2019. június 17., hétfő , Laura, Alida

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Hatékonyság és minőség: aktuális kérdések a hazai közoktatásban - Közoktatás és versenyképesség >> A plenáris ülésen elhangzott előadások

Az egyén versenyképességének lehetőségei

2009. június 17.

Fülöp Márta

Az egyén versenyképességének lehetőségei1

Az egyén versenyképességét sok szempontból közelíthetjük meg. Fel lehet sorolni különböző tudásfajtákat és készségeket, illetve a személyiségre jellemző tulajdonságokat, amelyek hasznosak lehetnek a versenyen alapuló világban. Ilyen például a kockázatvállalás, az aka­raterő, az állóképesség, a munkabírás vagy a munkaszeretet. A jelenlegi írásban azonban a versengés mint tulajdonság és a versengés mint magatartás szempontjából közelítjük meg a kérdést. Főként magyarországi kutatásokra alapozva a következő té­má­kat tekintjük át: a magyar fiatalok szerint milyen tulajdonságokra van szükség ahhoz, hogy valaki ver­seny­ké­pes és sikeres legyen a globalizált világban, az üzleti életben és ál­ta­lában; milyennek látják a versengő embert, milyen versengésfogalom él a fejükben; ho­gyan reagálnak a versengésbeli győzelemre és vesztésre nemzetközi összehasonlításban. Megvizsgáljuk, miként vi­szo­nyul egymáshoz az együttműködés és a versengés, és milyen megnyilvánulásai vannak e két magatartásformának a magyar iskolai életben. Más szóval mire és hogyan készít fel a magyar iskola a versengés és az együttműködés szempont­já­ból?

Globalizáció, üzleti siker, siker és versengés

Az első kutatásban arra voltunk kíváncsiak, hogyan gondol­kod­nak a globalizációról a magyar egyetemisták, és szerintük milyen tulajdonságok szükségesek ahhoz, hogy valaki sike­res legyen. Összesen 105 közgazdász és bölcsész egyetemista vett részt a vizsgálatban (Fülöp, 2007), amelyet egy 24 tulajdonságot tartalmazó lista segítségével végeztünk. A vá­lasz­adóknak négyfokozatú skálán kellett megítélniük egy-egy tulajdonság fontosságát. Az 1-es szám azt jelentette, hogy nagyon nagy szükség van az adott tulajdonságra, a 4-es pedig azt, hogy egyáltalán nincs szükség rá. A legmagasabb átlagot a következő tíz tulajdonság kapta: informatikai készségek, nyelvtudás, jó oktatás, tanulékonyság, együtt­mű­kö­dési kész­ség, nyitottság, versengés, kompromisszumkészség, kritikai gondolkodás és tolerancia. Az együttműködési készség tehát előrébb és magasabb átlaggal szerepelt, mint a versengés, de mindkettő az első tíz tulajdonság között volt. Szakok szerint összehasonlítva a válasz­adókat, a bölcsészeknél egyetlen tulajdonság átlaga sem volt 2 alatt, vagyis a bölcsészek­nek kevésbé volt kialakult, stabil meggyőződésük arról, hogy milyen tulajdonságok kellenek a versenyképességhez. A közgazdászhallgatók viszont rendelkeztek ilyen képpel. Az ő ese­tük­ben sok tulajdonság került a 2-es átlag alá. A válaszadók úgy ítélték meg, hogy nagyon nagy szükség van a jó oktatásra, a nyelvtudásra, az IT-készségekre, a tanulékonyságra, az együttműködésre és a versengésre. A férfi és női válaszadók között nem volt lényeges kü­lönbség, de a közgazdász fiúk fontosabbnak tartották a versengést az együttműködésnél, a közgazdász lányok esetében viszont csak az együttműködésnek volt 2 alatti átlaga. Ez az ered­mény megegyezik azzal az ismert kutatási adattal, amely szerint a fiúk a lányoknál nyíl­tabban és egyértelműbben vállalják a versengést.

Egy másik kutatásban azt vizsgáltuk, hogy a gazdasági ismereteket tanuló és nem tanuló gimnazisták szerint milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie a sikeres üzletembernek. A ku­tatás 445, 16–18 év közötti középiskolás bevonásával készült. A válaszadók körülbe­lül egy­negyede az ún. Junior Achievement Magyarország2 programban vesz részt, amely az Amerikai Kereskedelmi Kamara programja, kifejezetten a gazdasági, vállalkozási isme­re­tekre, készségekre fókuszál, és több mint tíz éve van jelen a magyar iskolákban. Az egyik kérdésben a válaszadóknak 20 lehetőség közül sorrendbe állítva meg kellett jelölniük az üzleti siker legfontosabb feltételének tartott hat tényezőt. Az első hat helyre a következők kerültek: pénz (68%), céltudatosság (59%), kitartás (54%), jó kapcsolatok (54%), kockázat­vál­lalás (40%), jó megjelenés (33%). A gazdasági ismereteket tanuló és nem tanuló diákok vá­la­szaiban statisztikailag nem mutatkozott különbség. A listát a pénz vezeti, amely nem az egyén tulajdonságaihoz és érdemeihez kötődő, hanem külső feltétel. A tudást, amely­hez az iskola közvetlenül hozzájárulhat, a válaszadóknak csak 24%-a jelölte (Fü­löp–Ber­kics, 2006).

A versengés és a tágabb értelemben vett siker kapcsolatának a megítélését egy kanadai, japán és magyar összehasonlító vizsgálatban kívántuk feltárni (Fülöp, 2005). Azt kér­dez­tük a válaszadóktól (151 japán, 198 kanadai, 354 magyar egyetemistától), hogy van-e kap­cso­lat a versengés és a siker között a saját országukban. Mindhárom csoport válaszadóinak többsége szerint van kapcsolat a versengés és a siker között (kanadai: 82%; japán: 56%; magyar: 75%). Legkevésbé a japánok állítják egyértelműen ezt, a magyar és a ka­na­dai vá­laszadók között viszont nincs jelentős különbség. A japánok egy része szerint (32%) a ver­sen­gés és a siker között lehet, de nem feltétlenül szükséges a kapcsolat. Adód­nak helyzetek, ami­kor a versengés hozzájárul a sikerhez, és van, amikor más dolgok játsza­nak szerepet ebben.

A válaszok tartalmi összehasonlításából kiderült, hogy a versengéssel elért siker meg­íté­lé­se nagyon különböző a három ország egyetemistáinak körében. Bár a magyar válasz­adók 75%-a azt mondja, hogy a siker eléréséhez fontos, hogy versengeni tudjunk, versengők le­gyünk, vagy helyt tudjunk állni versenyhelyzetekben, mégis gyakrabban tartja negatív, mint pozitív dolognak a sikert magát. Ez paradox viszonynak tekinthető. A japán és a ka­na­dai válaszadók a sikert egyértelműen pozitívnak ítélték.

A pozitív sikerfelfogásra, amellyel tehát lényegesen ritkábban találkoztunk, példa a kö­vet­kező idézet:

„Úgy látom, hogy ma a sikeres ember kitűnő versenyző is egyben. A ver­seny­ző­nek sokféle tudásra van szüksége ahhoz, hogy nyerjen: gesztusok, viselkedésforma, intelligencia, jó helyzetfelismerés, jó kapcsolatteremtő készség, kommunikációs készség stb.” (Magyar egyetemista lány)

A gyakrabban előforduló negatív felfogásra példák a következő idézetek:

„Aki beszáll a versengésbe és eltiporja az útjába kerülőket, arra azt mondják, sikeres.” (Magyar egyetemista fiú)

„Sajnos igazán sikeres legtöbbször az szokott lenni, aki furakodik, kitúrja a többieket. Csakhogy az, aki ilyen úton jut a dicsőséghez, szerintem belül már régen elveszítette a lényeget.” (Magyar egyetemista lány)

„Nem feltétlenül az a sikeres, aki jobb, hanem aki gátlástalanul kihasználja a helyze­te­ket.” (Magyar egyetemista lány)

A magyar válaszadók szerint a sikerhez jellemzően nem a kiváló képességek, a verseny­ké­pes egyéni tulajdonságok, hanem az agresszív és immorális eszközök vezetnek. A ma­gyar fiatalok egyfelől fontos értéknek tartják a sikert, és sikeresek akarnak lenni, másfelől azonban nagyon ambivalensen tekintenek a sikerre. Ez jellemzi az őket körülvevő magyar társa­dalmat is (Fülöp, 2005).

A versengő személy és a versengés értelmezése

Az egyén versenyképessége szempontjából nem közömbös, hogy milyen tulajdonságokat tart fontosnak a versengés során, illetve milyennek képzeli el a versenyben részt vevő, ver­sengő személyt. Amerikai, japán és magyar középiskolásokkal végzett vizsgá­la­tunk­ban (ame­rikai: 255; japán: 215; magyar: 334) Azuma és Kashiwagi (1987) módszerét alkal­maz­tuk, és arra kértük válaszadóinkat, hogy gondoljanak egy olyan személyre, akit sze­mélyesen ismernek, versengőnek tartanak, és írják le azokat a tulajdonságait, amelyek alapján versengő­nek tartják őt. Ez nyitott kérdés volt, tehát nem soroltunk fel tulajdonságokat, a válaszadók azt írtak, amit akartak. A magyar válaszadók esetében a leggyakrabban előforduló tulajdonságcsoport az „agresszív, immorális, rosszindulatú” volt. Az első öt leggyakrabban elő­for­duló tulajdonság között szerepelt még: „a legjobb akar lenni, győzni akar”, „nem tud ve­szí­teni”, „szorgalmas, keményen dolgozik”, „sikeres, győztes”. Az amerikai válaszadók között az első öt tulajdonság a következő volt: „győzni akar, a legjobb akar lenni”, „nem tud ve­szí­teni, szorgalmas, keményen dolgozik”, „összehasonlítja magát másokkal”, „nem tud veszí­te­ni”. A japán gimnazisták rangsora pedig a kö­vet­ke­ző: „kitartó, makacs”, „fontos neki má­sok eredménye, összehasonlítja magát”, „szorgal­mas, keményen dolgozik”, „nem adja fel”, „nem szeret veszíteni”. Ha a három listát összehasonlítjuk, láthatjuk, hogy az „agresszív, immorális, rosszindulatú” tulajdonságcsoport csak a magyar válaszadóknál kerül az első öt tulajdonságkategória közé. Az USA-ban a leggyakrabban előforduló tulajdonság az, hogy a „legjobb akar lenni”, ezt a válaszadók 40%-a írja. Ugyanakkor az amerikai gimnazisták nem utalnak arra, hogy ezt valaki go­no­szul, agresszíven, unfair módon stb. kívánná elérni, ha­nem inkább a szintén első öt tulajdonság között szereplő „keményen dolgozik a sikerért” és „okos” emelkedik ki a versengő ember legfőbb jellemzőjeként. Az eredmények alapján lát­hat­juk, hogy a magyar kulturális közeg egészen más képet kapcsol a versengő emberhez, mint az amerikai vagy a japán.

Nemcsak a versengő emberről alkotott kép, hanem a versengés fogalma is különbözik a vizs­gált társadalmakban. Ennek egyik központi meghatározója, hogy milyen funk­ci­ót/funk­ció­kat tulajdonítanak neki (Fülöp, 2002; 2004). A japán egyetemisták többsége (54%) a fej­lődést nevezi meg a versengés legfontosabb funkciójaként. A versengés segítségével fej­lődik az egyén, a másik ember, a csoport és a japán társadalom, vagyis ha az egyén fejlődik a versengés által, akkor a társadalom is fej­lődik. A japán válaszadó fejében tehát a versengés nemcsak az egyénről szól, nemcsak az egyén érdekeit szolgálja, hanem a tágabb közösségét is. Magyarországon ezzel szemben a legtöbben (34%) a szelekciót ne­ve­zik meg. A versengés kiválasztja, hogy ki az okos, a buta, az erős, a gyenge, ki az, aki képes valamire és aki nem. Ez a gondolkodás nem a riválisok kölcsönös fejlődését hangsúlyozza. Arról szól, hogy le kell győzni a másikat és nem arról, hogy a versengő személy önmagát és a másikat együtt fejleszti. Mindhárom csoportban a versengés fontos funkciójának tartják a motivációt. A kanadai egyetemisták ezenkívül még azt hangsú­lyozzák, hogy a versengés leg­főbb funkciója olyan célok megvalósítását segíteni, amelyek csak ver­sen­gés árán érhetők el. Vagyis a versengés nem azért zajlik, hogy általa az illető jobbá vál­jon, de nem is a rivális kiküszöbölésére irányul, hanem a cél elérésére (Fü­löp–Schneider, 2002).

Ha a különböző versengésfelfogásokat úgy kategorizáljuk, hogy mire irányul a versengés folyamata, akkor is kulturális különbségeket tapasztalunk. A versengés irányulhat az „én”-re, pél­dául amikor az egyén fejlődik, növekszik, motiválódik általa, illetve a má­sik­kal való össze­hasonlítás révén tanul önmagáról, saját gyengéiről és saját erősségeiről. „Én”-re irá­nyuló válaszokat leginkább Kanadában és Magyarországon kaptunk. Japánban viszonylag kevesebb ilyen típusú válasz született. A versengés irányulhat a „másikra negatív módon is”, ilyenkor a rivális igazi ellenség, akit „le kell nyomni”, „le kell győzni”, „el kell tiporni”, „le kell taposni” stb. Ilyen kifejezéseket használnak a magyar válaszadók, és a három csoport közül ők adják a legtöbb választ is ebben a kategóriában. A japánok leginkább „közös fó­kusz­ban” gondolkodnak, vagyis a versengés nemcsak arról szól, hogy én fejlődöm, vagy ő elpusz­tul, hanem arról is, hogy „mindketten fejlődünk, mindketten egymást, együtt motiváljuk”. Ez a tipikus japán válasz.

A versengés funkciója és irányultsága, valamint a riválisnak tulajdonított szerep alapján há­romféle versengési mintázatot lehet elkülöníteni. Az első a fejlődési modell. Itt a versengés célja, hogy egy nálunk jobb rivális segítségével fejlődjünk, és ha sikerült elérni vagy túlszárnyalni az ő szintjét, akkor választunk egy másik, nálunk jobb személyt, akit szintén igyek­szünk utolérni vagy túlszárnyalni. Az ilyen típusú versengés lényege nem az, hogy egyszer győzzek, hanem hogy fejlődjek. A második a győzelemmodell, amelyben a versengő felek igyekeznek a másikat legyőzni, jobbnak bizonyulni, mint az ellenfél, de úgy, hogy nem a leszorítására törekszenek, hanem saját erőfeszítéseikre támaszkodnak. Ha sikerült l­e­győz­ni az ellenfelet, akkor a versengés megszűnik. A harmadik a kiszorításmodell, amelyben a rivá­lis alulértékelése, leszorítása a cél. A három modellben különbözik a ver­sen­gés fo­lyama­ta és eredménye, és eltérő hatásuk van a versenyképességre is. Az első modell hosszú és rövid távon is fejlődést eredményez. A második modell rövid távon fej­leszt, a harmadik mo­dell szerint mindkét fél inkább destruálja a másikat. Rövid távon lehetnek ugyan belőle nye­re­ségek, de ha az egyik fél lenyomja a másikat, akkor várható, hogy ha­son­ló választ fog kapni, a kölcsönös lenyomások sorozata pedig megszünteti a fejlődést.

Győzelem és vesztés

A versenyképességben az is döntő tényező, hogy az egyének miként tudják kezelni a ve­r­­sen­gés eredményét: a győzelmet és a vesztést. Kulturális összehasonlító vizsgálatunkban arra is rákérdeztünk, mit jelent a válaszadók számára a győzelem, és hogyan reagálnak rá. Ez­úttal is nyitott kérdésekkel dolgoztunk, vagyis nem adtunk meg válaszlehetőségeket. Kul­tu­rális összehasonlító kutatások esetében ez módszertanilag jól bevált, mert nem a kutató találja ki, hogy mit kellene, lehetne válaszolni, hanem maguk a válaszadók mondják meg, mit gondolnak az adott kérdésről (Fülöp–Berkics, 2005).

A győzelemre vonatkozó kérdés kapcsán mindhárom csoport sokféle pozitív érzelmet em­lít. Ez nem meglepő, az viszont igen, hogy a magyar válaszadók 46%-a valamilyen negatív ér­zelmet is kapcsol a győzelemhez. Ahogyan a sikert ambivalencia övezi, egyszerre vá­gyott és megvetett, úgy a győzelem is örömet kelt, de egyben félelmet is mások irigy­ségé­től. A ma­gyar válaszadók egy része úgy érzi, nem mutathatja meg, hogy örül, mert nem tud­hat­ja, miként reagál erre a környezete. Belülről örülhet, de kifelé szerénynek kell ma­rad­nia. A győz­tesek tehát a vesztesekre gondolnak, de nem annyira sajnálják a vesztest, sokkal in­kább félnek a reakciójától. Ez a reakció jelentősen eltér a japánokétól és a kanadai­akétól, akiknél mindössze öt, illetve tíz százalékban fordul elő negatív érzelem említése a győzelem kapcsán.

Azt is megkérdeztük a válaszadóktól, mit jelent a versengésbeli vesztés számukra, és ho­gyan reagálnak rá. A válaszok ebben az esetben is sokféle érzelemre utaltak. Pekrun (Pek­run és mtsai, 2002) német pszichológus e téren az érzelmek két csoportját különbözteti meg: aktiváló és deaktiváló érzelmek. A deaktiváló érzelmek passzívvá tesznek, ilyen pél­dá­ul a szomorúság vagy a depresszió, míg a harag, a frusztráció és a csalódottság aktiváló ne­ga­tív érzelmek. A vesztés által kiváltott érzelmeket vizsgálva azt tapasztaltuk, hogy a magyar válaszadók esetében több volt a deaktiváló érzelmek száma, mint az aktiválóké, míg ez az arány éppen fordított volt a japán és a kanadai válaszadóknál. A vesztés utáni talpra állást segítő aktiváló érzelmek tehát kevésbé jellemezték a magyar egyetemistákat, a szomo­rú­ság, az önbizalomvesztés és önleértékelés viszont gyakrabban. A japán egye­te­mis­ták tanul­nak a vesztésből, legközelebb még keményebben dolgoznak. A kanadai vá­lasz­adók kita­lál­ják, hogy legközelebb miben lehetnek jobbak, és abban igyekeznek nyerni. A vesztés mindkét csoportot, de különösen a japánokat motiválja. Természetesen ehhez olyan versengéskultúrára van szükség, amelyben a versengésbeli győzelem elsősorban a munkán és a befektetett erőfeszítésen alapul.

A kulturális összehasonlító vizsgálat feltárta, hogy a magyar fiatalok sok negatív érzelmet kap­csolnak a győzelemhez, és inkább deaktiválódnak vesztés esetén. Ezért elhatároztuk, hogy nagyobb mintán (összesen 700 fő, középiskolás és egyetemista) zárt kérdéses kérdő­ívvel megvizsgáljuk, hogy ezek a reakciók hogyan függnek össze egymással (Fülöp–Berkics, 2005). A versenyképesség szempontjából ugyanis nem mindegy, hogy egy ver­seny­tár­sa­da­lom­ban mit tud valaki kezdeni a győzelemmel és a vesztéssel. Lehet valaki nagyon okos, ren­delkezhet kiváló tudással, számítógépes ismeretekkel, beszélhet öt nyelven, de ha nem tud talpra állni egy sikertelenség után, akkor a tudása feleslegessé válhat. Tehát a sikertelenségekkel, a vesztéssel való megküzdés a versenyképes személyiségnek fontos része.

A vizsgálat eredményei szerint a győzelemre adott reakciók esetén háromféle faktort találtunk: „öröm és aktiváció” (nagy öröm és folytatás), „nárcisztikus énfelnagyítás” (én vagyok a legjobb, a legokosabb) és „társas óvatosság”. Ez utóbbi faktor megfelel a korábbi nyílt kér­dé­ses kérdőívvel végzett vizsgálatban a győzelemhez fűződő félelmeknek (nem lehet megmutatni az örömet, nem lehet kiemelkedni, nem lehet kockáztatni, hogy valaki jobb legyen a másiknál).

A vesztésre adott reakciók esetén a következő faktorokat találtuk: „szomorúság és fruszt­rá­ció”, „agresszió a győztessel szemben”, „önleértékelés”, „közömbösség”. A győzelemre és a vesztésre adott reakciók mintázatba rendeződtek, és összefüggést mutattak egymással. Pél­dául az, aki örömmel és aktivációval reagál a győzelemre, vesztés esetén először szomorú, aztán frusztrált. A frusztráció aktiváló negatív érzelem. Ilyenkor a vesztes azt kérdezi ma­gá­tól: „Miért vesztettem?”, „Miért nem sikerült ez nekem?”, „Meg kell tudnom csinálni, hogy legközelebb sikerüljön.”. Győzelem esetén az öröm, vesztéskor a talpra állás egészséges, adaptív viszonyulást jelent a versengéshez. Az, aki ezzel szemben nárcisztikus énfelnagyí­tással reagál a győzelemre, vesztés esetén agresszív indulatokat táplál a győztessel szemben. Az ellenséges indulatok pedig adott esetben olyan tettekhez is vezet­hetnek, amelyek a későbbiekben akadályozzák a győztest. A győzelemhez társas óvatos­sággal viszonyulók önleértékeléssel vagy közömbösséggel reagálnak a vesztésre. Mind­két reakció csökkenti a ver­senyképességet, hiszen az egyik bizonytalanságot okoz a versenyhelyzetekben, a má­sik pe­dig megakadályozza az okkeresést és azt, hogy a vesztes tanuljon a kudarcból, és úgy lépjen tovább.

Összefoglalóan azt mondhatjuk tehát, hogy a versenyképességet leginkább az olyan ver­sen­gés növeli, amely az egyén, a csoport és a társadalom fejlődését szolgálja, a versengő felek nem ellenségként, hanem ellenfélként vagy az önfejlődést szolgáló partnerként te­kin­te­nek egymásra, a megérdemelt győzelmet mind a győztes, mind a környezete el tudja ismer­ni, és a vesztésből a vesztes talpra tud állni.

Versengés és együttműködés

A szociálpszichológia és a neveléslélektan a versengést és az együttműködést 1949-től, Mor­ton Deutsch meghatározó munkájától kezdve egészen a kilencvenes évek végéig majd­hogynem ellentétként kezelte, úgy, mintha egy bipoláris skála két végpontján he­lyez­ked­tek volna el. Wish és mtsai (1976) úgy osztották fel az emberi kapcsolatokat, hogy egy kapcso­latot (például barátságot, üzleti partnerek viszonyát, házaspárok, tanár és ta­nít­vány stb. kapcsolatát) nem lehetett egyszerre együttműködőnek és versengőnek tekinteni. Mások egyfajta inverz lineáris kapcsolatot tételeztek fel, amely szerint „minél inkább együtt­működünk, annál kevésbé versengünk”.

A két jelenséget nemcsak dichotóm módon kezelte a szakirodalom, hanem az együtt­mű­kö­dés­hez szinte csak pozitív következményeket kapcsolt, míg a versengéshez szinte csak nega­tí­vakat (Kohn, 1986; Johnson–Johnson, 1989). Ez egyfajta „szépség és szörnyeteg” paradig­mává vált a szociálpszichológiában és a pedagógiai pszichológiában. Az együtt­mű­ködés minden jó forrása, jobb teljesítményre vezet, növeli a kreativitást, az információmegosztást, a bizalmat, együttműködéskor jó és támogató emberi kapcsolatok, barátság alakul ki, és az agresszió nem jellemző. A versengés azonban rontja a teljesítményt, csök­kenti a kreativi­tást, információ-visszatartást okoz, bizalmatlanságot szül, megromlott emberi kap­cso­latok­hoz vezet, növeli az agressziós szintet stb. Több mint negyven éven át ez volt az uralkodó paradigma. A kilencvenes évek közepe-vége óta a szemlélet erősen megváltozott (Fülöp, 2001; 2003; 2004; 2007; Van de Vliert, 1999; Carnevale–Probst,1997; Tjosvold et al., 2003). Ma már a két jelenséget nem tekintik egymást kizárónak, ha­nem a versengés különböző mintázatairól (Fülöp, 2004), illetve konstruktív és destruktív versengésről (Fülöp, 2001; 2003; Tjosvold et al., 2003) beszélnek, amelyek az együtt­mű­kö­dést különböző mér­ték­ben integrálják.

Japánban folytatott vizsgálatunk eredményei is a versengés és az együttműködés nem egy­mást kizáró, hanem esetenként egymást erősítő viszonyára hívták fel a figyelmet. A japán gimnazistáktól és egyetemistáktól származó néhány idézet jól illusztrálja ezt.

„Azzal, hogy az ember megfigyeli, mások miként tesznek erőfeszítést egy eredmény el­érésére, ő maga is arra késztetődik és motiválódik, hogy erőfeszítést te­gyen arra, hogy jobban csinálja a dolgait. Amikor az emberek egymással versengenek, akkor megnő a csoportegység.” (Tohoku Egyetem, lány)

„A versengés kialakítja a kollegiális tudatot.” (Első Fiú Gimnázium)

„A klubbon kifejezetten arra motiváljuk egymást, hogy jobban koncentráljunk a gyakor­lásra, hogy mindenki keményen dolgozzon, aztán megbeszéljük egymás jó és gyenge pontjait, és ezzel mindenki nagyon elégedett.” (Egyéb Gimnázium, lány)

„Azzal, hogy megfigyeljük azokat, akik szorgalmasan tanulnak és erő­fe­szí­té­se­ket tesz­nek, mi magunk is inspirálódunk, és motiváltak leszünk arra, hogy még jobban végezzük a feladatainkat. Amikor kollektíven verseng az ember má­sok­kal, akkor a csoport egysége megerősödik.” (Tohoku Egyetem, férfi)

Ezek az idézetek arra hívják fel a figyelmet, hogy a versengés és az együttműködés nem zárják ki egymást, és nem inverz lineáris kapcsolatban vannak, hanem a versengés és az együttműködés meghatározott versengési forma mellett egyben tartható, erős lehet mindkettő, és szolgálhatja a magasabb teljesítményt és a jó emberi kapcsolatokat egyaránt (Fü­löp, 2006).

Versengés és együttműködés a magyar iskolában

Az OTKA és az Oktatási Minisztérium által támogatott kutatásunkban azt vizsgáltuk, hogy a versengés és az együttműködés szempontjából mi történik a mindennapi iskolai életben, hogyan látják ezt a különböző résztvevők (tanárok és diákok). Kutatásunk során órákat figyeltünk meg, fókuszcsoportos interjút vettünk fel az órán részt vevő gye­re­kek­kel, és mélyin­terjút készítettünk az órákat tartó pedagógusokkal. 36 általános iskolai má­sodik osztályos és 36 közép­is­ko­lai második osztályos órát néztünk meg. Ha az általános iskolai megfigye­lések eredményeit tekintjük, 36 megfigyelt órából 22 órán összesen 32-féle strukturált versengést láttunk. Struk­turált versengésnek neveztük azt, ha a tanár ver­seny­feladatot (pél­dául oszlopok versenyezzenek egymással) vagy olyan feladatot adott, amely­ben az első három tanuló, aki megoldotta, jutalmat kapott stb. Ezzel szemben 36 megfigyelt órából mind­össze 12 órán össze­sen 16 különböző kooperatív feladatot kaptak a gye­rekek, vagyis lényegesen keve­seb­bet, mint versengőt. A kooperatív feladatok általában a strukturált ver­sengés részeit ké­pezték, hiszen amikor az oszlopok versenyeznek egymással, akkor az osz­lopok tagjai egy­ben együttműködnek egymással. Az ilyen feladatokat tehát egyszerre te­kintettük struktu­rált versengésnek és együttműködésnek. A csoportversenyek természetéből fakad, hogy a ver­sen­gés és az együttműködés is jelen van, de a pedagógusok általában a versenyre és nem az együttműködés aspektusára figyeltek, tehát nem azt erősítették, hogy jó színvonalú együtt­működés kísérje a versengést. 298 olyan eset volt, amikor a tanár spontán módon bá­torította a versengést, és mindössze nyolcvanban támogatta az együtt­mű­kö­dést. Néhány példa a versengés spontán bátorítására: „Nézzük csak, melyik csoport ül a legszebben!”, „Emelje fel a kezét, akinek minden megoldása jó volt, emelje fel a kezét, akinek egy hibája volt, akinek két hibája volt!” Spontán együtt­mű­ködésre való felszólításnak tekintettük, ha a pedagógus azt mondta: „Váltsátok egy­mást!”, „Hallgassuk meg egy­mást!”, „Add kölcsön a köny­vedet!”. Az elhangzott kijelen­té­sek között lényegesen ritkábban fordultak elő olyanok, amelyek a tényleges együtt­mű­kö­dés­re, a közös munkára és a problé­mamegoldásra buzdítottak.

Azt is megfigyeltük, hogy a gyerekek hányszor viselkedtek spontánul versengően és spon­tá­nul együttműködően. Csaknem kétszer annyi példát láttuk a spontán versengésre, mint a spon­tán együttműködésre (390 kontra 158).

Külön figyelmet fordítottunk a verseny monitorozására; a 36 megfigyelt óra alatt ötven sza­bálytalanságot láttunk, amikor a gyerekek csaltak. Meglepő módon a pedagógusok csak azt a szabálytalanságot kezelték, amelyet ők vettek észre. Azonban az előforduló csalásoknak mindössze tizedét (ötvenből ötöt!) sikerült felfedezniük. Ha a gyerekek hív­ták fel a pe­da­gógus figyelmét a csalásra, akkor a pedagógusok tipikusan a bejelentő gye­re­ket ma­rasz­talták el morálisan: „Ne árulkodj, törődj a magad dolgával!” A szabálytalanság ily módon kezeletlenül maradt. A szabálytalankodó elérte, amit akart, és morális fö­lényben volt. Kérdés, hogy ez mire szocializál a verseny szempontjából. Nehéz elkerülni, hogy ne utal­junk a korábban bemutatott eredményekre, arra, ahogyan a sikert és a versengő embert a magyar serdülők és egyetemisták megítélik. Az ugyanis természetes, hogy a tanár nem tud 36 gyereket folyamatosan monitorozni. Ezért ha versenyt rendez, akkor erre moni­torozót kell felkérni, akinek az a feladata, hogy a folyamat „tisztaságát” felügyelje. Tjosvold és mtsai (2003) vizsgálata szerint a versengés konstruktivitásának legfontosabb tényezője a moralitása – vagyis a szabálytartás.

Ezt a vizsgálatot elvégeztük két másik országban, Szlovéniában és Angliában is (Fülöp és mtsai, 2007). Egy-egy esetet leszámítva ott nem volt csalás egyetlen órán sem, a gyerekek a saját képességeikre és erőforrásaikra támaszkodtak. Olyan tanár-diák párbeszédek („Ne árulkodj” stb.), amelyeket mi feljegyeztünk, nem fordultak elő egyetlenegy megfigyelt órán sem.

A versengés és az együttműködés órai alkalmazásával kapcsolatban ugyancsak érdekes jel­legzetességekre mutatott rá az összehasonlítás. A magyar általános iskolában gyakori volt a versengés és ritka az együttműködés, a középiskolában közepesen gyakori a ver­sen­gés, de ugyancsak ritka az együttműködés. Az angol általános iskolában mind a ver­sen­gés, mind az együttműködés gyakori volt, a középiskolában viszont ritka volt a ver­sen­gés és gyakori az együttműködés. A szlovén általános iskola a magyarral éppen ellentétes képet mutatott: ritka volt a versengés és gyakori az együttműködés, a közép­is­ko­lában ritka ver­sen­gés mellett közepesen gyakori volt az együttműködés. Tehát az együttműködés jóval gyakoribb Angliában és Szlovéniában is, de az angolok a versengést is támogatják. Az angolok ese­té­ben a versengést és az együttműködést egyaránt támogatják, a szlovének az együtt­műkö­dés­re koncentrálnak, mi a versengésre.

A tanári interjúk tanúsága szerint a tanárok a versengést a teljesítménnyel, míg az együtt­mű­ködést inkább az interperszonális készségekkel (barátságosság, empátia stb.) kapcsol­ták össze mindhárom országban. A magyar tanárok esetében érdekes paradoxont tapasztaltunk. Úgy vélekedtek, hogy a versengést nem kell tanítani a gyerekeknek, mert egyrészt úgy­is tudják, másrészt a versengés ellentmondásos dolog. Ennek ellenére mégis gyakran al­kalmazták a versengést a tanórán. Az együttműködésről éppen ellenkezőleg úgy gon­dol­­ták, hogy azt tanítani kell, mert egyrészt a gyerekek nem tudják, másrészt jó és fontos kész­ség. Mégis jóval ritkábban késztették a gyerekeket együttműködésre, mint versengésre. A néze­tek és a tanári gyakorlat között tehát ellentmondást tapasztaltunk.

Miközben a NAT az együttműködés szerepét hangsúlyozza, az általunk megfigyelt iskolai életben sokkal több volt a versengés, mint az együttműködés. Az együttműködés kevéssé jelent meg úgy, mint együttes gondolkodás és munka egy közös cél érdekében. Az együtt­mű­ködés a legtöbb esetben a versengést szolgálta. Azt tapasztaltuk, hogy ugyan­akkor a peda­gógusok kevéssé tanítják diákjaikat az együttműködő, konstruktív, ön­fej­lesztő és egymást fejlesztő versengésre és a szabálytartásra.

Az egyén versenyképességéhez hozzájárul az is, hogy intenzíven tudjon versengeni és együtt­működni is, mert a magas fokú együttműködéssel járó intenzív versengés motivál és emeli a teljesítményt úgy, hogy közben megőrzi a jó emberi kapcsolatokat is. Ezért az iskolai ne­velés során fontos volna a versengést tanítható szociális készségként kezelni, és intenzi­tá­sának megtartása mellett konstruktivitását és az együttműködéssel való szoros kapcsolatát erősíteni.

Irodalom

Azuma, H. – Kashiwagi, K. (1987): Descriptors for an intelligent person: Japanese Study. Japanese Psychological Research, Vol. 29. No. 1. 17–26.

Carnevale, P. J. – Probst, T. M. (1997): Good news about competitive people. In De Dreu, C. K. W. – Van de Vliert, E. (eds.): Using Conflict in Organizations. Beverly Hills CA, Sage Publications, 129–146.

Deutsch, M. (1949): An Experimental Study of the Effects of Cooperation and Competition upon Group Process. Human Relations, 2., 199–232.

Fülöp Márta (2001): A versengés szerepe. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. 3–17.

Fülöp Márta (2002): A versengés kulturális tükörben. In Halász L. – Marton M. – Czigler I. (szerk.): Az általá­nos­tól a különösig. Books-in-Print, 337–356.

Fülöp, M. – Schneider, B. (2002): Canadian and Hungarian students' concepts on competition (előadás). 17th Biennial Meeting of ISSBD, augusztus 2–6. Ottawa, Kanada. CD–ROM ISSBD, Canada, Ottawa.

Fülöp Márta (2003): A versengés mint szociális készség fejleszthetősége. In Zsolnai Ani­kó (szerk.): Szociális kompetencia – Társas viselkedés. Gondolat Kiadó, Budapest, 170–192.

Fülöp, M. – Berkics, M. (2003): Who is perceived to be competitive (and not competitive) in Hungary, Japan, and the USA? (előadás) International Association for Cross Cultural Psychology with European Regional Cong­ress, Budapest, július 12–16., 58.

Fülöp, M. (2004): Competition as a culturally constructed concept. In C. Baillie – E. Dunn – Y. Zheng (eds.): Travelling facts. The Social Construction, Distribution and Accumulation of Knowledge. Campus Verlag, Frankfurt/New York, 124–148.

Fülöp Márta (2005): Versengés, siker és kultúra. PSZINAPSZIS, IX. Budapesti Pszichológiai Napok, március 12–14., Budapest, 31.

Fülöp, M. – Berkics, M. (2005): Cognitive, emotional and behavioural coping with winning and losing in adolescence (előadás). XIIth European Conference on Developmental Psycho­logy, August 24–28, Tenerife, Spain. CD–ROM.

Fülöp Márta (2006): Versengés a japán iskolában. In Győri János: Az oktatás világa Kelet-Ázsiában: Japán és Szingapúr. Gondolat Kiadó, Budapest, 333–364.

Fülöp, M. (2007): Representation of globalization and its relevance to cititzenship in case of Hungarian university students. Citizenship Teaching and Learning: An International Journal (közlésre elfogadva).

Fülöp, M. – Ross, A. – Pergar Kuscer, M. – Razdevsek Pucko, C. (2007): Competition and cooperation in schools. An English, Hungarian and Slovenian comparison. In F. Salili – R. Hoosain (eds): Research in Multicultural Education and International Perspective, Vol. 6. Culture, Motivation and Learning: A Multicultural Perspective. Greenwich, CT, Information Age Publishing (megjelenés alatt).

Johnson, D. W. – Johnson, R. T. (1989): Cooperation and Competition: Theory and Research. Edina, MN, Interaction Book Co.

Kohn, A. (1986): No Contest. The Case Against Competition. Houghton Mifflin Company, Boston.

Pekrun, R. – Goetz, T. – Titz, W. – Perry, R. P. (2002): Academic emotions in students' self-regulated learning and achivement: a program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, Vol. 37. No. 2., 91–105.

Tjosvold, D. – Johnson, D. W. – Johnson, R. T. – Sun, H. (2003): Can interpersonal competition be constructive within organizations? Journal of Psychology, Jan. 137, 1, 63–64.

Van de Vliert, E. (1999): Cooperation and Competition as Partners. European Review of Social Psychology, Vol. 10. 231–257.

Wish, M. – Deutsch, M. – Kaplan, S. J. (1976): Perceived Dimensions of Interpersonal Relations. Journal of Personality and Social Psychology, 33. 4. sz. 409–420.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.