjon.

Szeretnék felvillantani a gazdaság teljesítményének javításával kapcsolatban néhány na­gyon egyszerű, de mégis izgalmas közgazdasági összefüggést. A termelékenység (a mun­ka­erő által egy munkaév alatt előállított átlagos érték) és a foglalkoztatottak száma két olyan mennyiség, amely egy nagyon egyszerű szorzással kiadja az éves nemzeti összterméket. Ez egyértelműen az a paraméter, amelyet a növekedési cél mutatójaként javítani sze­retnénk. A növekedéshez szükségünk van tehát a szorzat értékének növelésére.

Termelékenység x Foglalkoztatottak száma = GDP

A szorzatnak mindkét tényezője növelhető, de az a tapasztalat, hogy kellő figyelem híján a termelékenység az alkalmazott technológiák eredményeként úgy is növelheti a megtermelt összértéket, hogy csökken az alkalmazottak száma. Tehát a nö­vekedés nélkülöz­he­tet­len kísé­rő célja az, hogy mindezt javuló foglalkoztatás mellett érjük el. Látnunk kell azonban, hogy ez nagyon nehéz.

Mi köze mindennek a tudáshoz? A termelékenység növekedése nagyobb alkalmazott tu­dás­mennyiséggel, az egyének oldaláról jobb, korszerűbb, rugalmasabb tudással érhető el, míg a foglalkoztatottak számához nagyobb számú tudásbirtokosra van szükség. Tehát több mun­kavállalónak kell képesnek lennie arra, hogy részt vegyen az értékteremtésben.

1. ábra – A növekedési cél elérésének útja

Az ábrán látható több tudásbirtokosból induló, nagyobb hozzáadott érték felé vezető nyíllal összefüggő kérdés úgy fogalmazható meg, hogy lehetséges-e úgy bővíteni a foglalkoz­ta­tottak számát, hogy azok a nagyobb hozzáadott értékű területeken jelenjenek meg. Bár a gazdaság expanziója is a nagyobb hozzáadott értékű területeken dinamikusabb, nem csu­pán bővülő gazdaság esetén kell számítanunk a képzettebb munkaerő hiányára. A gaz­da­ság folyamatos megújulási igénye miatt a jelenlegi alkalmazotti struktúra is ebbe az irá­ny­ba tolódik el. Ezt jó eséllyel biztosítani tudja a felsőoktatás megnövekedett kibocsá­tása, fel­té­ve, hogy a képzések szerkezete és tartalma a gazdaság valós igényeit képezi le. A fel­ső­ok­ta­tás keresztmetszetének megőrzése és szerkezetének átalakítása mellett kezelhető az alap­vetően nagy hozzáadott értékű területen jelentkező új munkaerőigény. Olyan országokban, mint például Írország, ahol a gazdaság huzamos időn át technológiaintenzív terü­le­te­ken fejlő­dött, a diplomás migrációt is tudatosan támogatják. Európa és Észak-Amerika számos or­szá­ga tö­rek­szik arra, hogy részben a felsőoktatás nemzetközi ver­seny­ké­pes­sé­gé­vel, részben haté­kony fejvadász cégeken keresztül megnyerje más országok legtehetségesebb szakembereit.

Mivel a munkahelyteremtés sokkal egyszerűbb és sokkal önműködőbb a nagy hozzáadott értékű területeken, és ez a diplomások növekvő részarányával többé-kevésbé kielégíthető, új munkaerő mobilizálása elsősorban az alacsony képzettségű csoportok helyzetbe ho­zá­sá­val lehetséges. A 2. ábra azt mutatja, hogy (balról jobbra haladva) az iskolai végzettség csökkenésével hogyan változik a foglalkoztatottak száma. Míg a viszonylag kis számú dip­lo­más rendkívül kis mértékben küzd munkanélküliséggel, a középfokú végzettségűeknél je­len­tősebb a munkanélküliek száma, az alacsony iskolázottságúak körében pedig már drámaian nagy társadalmi csoportok vannak a munkaerőpiacon kívül.

2. ábra – Hol van az utánpótlás?

A remélt bővülő munkapiaccal kapcsolatban az jelenti a legnehezebb szerkezeti problé­mát, hogy a felsőoktatási expanzió a presztízses középfokú szakképzettséget szerzők (vagy e végzettségekkel dolgozni akarók) rovására ment végbe, és a „lépj egyet előre” logika nem terjedt ki igen jelentős társadalmi csoportokra. Más szóval az iskolarendszer felső szint­jein végbemenő látványos expanzió nem húzta magával a fiatalok kevésbé szeren­csés harmadát.

A középfokú szakképzettséggel rendelkező munkavállalók fenntartható alkalmazhatósága érdekében az alkalmazkodóképességüket kell fejleszteni. Az ő korszerű, a munkaerőpiac számára releváns készségeket adó szakképzésükön túl a felnőttképzésben való rész­vé­te­lük és kompetenciáik karbantartása biztosíthatja azt, hogy egyre nagyobb hozzáadott értéket legyenek képesek előállítani, egyre biztonságosabban legyenek jelen a munka­erő­pia­con.

Összefoglalva: a termelékenység növelése az átlagos képzettség és a kompetenciák szint­jének emelését kívánja piacképesebb szerkezetben. Az alkalmazható emberek számának gyarapítása érdekében különösen fontos az általános iskolát ma kudarcokkal elvégzők esé­­lyeinek növelése, hiszen ők a középfokú szakemberek piacának valódi tartalékai. A cse­lekvés annál is inkább sürgető, mert pozitív program nélkül ők válhatnak a társadalom és a gazdaság fenntarthatóságának legnagyobb kockázatává.

A hátrányos helyzetű társadalmi csoportok esetében csak a helyzet összetettségének meg­fe­­lelő összetett válaszok megfogalmazásával van esély az eredményes cselekvésre. Az ala­cso­nyabb iskolázottsággal gyakran együtt jár a rossz egészségi állapot, a rossz szociális és életkörülmények sora. A mikrokörnyezet, így a rossz közlekedési lehetőségek, a közszolgáltatások gyengébb elérhetősége is nehezíti a munkaerőpiacra való belépést. A mun­ka­nél­­kü­li és szociális juttatások, illetve a minimálbér közti különbség gyakran nem elegendő ahhoz, hogy kellően motiváljon a munkaerőpiacon való részvételre. Mindezek együttesen olyan beavat­kozásokat tesznek szükségessé, amelyek az egészségügyi, a szociális, az ok­ta­tási és egyes szabályozási feltételeket egyidejűleg és egymást támogató módon való­sít­ják meg. Hosszú távon az ország érdeke, hogy a közoktatás révén minél inkább az első két osz­lop­ban bemutatott irány felé terelődjön a társadalom, és minél kevesebben maradjanak az ala­­csony képzettségűek között, mert őket utána már csak sokszoros költséggel lehet a mun­ka­erő­piacra segíteni.

Milyen további összefüggések találhatók a közoktatás és a gazdaság kapcsolatában? Meny­nyire szoros a csatolás? Tanulhat-e egymástól a két alrendszer? Elsősorban azt tekintem át, hogy mit tud tanulni a gazdaságtól a közoktatás. Természetesen abból, amit tanul, vél­he­tően a gazdaság is sokat nyerhet. A piac és a közszféra kapcsolata általában, így a piac és a köz­ok­tatás kapcsolata is ellentmondásos. Az elmúlt másfél évtizedben a piac ter­mino­ló­giái­nak megjelenése egy sor konfliktust hozott az ágazatba. Nagyon sokan például nem fo­gad­ják el a kereslet-kínálat megközelítést, nem szeretik, hogy a tanulót vagy akár a gaz­da­ságot, a társadalmat, esetleg a politikát megrendelőként vagy a közoktatási szol­gál­ta­tá­sok igénybe vevőjeként találjuk az iskola körül. Sok szakmabelinek nehéz elfogadnia azt is, hogy az iskola szolgáltató intézmény.

Az elmúlt néhány évben a vállalati minőségirányítás gyakorlatától kölcsönzött minőség­kul­tú­ra megjelenésével feltűnt a kliens fogalma, ez segítette az ő várakozásaik, szempontjaik előtérbe kerülését. Az iskola számára a siker kritériumai átalakulóban vannak, megjelent például a tanulók munkaerő-piaci sikere mint iskolai sikerkritérium. Ennek nem egyszerű a mérése, hiszen sok iskola még odáig sem jut el, hogy követni, értékelni tudja a tanulók továbbhaladási eredményeit, sikereit a következő intézménytípusban, iskola­fo­ko­za­ton. Hát még milyen nehéz a közoktatásnak a felsőoktatáson vagy az érettségi utáni szakképzésen túli munkaerő-piaci eredményeket összegeznie. Ennek a kutatási hátterét célszerű megte­rem­teni makroszinten is, hogy ne egy-egy pedagógiai közösségnek kelljen elvégeznie erejét meghaladó módon ezt a monumentális feladatot.

A következő kérdés az, hogy vajon lehet-e, érdemes-e az iskolát egy vállalathoz hasonlíta­ni. Nem adhatunk rá egyértelmű választ, de látható, hogy sok vállalat egyre jobban ahhoz hason­lít, amilyennek az iskolát szeretnénk látni. Ha valóban alkalmassá szeretnénk tenni fiataljainkat a modern vállalati környezetben való helytállásra, nem tehetjük meg, hogy szocializációjuk, kognitív fejlődésük során gyökeresen eltérő körülmények között nevel­jük őket. A kor szerencséje, hogy ez a kihívás egyszerre jelentkezik a tudás és a vállalati kultúra kapcsolatának progressziójával. A versenyképes vállalatoknál egyértelmű és jól definiált fel­adat a tudáskezelés. A tudás kezelésére egy sor jól meghatározott algoritmust, techno­lógiát alkalmaznak, és arra törekszenek, hogy munkavállalóik legszélesebb köre a leg­könnyeb­ben, a legolcsóbban férhessen hozzá. Szisztematikus, jelentős erőforrásokkal támogatott tudásmenedzsmentről van szó tehát, amelyet olyan standardokkal követnek, amelyek csökkentik annak a kockázatát, hogy személyes, intellektuális képességektől függ­jön az, hogy valaki megtalálja-e a tudáshoz és annak eredményes alkalmazásához vezető utat. A tudáskezelés módszerei mellett megtalálható a szervezeti kultúra és a megosztott ve­ze­tés számos korszerű eleme. A jó tudásvállalat tanuló szervezet. Az egyének tanulása mellett ott van a rendszerszintű és reflektív tanulás számos innovatív formája. Ezek termelési tényezővé válásával megjelenik a tudásnak és kezelési módjának áruvá válása, amire egész üzletágak szakosodnak (tanácsadói piac, innovációs hídképzők).

Olyan új kompetenciák szükségességét szeretném kiemelni, amelyeknek az iskolai definíciója is komoly problémákat jelent, mégis a politika, a közgondolkodás középpontjában vannak. Ilyen például az innováció. Az innovációigényes vállalat aligha szervezhető meg ta­nulószervezeti elemek nélkül. A kérdés az, hogy vannak-e olyan új technológiák – itt nem csak a műszakiakra gondolok –, amelyek elleshetők a vállalatoktól. Nagyon sok kész­ség-, képesség-, kompetenciafejlesztési szakember közülünk tisztában van mindezzel, ezért elné­zést kérek, ha túlzottan leegyszerűsítve nyúlok egyes kompetenciafogalmakhoz. Szeretnék bemutatni három kompetenciacsoportot, amelyek a vállalatokkal való kommuni­ká­ció so­rán hangsúlyos elemként jelennek meg.

Az első, talán a legkevesebb kétséget felvető kompetenciacsoport az alapkészségeket fog­lal­ja össze. Ezek nem abban az értelemben számítanak alapnak, hogy ha megvan­nak, akkor lehet tovább építkezni, hanem hogyha az általános iskolát követően ezek az alapkész­sé­gek az elvárhatónál alacsonyabb szintűek, akkor ez alapjaiban gátolja az egyén tudásának további gyarapítását. Az olvasás, tehát az anyanyelvi készségek, a számo­lás­sal vagy a matema­tikával összefüggő alapvető tudás, az önmagunkhoz és közösségünkhöz való vi­szonyunk és az ebben való eligazodás, az aktív részvétel képessége vezet el oda, hogy esély­lyel lehessen valaki receptív tagja egy tanulást segítő közegnek, közösségnek. Ez füg­get­len a tanulás­szervezés hagyományos vagy korszerű voltától. Az alapkészségek fej­lesz­tése társadalmi elvárás, és az iskolák saját célrendszerében is fontos helyet foglal el. Jóllehet abban sokszor van vita, hogy kinek a dolga e készségek, képességek fejlesztése. Gondo­lom, a leg­töb­ben egyetértenek abban, hogy az alapkészségek fejlesztése nem zár­ható le, ebben a teljes iskolarendszernek, az egész életen át tartó tanulást támogató intéz­mény­rend­szernek van feladata és felelőssége.

A második kompetenciacsoportot hangsúlyosan úgy emlegetik a munkaadók, mint amely­nek alapján könnyen azonosítható a hasznosítható munkaerő. Nem biztos, hogy ezek a kompetenciák önmagukban elégségesek, de jól előrejelzik az egyén alkalmazhatóságát. Az egyi­ket hívhatjuk digitális írástudásnak vagy informatikai kompetenciának, a másik az ide­gen­nyelv-tudás. Próbálunk egyre bátrabbak lenni, hogy kimondjuk, az angol nyelv is­me­re­­té­re szert kell tennie – ha úgy tetszik, első idegen nyelvként – minden magyar állampolgárnak. Nagyon sokat vacakoltunk az elmúlt tizenöt évben azzal, hogy ne bántsuk meg egyetlen má­sik „idegennyelv-tulajdonos” országát sem. Emiatt ma még csak terv, hogy min­den isko­lában mindenki tanulhasson angolul. És végül, talán a legszigetszerűbben van jelen a köz­oktatás intézményrendszerében a vállalkozói és gazdálkodási ismeretek, kész­sé­gek fejlesz­té­sének a témaköre. Úgy gondoljuk, hogy a következő nemzeti fejlesztési terv keretében e három kompetenciacsoport területén – lehetőleg kortól, társadalmi csoporttól, foglalkozta­tási területtől függetlenül – minden „rászorulónak” lehetőséget kell kapnia az előrelépésre. Nyilván nem függetlenül az első képességcsoporttól.

Az alapkészségek, a munkaerőpiac és a gazdaság által preferált néhány kulcskompetencia mellett röviden szeretnék utalni egy harmadik területre, amelyet sokféleképpen megfogal­ma­zott már a közoktatás, én mégis inkább az üzleti szféra terminológiáit használva me­nedzs­mentképességeknek nevezek. Ezeket a készségeket, képességeket (projektmenedzsment, döntésképesség stb.) egyformán tudja alkalmazni egy vállalat vezetője a szervezet és az egyén, a saját élete irányításában. Nélkülözhetetlen, hogy képesek legyünk a hely­ze­tün­ket pontosan felmérve célokat meghatározni és azokhoz olyan lépéseket, eszközöket megfogalmazni, amelyek lehetővé teszik az eredményes cselekvést. Egy témazáró dolgozatra való felkészülés vasárnap reggel ezeket a lépéseket követeli meg annak érdekében, hogy estére készen legyünk. Vagy ha valaki egy ház építésébe kezd, a maga számára fontos, hogy valamilyen részletes és a célig látó terv alapján dolgozzon, ne máról holnapra meg­szen­vedve azt, hogy mindig új és váratlan tennivalók jelentkeznek. A terv melletti kitartás képességéhez tartozik az is, hogy ha elhatároztunk egy algoritmust, azon fegyelmezetten menjünk végig. Ehhez meg kell tanulni fókuszálni, meg kell őrizni a motiváltságunkat, és képesnek kell lennünk arra, hogy értékeljük az előrehaladásunkat. Ha kell, akkor módosítsunk az eredeti terven. Lehetőleg ne egyedül, magányosan tegyük, hiszen a problémák fel­ismerése is és így a korrekció is nehéz. Teamben, csoportban – lehet ez akár a családunk vagy három osztálytársunk is – nagyobb sikerrel oldjuk meg a problémát, mint egye­dül. Végül pedig nem mindegy, hogy eszközarzenálunkat milyen nyitottsággal vagyunk készek frissíte­ni. Fontos, hogy nyitottak legyünk az új technológiák, műszaki és folyamat­szer­vezési meg­oldások iránt, hogy képesek legyünk a szisztematikusságot reflexióval kísér­ni, tehát ké­pesek legyünk megfelelően fejleszteni azt a folyamatot, amelynek mentén dolgozunk. Egy vállalat működése aligha lehet sikeres e lépések nélkül. Mégis attól félek, hogy ezzel a me­nedzs­ment­szemlélettel csak kevés progresszív pedagógiai közösség él, pedig úgy sejtem, hogy ezekkel a képességekkel gyerekkorunkban még rendelkezünk.

Erről a kompetenciaterületről azért szóltam ilyen hosszan, mert a vállalatok számára fon­tos kérdésről van szó, amelynek érdekében jelentős tartalékok mozgósíthatók az is­ko­lá­ban is.

Amikor a pedagógus a fenti, új feladatok fenyegető kihívásait érzékeli, a szívéhez kapva kérdezheti, vajon mi jöhet még ezek után. Mindezek a várakozások részben még nyitottak, a „végső” választ még nem találta meg a szakma, és rendszerszerűen nem is a sajátja még. Sokféle kezdeményezés zajlik ezeken a területeken, többek között éppen európai támoga­tások felhasználásával. Két olyan témakörre szeretném irányítani a figyelmet, amely ezeken is túlmutat.

Az első a kreativitás, amelyet az innovációval kapcsolatban már korábban is jeleztem, régi vágya a pedagógiának. Beszélhetünk a kiemelkedő tehetségek gondozásáról is, vagy köze­líthetünk az újra való fogékonyságon keresztül. A lényeg az, hogy ez is olyan kompetencia, amely valószínűleg sokkal inkább létezik bennünk eredendően, óvodáskorunkban vagy még előbb, mint az iskolarendszerből kilépve. Ez a típusú tudás „ölődik meg”, ami­kor a gye­rekeket szimpla reprodukcióra kényszerítik, de felnőttként is, ha a tevékenység döntően ismétlődő jellegű. Ha az újjal való kísérletezésünket nem jutalmazzák, a létező normák taga­dá­sának vagy ésszerűtlen kockázatvállalásnak minősítik. Ez gyilkolja bennünk az újra való fogékonyságot és hajlamot. A kreativitás fogalmának és nimbuszának helyreállítása nélkül aligha tehetünk szert nemzetközi versenyképességre.

A másik terület is olyan fogalommal írható le, amelyet a pedagógia is ismer ugyan más terminológiákkal, de a vállalati tudásmenedzsmentnek kulcsfogalma: ez a tacit tudás. A tacit tudás a megfoghatatlan képességek területe. Azok a tudások, amelyektől az egyik ember működik, a másik nem. A problémák néha könnyen és gyorsan megoldódnak, nem értjük pon­tosan, hogy miért. Gyakran észre sem vesszük azt, hogy probléma keletkezett, mert ezek­kel a rejtett, nem azonosított tudásainkkal ösztönösen el tudjuk végezni a feladatokat. A baj az, hogy a tanítás folyamatában nagyon gyakran csak a megoldáshoz vezető utak kör­vonalait ajánljuk. Valójában tacit tudásokat kérünk számon akkor, amikor megoldunk vagy megoldatunk a gyerekkel egy matematikai vagy fizikai példasort, amikor az órán vagy a felvételin úgymond modern, képességközpontú feladatsorokat adunk. Olyan tacit tudásokat kérünk számon, amelyekhez korábban nem adtunk elégséges, számon kérhető, azonosítható és reprodukálható eszközt a gyerekek kezébe. A tacit tudással összefüggésben az a kérdés, hogyan lehet az új típusú feladatokat egyáltalán megoldani, ha nem bizto­sí­tunk a kreatív feladatokhoz megfelelő, tanulható eljárásokat, módszereket, nem törődünk a rejtett tudással.

A válasz persze nagyon egyszerű, és erre szeretnék kitérni. Döntően a hozott tacit tudásokra építünk. Az „korszerű” felvételikkel elsősorban a szülők kulturális mikrokör­nye­ze­tének ered­mé­nyességét mérjük, szemben a hagyományossal, amikor repetitív tudást vizsgáltunk, amely a tanuló mellett az iskolák közötti különbséget mérte. Mi a megoldás?

Mindenekelőtt teljesen új szervezeti kultúrának kell gyökeret vernie az oktatási – tanulást se­gítő – intézményekben. Olyan kultúrának, amelynek az a kiindulási pontja, hogy a saját tan­tárgyi missziónkkal szemben tudunk-e komplexebb sikerkritériumokban gondolkodni, képesek vagyunk-e bonyolultabb célokat megfelelő feladatokra lebontani, ezt mérni, érté­kelni, a tudásmenedzsmentet az iskolában a vállalatokhoz hasonlóan fontos, fo­lyama­to­san fejlesztendő területnek tekintjük-e, ahol az információk strukturált kezelése és az in­for­mációkhoz való hozzáférés biztosítása lassan átveszi az információk szimpla reproduk­ciójának és kikérdezésének helyét.

Megkockáztatom, hogy nem a kikérdezés a legnagyobb vesztesége napjaink domináns peda­gógiai gyakorlatának, hanem az új ismeretek interaktivitástól mentes prezentálása. A taní­tási idő 80-90 százalékát szimpla verbális prezentációra használni akkor, amikor az isme­retek bemutatása ma már technológiai eszközökkel interaktívan és multimédiás tá­mo­­gatással megoldható lenne, időpazarlás. Ugyanakkor részvételre, műveletekre, mű­ve­let­so­rok­ra, az információkkal való munkára nagyon kevés idő jut. Ezeknek a műveletsoroknak, a műveletek gyakorlásának, a csoportos diszkussziónak kellene a tanulás kö­­zéppontjába kerülnie. A pedagógia számos esetben még nem tárta föl azokat az alkalmazott tacit tudástartalmakat és készségeket, amelyek egy műveletsoron végigsegítenek bennünket. Oda kell figyelnünk arra, hogy melyek azok a rejtett képességek, azok a még nem operacionali­zált, esetleg nem is operacionalizálható módszerek, amelyekkel a problémákra válaszok adhatók.

Hogyan tanuljuk a tacit tudást, a rejtettet, amelyet esetleg nem is ismerünk?

Először is nem kell mindig azonosítani ahhoz, hogy eltanuljuk. Ha olyan közös munkában veszünk részt, amelyben jelen vannak azok a cselekvési minták, amelyek mögött ott van a rejtett tudás, akkor ez észrevétlenül a kompetenciakészletünk részévé válhat. Másodszor fel­adatunk az, hogy szüntelenül nyomozzuk a rejtett tudást, megpróbáljuk feltérképezni, pél­dául azt, hogy egy bonyolultabb kémia- vagy fizikapélda megoldásakor az intuíció milyen operacionalizált lépésekkel váltható ki. Ilyen módon egyre több standardizált sé­mát adha­tunk a gyerekek kezébe. Ez különösen azoknak nagyon nagy segítség, akik nem rendelkez­nek az otthonról hozott támogató tacit kompetenciákkal.

Ilyen módon lehetőségünk lehet arra, hogy néhány szakma ethoszát is újrafogalmazzuk. Hadd mondjak példát: a jó szónok – hagyományosan – született géniusz volt. Aki tanult reto­rikát, tudja, hogy a szónoklás művészete számos tanítható, elsajátítható és fontos elem­ből áll. A jó háziorvos lehet, hogy minden egyes betegnél fél órát a kezébe temeti az arcát, és töri a fejét, hogy vajon mit lehet tenni. Aki a Vészhelyzet sorozatot látta a tévében – annak el­lenére, hogy ilyen sorozatokra nem nagyon emelkedett hivatkozni –, tudja, hogy ahogy meg­érkezik a beteg a típustünetekkel, az orvos kiabálva sorolja azokat az orvosi protokollok­ként meghatározott diagnosztikai terápiás lépéseket, amelyeket már nem kell a tacit tu­dás­ra bízni, mert azok megfelelően standardizált, minőségbiztosított elemeket tar­talmaznak.

Érdemes megemlíteni a „pedagógusnak születni kell” mítoszt szemben azzal, hogy szakmánk tanulható mesterséggé alakuljon át. Nagyon sok jó példa van arra, hogyan lehet egy műveletsort az ösztönösség helyett a tuda­tosság eszköztárával kiváltani. Tehát a figyel­münk egy részének a tacit tudásra kell irányulnia. Az általános problémamegoldási sé­mákban sok tartalék feltárható. Sokszor megálla­pítjuk, hogy a magyar pedagógiában do­mi­náns a frontális oktatás. Nos, ne foglalkozzunk most a különböző kreatív terepmunkákkal, a csoportmunkával, azaz a frontális munka al­ter­natíváival. Gyűjtsünk össze öt pedagógust, és kérdezzük meg, hogy melyek a frontális pedagógia legfontosabb módszertani kritériumai. Gyűjtsük össze és írjuk fel ezeket egy kár­tya­lapra. Határozzunk meg így tíz fontos kritériumot! Gyanítom, hogy öt pedagógus össze­rak­ja a jó minőségű frontális oktatás tíz legfontosabb ismérvét. De mi van, ha megkérdezzük őket egy hét múlva, hogy – ellen­őrizve a kártyán szereplő kritériumokat – a mai napon tartott óráikon hányszor voltak figyelemmel erre a tíz paraméterre? Azt jósolom, hogy nagy való­színűséggel számos szem­pontról megfeledkeztek, mert hiányoznak a fejünkből még a leggyakrabban gyakorolt rutinjaink stan­dardjai is. Azt gondolom, hogy az ilyen típusú szakmai kapaszkodókat a kezünk ügyé­ben kell tartanunk, mint ahogy számos szakmában, pél­dául a gyógyításban vagy a munka­védelemnél receptszerűen el kell sajátítani a kulcseljá­rá­sokat.

A tacit tudás elsajátítása megkívánja a gyakori együttműködésre, a csoportmunkára épülő munkamódszert. A közös problémamegoldás olyan munkastílust kíván, amelyben egy­szer­­re lehet jelen a már azonosított és a láthatatlan minták elsajátítása. A diákok hete­ro­ge­ni­­tása sok egyéb szempont mellett azért is fontos, mert a kortárscsoporton belüli tacit tudás elsa­játításához jelen kell lenniük ezeknek a mintáknak. Ha a különböző iskolafokozatok­nál min­dig kiválogatjuk a mintaadó gyerekeket, akkor nincs más, akiben a pedagógus re­mény­kedhetne, mint önmagában. Pedig számos szocializációs és tudásszerzési forma el­sa­játítá­sá­nak nem a pedagógus és a diák közötti tudásáramlás a leghatékonyabb módja.

Végül az információs kor eszközeinek feltárását szeretném megemlíteni, mert a modern kor és a versenyképesség e nagyon fontos területe alig használt a pedagógiában. Egy olyan elem­re szeretném felhívni a figyelmet, amely a tizenévesek életében magától értetődőnek tűnik, de számunkra idegen. Ha megnézzük az internet-hozzáféréssel rendelkező fiataljain­kat, azt látjuk, hogy ha tehetik, online léteznek. A gyerekek vagy fizikailag is együtt vannak, vagy abban a pillanatban, ahogy elválnak, és számítógéphez jutnak, azonnal kinyitják egy­más között az online csatornákat. Nem e-maileznek. Msn-eznek vagy az iwiw-rendsze­ren tartják folyamatosan a kapcsolatot, de ez az egész létezés rendkívüli módon téma­hiá­nyos. Aki megnézi – nem illendő, de a gyerekei engedélyével lehetséges – azt a dis­kur­zust, amely­ről ezek az órákon, napokon át tartó online kapcsolatok szólnak, látszik, hogy keresik a témá­kat. Az iskola azonban nem vesz tudomást erről a létezésről, és nem ad olyan felada­tokat a gyerekeknek, amelyeket hatékonyan meg lehetne oldani az online kap­csolathálóval. Te­ma­­tizálnunk kellene a gyerekek munkáját. Ne élettől elrugaszkodott feladatokat adjunk, hanem nyissuk meg számukra azokat a lehetőségeket, amelyeket az informatika, az internet és a networking lehetővé tesz. A munka világa ugyanis a legtöbb helyen már ilyen. Azo­kon a munkahelyeken, ahol önállóan, íróasztalnál dolgoznak az emberek, az önálló­ság már régen zárójelben van, hiszen folyamatosan kommunikálnak, adatot, tudást, informá­ciót cserélnek egymással, vagy láncba rendezve, közösen hajtanak végre algoritmusokat. Le­gyünk nyitottak az informatikának az iskolában még nem feltét­len alkalmazott területeire is, és legyünk nyitottak arra, amit a gazdaság üzen nekünk. A má­so­dik nemzeti fejlesztési terv közel 900 milliárd forintot fog szánni arra, hogy a mun­ka­erőpiacra segítse és ott ered­mé­nyessé tegye a magyar munkavállalókat. A terv forrásai biztosítják a közoktatás kor­szerűsí­té­sének erőforrásigényét, fedezhetik az átalakulás transz­formációs költségeit. Ver­­seny­képesebb közoktatási rendszerre van szükség az eredmé­nye­sebb jövőbeni gazda­ság érdekében. A sok ellentmondásos eredményű kísérletből tanulva megfontoltan, de hatá­rozottan kell cselekedni.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.