2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 április

A PISA-vizsgálat eredményeinek közoktatás-politikai konzekvenciái

2009. június 17.

A PISA 2000 eredményei alapján a szerző az oktatáspolitika és az oktatásirányítás számára fogalmaz meg néhány következtetést és ajánlást. Az időszerű szakmai és szervezési teendők számbavételét követően feladatokat jelöl meg a tartalmi szabályozás, a pedagógiai kultúra fejlesztése és az egyenlőtlenségek kezelése terén. A tanulmány záró fejezetében a közoktatás távlati fejlesztési stratégiájának megújításához ad olyan szempontokat, amelyek segíthetik a PISA 2000 által jelzett problémák kezelését.

Kelemen Elemér

A PISA-vizsgálat eredményeinek közoktatás-politikai konzekvenciái

Bevezetés

Az elmúlt években megszaporodtak a magyar közoktatás romló állapotára, aggasztó, sőt válságos helyzetére utaló, figyelmeztető jelzések.

Az oktatásstatisztikai adatokból jól követhetőek azok a – végső fokon a rendszer eredményességét, hatékonyságát (is) megkérdőjelező – tendenciák, amelyek az iskolában kudarcot valló, lemorzsolódó, leszakadó tanulók növekvő (napjainkban az érintett korosztályok egynegyedére-egyharmadára rúgó) arányát mutatják. (A rendszeren belüli előrehaladás szempontjából ebbe a csoportba sorolhatóak az általános iskolából kimaradók, az általános iskolát befejező, de a tankötelezettség korhatárának elérése előtt tovább nem tanulók, a fogyatékosok speciális iskoláit elvégzők, a középfokú oktatásból – főképp a szakiskolai és a szakmunkásképzésből – lemorzsolódók, illetve az elhelyezkedési esélyeket nem növelő szakképzési programokat befejezők.) E probléma társadalmi vetületét és nyomasztó társadalmi-gazdasági súlyát jelzi a nem tanuló és nem dolgozó 15–19, illetve 15–24 évesek magas és az utóbbi években növekvő aránya (Jelentés 2000, 345. o., illetve 113. sz. táblázat).

Nyilvánvalóan összefügg ezzel a tendenciával a tanulók évfolyamonként romló, negatív irányba mutató véleménye az iskolai viszonyokról (pedagógusokról, osztálytársakról, az iskolai szabályzatok megalkotásában való részvételről stb.), amit a kutatások tanúsága mellett egy 1998-ban készített ombudsmani jelentés, valamint az oktatási jogok miniszteri biztosának eddigi tapasztalatai is alátámasztanak (Jelentés 2000, 260–265. o. és a kapcsolódó táblázatok). Ezt a képet legfeljebb árnyalják a társadalomnak az oktatással kapcsolatos viszonylagos elégedettségét tükröző közvélemény-kutatási adatok, amelyek egyébként jelentős eltéréseket mutatnak a különböző társadalmi csoportok körében (Jelentés 2000, 48–52. o. és a kapcsolódó táblázatok).

Az oktatási rendszer teljesítményének, az oktatás minőségének és eredményességének újszerű megközelítését tették lehetővé azok a nemzetközi és hazai vizsgálatok, amelyek a különböző tanulói teljesítmények standardizált tesztekkel végzett mérésével – már az 1960-as évektől – egyrészt történeti, másrészt nemzetközi összehasonlító mérésekre és egyre mélyebb, az oktatási rendszer működésének alapkérdéseit érintő elemzésekre kínáltak lehetőséget (lásd az 1960-as évektől folyó IEA-vizsgálatokat, az 1970-es évek elején indult és az 1990-es években kiszélesedő „szegedi” vizsgálatokat, az Országos Pedagógiai Intézet, illetve az Országos Közoktatási Intézet által végzett monitorméréseket, valamint – újabban – az OECD keretében szervezett vizsgálatokat). E vizsgálatok erősödő monitorjellege egyre megbízhatóbban jelzi az iskolarendszer állapotát, illetve a benne zajló folyamatok irányát, és átgondolt szakmai-oktatáspolitikai döntések alapjául szolgálhat.

Bár az említett mérések számos kritikus ponton – az olvasásmegértés, a matematikai képességek és a természettudományi teljesítmények terén – már korábban is jeleztek visszaesést, sőt a különböző háttérváltozók vizsgálata a tüneti jelenségek mélyebben – részben az iskolai gyakorlatban és az oktatási rendszer sajátosságaiban, jórészt azonban az iskolák társadalmi környezetében és gazdasági körülményeiben – rejlő összefüggéseire és lehetséges magyarázatára is rámutatott, s számos elemzés, tanulmány, köztük az Országos Közoktatási Intézet „Jelentéssorozata”, felhívta a figyelmet a megfontolt változtatások elháríthatatlan kényszerére, mindeddig elmaradt vagy megkésett a pedagógiai és oktatáspolitikai következtetések levonása, a szükséges – és elkerülhetetlen – korrekciós és fejlesztő lépések megtétele.

Ezért is hathatott váratlanul, bár – remélhetően – kijózanító, sőt katalizáló erővel az OECD kezdeményezésére 2000 tavaszán nálunk is elvégzett széles körű, 32 országot érintő nemzetközi tanulói teljesítményvizsgálat, amelynek eredményét 2001 decemberében adták közre (Knowledge and Skills for Life – Az élethez szükséges ismeretek és képességek), s amelynek lebonyolításáról, fontos megállapításairól és – elsősorban – magyar vonatkozásairól a közreműködő hazai szakemberek jóvoltából szinte egyidejűleg értesülhettünk (l. A PISA 2000 vizsgálatró 2001, illetve Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról 2002).

A PISA 2000 – mind a vizsgálat tárgyát képező tanulói teljesítmények, mind az eredményeket értelmezni és magyarázni segítő háttérösszefüggések vonatkozásában – drámai módon mutatja fel a magyar közoktatás ezredfordulós kor- és kórképét. Kétségtelenül újszerű, egyfajta szemléletváltozást, sőt paradigmaváltást érzékeltető kutatás-módszertani szempontjai, amelyek a hagyományos, kanonizált tantervi ismeretek helyett „a modern életvitelhez szükségesnek feltételezett ismeretek és képességek tudásszintjének a megállapítását” célozták (Báthory 2002, 9), minden korábbi megközelítésnél élesebben világítanak rá oktatásügyünk megannyi ismert vagy éppen rejtve maradt – rejtegetett? – problémájára, miközben a kiterjedt és sok szempontú összehasonlíthatóság révén követhető és követendő példákat és mintákat is kínálnak a „szakma”, az oktatáspolitika és az oktatásirányítás s – talán mindezeken túl – a „nagypolitika”: a törvényhozók és a végrehajtók számára is.

A vizsgálat adatai és lényeges összefüggései – a szűkebb és a tágabb közvélemény számára egyaránt – ismertté válhattak: a vizsgálatba bevont 15 éves magyar tanulók olvasási-szövegértési és matematikai teljesítménye gyengébb a nemzetközi átlagnál, s a természettudományi eredményeket tekintve is az átlagnál valamivel rosszabb, közepes teljesítményt mutat. A különböző háttértényezők vizsgálata ugyanakkor arra is következtetni enged, hogy nálunk a családi háttértényezők, a szocioökonómiai elemek meghatározó módon befolyásolják a tanulók iskolai teljesítményét, és hogy az iskola – számos ország pozitív gyakorlatától eltérően – nem képes a hátrányokat csökkenteni, sőt többnyire bővítetten újratermeli azokat, mert merevnek, szegregálónak, erősen szelektívnek mutatkozik. Ez a „demokráciadeficitként” jellemezhető állapot egyébként az elemzésnek „a reánk nézve leginkább lesújtó következtetése” (Báthory 2002, 17–18).

A modern oktatási rendszerek legújabb kori fejlődésében ugyanis – s ezt a PISA 2000 meggyőző adatokkal és érveléssel támasztja alá – az alapozó képzés minősége mellett a középiskolai szelekció a vízválasztó; napjainkban elsősorban ezzel, illetve ennek gyengülésével, visszaszorulásával mérhető leginkább – az iskolarendszer szakmai és társadalmi teljesítményén túlmutatóan, illetve azt is meghatározó módon – az egymástól markánsan eltérő oktatáspolitikák és oktatásirányítási rendszerek minősége és eredményessége.

Látnunk kell természetesen, hogy a magyar közoktatás szembetűnően romló teljesítménye és kritikus állapota mögött évtizedek során felhalmozódott pedagógiai, oktatáspolitikai és társadalmi problémák húzódnak meg.

Az alapprobléma a felülről építkező elitiskola szelektivitásra ösztönző, erős hagyományainak hol burkolt, hol leplezetlen továbbélése a modern tömegoktatás igényeivel, társadalomfilozófiájával és logikájával, a „mindenkinek mindent minden lehetséges módon megtanítani” comeniusi elvével szemben. Ennek az évszázados küzdelemnek a fejlődés szempontjából többnyire kudarcos utóvédharcai jellemzik a 20. század első felében még rendies tagozódású, zsákutcás magyar iskolarendszer közelmúlt évtizedeit, a kétségtelenül nagy történelmi előrelépést jelentő általános iskola megteremtését követően is. Az iskoláztatás elkerülhetetlen expanziójából következő iskolaszerkezeti átalakítás szőnyeg alá söprése, majd pszeudoreformokkal történő elodázása az 1960–1970-es években, ami döntő szerepet játszott a „Csak reformot ne!”-attitűd eluralkodásában; az iskolaszerkezet oktatáspolitikai megfontolásokat és előrelátást nélkülöző, spontán átalakulása a rendszerváltást követően; a feltételekkel nem kellően támogatott oktatásügyi liberalizáció és a tartalmi eszközökkel indukált iskolaszerkezeti átalakítás konfrontálódása a magyar valósággal és az elavult történeti mintákat követő, konzervatív iskolapolitikai fordulatokkal stb.

Az 1990-es évek megrázó gazdasági és társadalmi folyamatai pedig szükségképpen magukkal hozták – anyagi és szakmai-szellemi vonatkozásban egyaránt – az iskola elszegényedését és ellehetetlenülését, a pedagógiai eszközrendszer mind nyilvánvalóbb fogyatékosságaiból és elégtelenségéből is eredő identitászavarait és – a pedagógustársadalom életviszonyainak alakulásával is magyarázható – felerősödő, rossz önvédelmi és elhárító reflexeit, miközben a gazdasági-társadalmi átalakulás – kimondva, kimondatlanul – minden korábbinál nagyobb elvárásokat és felelősséget hárított rá.

A PISA 2000 az iskolarendszer pedagógiai, társadalmi és gazdasági problémáinak a feltárására, valamint az iskolai gyakorlat, a neveléstudomány, az oktatásirányítás és az oktatáspolitika számára kikövetkeztethető tanulságok és tennivalók körültekintő és széles körű konszenzuson alapuló meghatározására kínál lehetőséget, s ez – a gyakorló pedagógustól a parlamentig terjedően – sokféle felelősséget és kötelezettséget foglal magában.

Írásomban – elsősorban – az oktatáspolitika és az oktatásirányítás számára megragadható következtetéseket és ajánlásokat kívánom mérlegelés és megfontolás tárgyává tenni.

Következtetések és ajánlások

Előkészítő lépések

Az Oktatási Minisztérium eddig tapasztalt, a korábbi évek közönyével és passzivitásával szakító fogadó- és cselekvési készsége nyilvánvaló elkötelezettséget jelent az OECD égisze alatt kibontakozó nemzetközi oktatásügyi vizsgálatok eredményeinek átgondolt, a magyar közoktatás fejlesztését szolgáló felhasználására, illetve a további programokban való megalapozott részvételre.

Mindezek elősegítése érdekében megfontolandó az OECD Oktatási, Kutatási és Innovációs Központja (CERI) igazgatótanácsa magyar képviselőjének, Halász Gábornak a jelentéseiben évek óta ismételten – és visszhang nélkül – megfogalmazott javaslata a PISA-bizottság felállítására. Az OECD ugyanis fontosnak tartja, hogy a PISA-program ne maradjon szűk körű szakmai és technikai gyakorlat, hanem tágabb, nemzeti – szakmai és társadalmi – környezetbe illeszkedjék. A vizsgálatokban érintett szakmai és társadalmi körök, szervezetek képviselőiből létrehozandó bizottság feladata a PISA rendszerének és programjának hazai elfogadtatása, szakmai és társadalmi legitimációjának megteremtése, tehát egyfajta közvetítő szerep, valamint a vizsgálati eredmények széles körű megismertetése és a levonható következetésekről, tennivalókról kezdeményezett szakmai-társadalmi párbeszéd elősegítése.

A kapcsolatok szempontjából ugyancsak megfontolást érdemel az a másik javaslat is, hogy ti. a PISA felett közvetlen stratégiai ellenőrzést gyakorló testületbe (Résztvevő Országok Testülete, BPC) – a többségi gyakorlatnak megfelelően – Magyarország is küldjön egy stratégiai-politikai felhatalmazással rendelkező képviselőt, mivel itt születnek a vizsgálatokkal összefüggő legfontosabb szakmai és pénzügyi döntések. Mindenképpen indokolt az is, hogy a nemzetközi közösség különböző fórumain folyó elemző munkálatokban, illetve a nemzeti oktatáspolitikákat érintő következtetések levonásában továbbra is aktívan vegyünk részt, mivel ez kölcsönös előnyökkel járhat.

Hasonlóképpen sürgető feladat, hogy az összefoglaló és a tematikus nemzetközi elemzések mellett – belső megbízás alapján, saját erőforrásokra építve és hazai szakemberek közreműködésével – elkészüljön a saját igényeinknek megfelelő nemzeti jelentés, amely lehetővé teszi a további és részletes szakmai és oktatásirányítási következetések levonását. A már rendelkezésre álló adatok és az elkészülő nemzeti jelentés alapján indulhat meg az egyrészt központi, másrészt regionális és lokális feldolgozó és elemző munka, amely a hazai mérési-értékelési politikának és kultúrának kétségtelenül új elemét jelentheti, valamint felgyorsíthatja az oktatásirányítás munkáját segítő, hiányzó közvetítő intézményrendszer kiépülésének folyamatát. E fontos tevékenység – nem jelentéktelen – pénzügyi feltételeit elsősorban az e célra elkülönített költségvetési, továbbá központi és regionális pályázati forrásokból (MTA–OM; KOMA; megyei, fővárosi közoktatás-fejlesztési alapítványok stb.), a feladatot prioritásként kezelve, haladéktalanul meg kell teremteni.

A magyar PISA-bizottság felállítása és a vizsgálati eredmények hazai feldolgozásának összehangolt munkálatai jelentős mértékben hozzájárulhatnak az Országos Köznevelési Tanács által kezdeményezett és az OM által felkarolt figyelemfelhívó, tájékoztató tevékenység folyamatosságához, az oktatásügy időszerű kérdéseiről szervezendő széles körű párbeszéd kibontakozásához és elmélyüléséhez. A központi oktatásirányítás különös felelőssége, hogy ezek a kérdések rendszeresen teret kapjanak a kormányzati és a parlamenti munkában is, ahogyan ezt a PISA-jelentés kapcsán a közelmúltban számos ország gyakorlatában figyelemmel kísérhettük.

Az OKNT „a hazai és a nemzetközi teljesítménymérésekből levonható következetésekre és a legfontosabb teendőkre” vonatkozó téziseiben már korábban is szükségesnek tartotta leszögezni, hogy a magyar közoktatás-fejlesztés stratégiáját a belátható jövő szükségleteihez és a nemzetközi trendekhez kell igazítani.

A fejlesztési program prioritásai között bizonyára nagy hangsúlyt kell kapnia egy újfajta, pragmatikus tudás- és képességfelfogásnak, az iskolai előkészítő és alapozó szakasz fontosságának, a gyermekközpontúságnak, a megújuló pedagógusmesterségnek, valamint az egyenlőtlenségek társadalmi összefogáson alapuló, hatékony kezelésének.

Mindez hosszú távú, világos és egyértelmű fejlesztési stratégiát feltételez, amely nemzeti konszenzuson alapuló, kormányzati ciklusokon átívelő, jogi értelemben is folyamatosan hatályos szabályozási politikát és a célnak megfelelő eszközrendszert tartalmaz, ugyanakkor nem csorbítja a közoktatás egyetlen szereplőjének jogait sem, de számol felelősségükkel. E program sikere azon is múlik, hogy a növekvő állami szerepvállalás mellett a civil társadalom egészének ügyévé válik-e a tanuló társadalom gondolata és az ehhez szükséges közösségi és egyéni erőfeszítések elismerése és támogatása.

Középtávú feladatok

Az alcímben szereplő jelző semmiképpen nem a tennivalók elodázására, hanem a problémák hatékony(abb) kezelésének, a célszerű megoldások keresésének reális perspektíváira, a szükséges lépések megtételének belátható időkereteire, a következő két-három év sürgető teendőire utal. Mondanivalómat három, önkényesen kiemelt téma – a tartalmi kérdések, a pedagógiai kultúra és az egyenlőtlenségek kezelése – köré csoportosítom.

Tartalmi kérdések

A PISA-vizsgálatoknak az egyes témakörökre, illetve tantervi elemekre vonatkozó megállapításai az előzmények után aligha minősíthetők váratlannak vagy meglepőnek.

Az olvasásmegértési teljesítmény romlásáért, amint ezt a korábbi hazai vizsgálatok igazolják, a teljesítményhajszoló szélsőségektől eltekintve, nem állítható pellengérre egyik vagy másik ismert olvasástanítási stratégia vagy módszer sem. Az árnyalatnyi különbségek és a kölcsönösen figyelembe vehető szempontok elsősorban az anyanyelvtanítás hangsúlyváltozásainak szükségességére, a nyelvi-kommunikációs nevelés komplex jellegének érvényesítésére, valamint a változatos szövegtípusok feldolgozásának – a PISA–2000 által is jelzett – fontosságára utalnak. Lényegesebb következtetés a jövő szempontjából a háttér-összefüggések figyelembevétele, azaz a szociokulturális környezet előnyeinek és hátrányainak, segítő és gátló tényezőinek differenciált pedagógiai kezelése, illetve a nyelvi-kommunikációs alapkészségek és -képességek fejlesztésére szolgáló iskolai időkeretek tágítása, ami egyrészt az alapozó időszak kiterjesztésével és az olvasásmegértés, a szövegértelmezés, az írott szövegekből történő tanulás speciális képességének – az iskolai továbbhaladás és a későbbi boldogulás szempontjából perdöntő – permanens fejlesztésével oldható meg az alapozó jellegű általános képzés teljes időszakában, másrészt – indokolt, egyedi esetekben – speciális képességfejlesztési feladatokat ellátó kompenzáló évfolyam(ok) beiktatását jelentheti a gyerekek közötti nagy fejlődési különbségekkel szemben tehetetlennek bizonyuló, rugalmatlan iskolarendszerbe (Nagy, 2001/b).

A matematikai és a természettudományi teljesítmények romló tendenciái, valamint a vizsgálat révén szembeötlővé vált „mérés- és értékelésfilozófiai” különbségek viszont „a matematika- és a természettudomány-tanítás területén régóta aktuális tartalmi és módszertani modernizáció elmulasztásnak, illetve elhalasztásnak” súlyos következményeire (Báthory 2002, 17) és a szükséges változtatások konfliktusokat és szakmai vitákat is vállaló, következetes végigvitelére, mindenekelőtt a környező valóságból kiindult problémahelyzetek megoldásának és az ismeretek gyakorlati alkalmazásának az elsődlegességére hívják fel a figyelmet (Gyorsjelentés, 2002).

A vizsgálatból levonható egyik legfontosabb, a közoktatás-fejlesztés stratégiáját is alapvetően meghatározó következtetés egyébként az alapozó képzés jelentőségének, szerepének „újrafelfedezése”, iskolarendszerben elfoglalt helyének értelmezése és megerősítése. Ezen a téren egyrészt az óvodai szociális és iskola-előkészítő funkció földrajzi-társadalmi értelemben felfogott kiterjesztése, azaz az óvodai ellátásból kimaradó-kiszoruló gyerekek – szociálpolitikai eszközökkel is támogatott – teljes(ebb) körű bevonása és az óvoda-iskola közti átmenet kölcsönös tapasztalatokon alapuló, rugalmas és változatos szervezeti formáinak elterjesztése, meghonosítása lehet a sikeres előrelépés eszköze; másrészt az iskolai alapozó szakasz tartalmának, iskolaszerkezeti és -szervezeti megoldásainak – a magyar népoktatás hagyományaihoz és a nemzetközi trendekhez igazodó – következetes átalakítása. Ez utóbbi kettős feladatot jelent: egyfelől a kezdő szakasz tehermentesítését, azaz az elitiskola logikája és kényszere folytán „lefelé” terjeszkedő műveltségi anyag és az eltúlzott ismeretközvetítés ésszerű korlátozását; másfelől az iskolai előrehaladás és a társadalmi érvényesülés szempontjából alapvető ismeretek, készségek és képességek, az ún. kulcskompetenciák megalapozásához és fejlesztéséhez szükséges pedagógiai feltételek, tantervi és oktatásszervezési keretek kialakítását.

A kulcskompetenciák „kritériumorientált” fejlesztésének (Nagy 2001/a) feladatai természetesen túlmutatnak az iskola-előkészítés és az iskolai kezdő szakasz alapozó funkcióján, ki kell hogy terjedjenek az általános művelés teljes iskolai időszakára, sőt – speciális vonatkozásokban – azon túl is. Ez viszont az iskolával szemben támasztott társadalmi és pedagógiai követelményeknek, mindenekelőtt az iskolai műveltség tantervi tartalmának új szemléletű, ha úgy tetszik, pragmatikus végiggondolását és újrafogalmazását indokolja, ami természetesen összekapcsolódik a Nemzeti alaptanterv most esedékes, illetve szükségszerűen folyamatos felülvizsgálatának és átdolgozásának időszerű feladataival.

A szemléletváltozás, illetve a tartalmi racionalizálás egyik kulcskérdése az időtényező, azaz az iskolai tanulásra-tanításra kijelölt időkeretek, óraszámok, illetve – más megközelítésben – a tanulói terhelés reális mértékének, a szervezett és az önálló tanulás ésszerű arányainak aktuálpolitikai ihletésű szakmai rögtönzésektől mentes, a tantervi újraszabályozáshoz igazodó, rugalmas, keret jellegű meghatározása.

A NAT-ban testet öltő kétpólusú szabályozás eszközeit és értékeit megőrző tartalmi befolyásolás az időtényezőt és az optimális tanulói terhelést illetően – a hazai előzmények és a nemzetközi tapasztalatok figyelembevételével – az alábbi eszközökkel, illetve ezen lehetőségek rugalmas kombinációjával élhet:

  • a kanonizált tantervi tartalmak, mindenekelőtt a túlzottan elméleti jellegű és nagyrészt lexikális ismeretanyag ésszerű csökkentésével és az elsajátításukra rendelt időkeretek redukciójával;
  • a tantárgyi koncentráció, illetve integráció jól ismert eszközével, melynek konzekvenciáit nemcsak a tananyag szervezésében és elrendezésében, hanem a pedagógusképzés tartalmában, elsősorban a tanárképzés ehhez igazodó strukturális átalakításában is érvényesíteni kell;
  • a tananyagnak az oktatás expanziójához és a tankötelezettség kiterjesztéshez, illetve az iskolarendszer belső átalakulásához igazodó, az egyes iskolafokozatokon és intézménytípusokon túlmutató, lineáris elrendezésével.

Mindennek, természetesen, a tanulási-tanítási stratégiák, módszerek, eszközök, oktatásszervezési eljárások, azaz a pedagógiai kultúra és az ezt támogató kutatások és szolgáltatások szükségszerű megújulásával és gazdagodásával, valamint a közoktatási rendszer teljesítményének és hatékonyságának – minden szinten alkalmazható és sokféle összefüggésben értelmezhető – mérési-értékelési gyakorlatával kell társulnia.

Pedagógiai kultúra

A PISA-vizsgálatból leszűrhető következtetések az oktatási rendszer számos, egymással bonyolult kölcsönhatásban álló tényezője között a rendszer működésének legszubjektívebb, közvetlen módon nehezen befolyásolható elemére, a pedagógusok munkájára és az iskolák pedagógiai kultúrájára is vonatkoztathatóak. Egyetértve azzal, az OKNT hivatkozott téziseiben megfogalmazott állásponttal, hogy az oktatáspolitika nem háríthatja át a felelősséget „a rendszer legalsó szintjén, hátrányos helyzetben tevékenykedő pedagógustársadalomra”, szembe kell néznünk azzal a ténnyel, hogy a teljesítményekben megmutatkozó hiányosságok és gyengeségek „a szakmai kultúra modernizációjának késlekedésével és részbeni elmaradásával is összefüggenek” (Jelentés 2000, 241). Normatív szemlélet, iskola- és tanárközpontúság, az ismeretközvetítésre, tudásátadásra szorítkozó módszertani egyoldalúság és eszköztelenség, a szélesen értelmezett nevelési és szociális funkciók háttérbe szorulása jellemzi azt, miközben „sok országban a pedagógiai kultúrát ma már áthatja az a gondolkodásmód, amely a tanulást aktív, teremtő, konstruktív folyamatnak tartja, s ennek a felfogásnak rendeli alá a gyermekekhez való viszonyt, a módszereket, általában a tanulási környezet megszervezését” (Nahalka 2002, 5).

A magyar oktatási rendszerben felhalmozódott problémák eredményes kezelésének valóban egyik kulcskérdése az oktatási expanzió nyomán bekövetkezett helyzetekhez és a modern tömegoktatás igényeihez igazodó szemléletmód és pedagógiai-módszertani kultúra térnyerése, amelynek hangsúlyos elemei a gyermekek iránti empátián és a szociális érzékenységen alapuló gyermekközpontúság és egyéni bánásmód, a diagnosztikus szemléletre épülő s az ehhez szükséges módszerekkel és eszközökkel támogatott tanulásszervezési eljárások felhasználása, a differenciált nevelés elsajátítandó kultúrájának mindennapi, gyakorlati alkalmazása. A megújuló pedagógiai gyakorlat további fontos eleme az iskolán belüli hatékony kooperáció, a társadalmi környezettel kialakítandó konstruktív együttműködés, az iskola társadalmi funkciójára és a környezet szükségleteire koncentráló értékelési-minőségbiztosítási rendszer kiépítése.

A pedagógiai kultúra megújulása számos – átgondolt, összehangolt és egyidejű – oktatáspolitikai döntés és oktatásirányítási intézkedés függvénye, amelyeket – némi leegyszerűsítéssel – három kérdés köré csoportosíthatunk.

a) Alapvető feladat a pedagógusképzés kettős gyökerű és kétarcú rendszerének, azaz a tömegoktatáshoz kapcsolódó tanítóképzésnek és általános iskolai tanárképzésnek, valamint az elitoktatás hagyományaihoz és szemléletéhez kötődő középiskolai tanárképzésnek, továbbá a rendszer perifériájára szorult szaktanár- és szakoktatóképzésnek, illetve e hagyományosan elkülönült területek képesítési követelményeinek egységes szempontú, elsődlegesen a közoktatás igényeihez és a pedagógiai professzió közös és lényegi elemeihez igazodó, minőségszempontú felülvizsgálata, átalakítása és továbbfejlesztése.

Az óvó- és tanítóképzés megőrizendő értékei – a gyermekközpontúság, az integrált szemlélet, a gyakorlati irányultság – mellett a közös elemek, modulok feltárása és kidolgozása, az alapozó nevelő-képzés e két fontos területének egymáshoz közelítő, összehangolt fejlesztése, valamint a „kritériumorientált személyiségfejlesztés” és a differenciált nevelés eszköztárának bővítését jelentő új tartalmi hangsúlyok (kognitív pedagógia és pszichológia, speciális pedagógiák, diagnosztikai-mérési eljárások, szociológiai, jogi, gyermekvédelmi alapismeretek stb.) érvényesítése lehet a továbblépés fő iránya.

Az egységesítés irányába mozduló tanárképzés fejlesztési szempontjai között – a tanítóképzés és az általános iskolai tanárképzés értékeinek és alkalmazható tapasztalatainak, eredményeinek felhasználásával – nagyobb hangsúlyt kell kapnia az egyetemi szintű tanárképzésben – kevés kivétellel – többnyire háttérbe szorított, másodrangúnak számító pedagógusmesterség pedagógiai-pszichológiai és gyakorlati megalapozásának. Megőrizendő értéknek tekintve a mai középiskolai tanárképzés szaktudományos megalapozottságát, elkerülhetetlen fejlesztési feladat a közoktatás integrálódó tantárgyi-műveltségterületi struktúráihoz igazodó szakképzés, továbbá a hagyományos szaktárgyi kereteken túllépő, a különféle speciális iskolai feladatokra felkészítő képesítések (pályaválasztási szaktanácsadók, iskolapszichológusok, gyermek- és ifjúságvédelmi szakértők, szabadidő-szervezők, ifjúsági tanácsadók, iskolai könyvtári-ismerethordozó-központi szakemberek, multimédia-szakértők stb.) egymással is kombinálható, rugalmas megoldásainak alkalmazása.

A tanítók fenti irányokban tovább bővíthető műveltségterületi képzéséhez hasonlóan, amely elsősorban az 5–6. osztályokban folyó speciális képességfejlesztési tevékenységben kamatozhat, megfontolandó lehet a bevált nemzetközi tapasztalatok alapján az egyes, integrált műveltségi-nevelési területek (testnevelés, művészeti, természettudományos, informatikai nevelés stb.) szaktanárainak a kezdő szakasz felsőbb évfolyamaira történő, speciális felkészítése, ami rendkívül változatos és rugalmas iskolaszerkezeti és oktatásszervezési megoldások kialakulását tenné lehetővé egy-egy intézményen belül is.

A pedagógusképzés jövője, színvonala szempontjából meghatározó lehet, hogy kiszakítható-e, kiemelhető-e a felsőoktatási tömegképzés mai, kontraszelektív rendszeréből, s ezáltal minőségelven szerveződő, elitszektora lehet-e a megújuló felsőoktatásnak. Ennek egyik alapfeltétele a pedagógusképzés keretszámainak a közoktatás felbecsülhető igényeihez, valós szükségleteihez igazodó – racionális és gazdaságos – meghatározása, a másik pedig a pedagógusképzés anyagi, tárgyi és személyi feltételeinek a kiemelt feladathoz és a képzés gyakorlatorientált jellegéhez igazodó kialakítása, a képesítési követelmények csorbítására, redukciójára vezető jelenlegi alulfinanszírozottság felszámolása.

b) A korszerű pedagógustevékenység „háttértényezőinek” megteremtése a szakmai szolgáltatások és az anyagi feltételek összehangolt fejlesztését követeli meg. Az előbbiek széles skálája a hagyományos tantervi szabályozáson túllépő, „a segítő, az ötletadó, a megoldási alternatívák széles körének felvázolását” jelentő curriculumok, oktatási programok hozzáférhetőségét (Nahalka 2002, 49), minőségi tankönyv- és taneszközkínálatot, korszerű ismerethordozókkal ellátott informatikai-multimédia eszközparkot, jól kezelhető mérési-értékelési apparátust stb. – végül, de nem utolsósorban – a pedagógiai tevékenység megújítására hatékonyan felkészítő pedagógus-továbbképzési rendszer megerősítését és kibővítését, valamint a megújulásra ösztönző és az eredményeket méltányoló szakmai értékelési-minősítési és bérrendszer kialakítását, illetve továbbfejlesztését feltételezi.

c) Az élet- és munkaviszonyok további javítása, a pedagóguspálya alacsony presztízsének felszámolása az iskola minőségi átalakulásának, társadalmi elismertségének, a „tudás alapú társadalom” megteremtésének elengedhetetlen feltétele, ami túlmutat a bérviszonyok megkezdett rendezésének régóta esedékes első lépésein és a folytatás megalapozott igényén. A biztos megélhetés és a perspektívát kínáló pályakép mellett a pedagógiai tevékenységhez méltó iskolai munkakörülmények megteremtését, azaz a közoktatás leromlott épületállományának tervszerű és viszonylag gyors ütemű felújítását, a hatékony működés tárgyi, személyi és pénzügyi feltételeinek biztonságos meglétét jelenti, hiszen közismert, hogy az iskolák teljesítményét meghatározó, kedvezőtlen szocioökológiai háttér az esetek túlnyomó többségében az iskola falain belül is megtalálható. A személyi feltételeket illetően pedig, különösen ezekben a „hátrányos helyzetű” iskolákban lenne fontos a pedagógusok munkáját segítő speciális munkatársak (gyermekgondozók, pedagógiai asszisztensek, gyermekvédelmi szakemberek, gyógypedagógusok stb.) rendszeres foglalkoztatása.

Az egyenlőtlenségek kezelése

A PISA-vizsgálat társadalmi-gazdasági összefüggéseket feltáró adatai – az iskolák közötti elfogadhatatlan mértékű különbségek magyarázataként – következtetni engednek „a probléma nagyon mély, strukturális természetű, az oktatás alapvető társadalmi funkcióit érintő” okaira (Nahalka 2002, 48).

A rendszerváltozással bekövetkezett gazdasági átalakulásnak mélyreható következménye volt a hazai társadalmi viszonyok nagyarányú átrendeződése, a szociális, regionális és települési egyenlőtlenségek növekedése. Miközben felerősödött az iskolai végzettség és az ezzel szorosan összefüggő munkaerő-piaci pozíció strukturáló szerepe, az iskola egyre tehetetlenebbnek mutatkozik a társadalmi polarizálódás jelenségeivel, a leszakadó rétegek, köztük is elsősorban a cigányság anyagi-szociális helyzetének, életviszonyainak és gyermeknevelési körülményeinek drasztikus romlásával, illetve az iskolai teljesítmények ezzel is magyarázható visszaesésével szemben.

Az egyenlőtlenségek problematikája és a kompenzáció lehetőségeinek keresése a kilencvenes évek derekától vált központi oktatáspolitikai kérdéssé, ám a megoldására irányuló, jórészt tüneti kezelést szolgáló megoldások többnyire elégtelennek és eredménytelennek bizonyultak. A hazai kutatások és a nemzetközi tapasztalatok ismeretében egyre nyilvánvalóbb, hogy az oktatáspolitika – hathatós gazdaság- és társadalompolitikai támogatás és az érintettekre is kiterjedő, széles körű társadalmi összefogás nélkül – mind reménytelenebb helyzetbe kerül, s megszokott erőfeszítései nem többek puszta ráolvasásnál.

Mindez azonban, természetesen, nem csökkenti az oktatáspolitika és az oktatásirányítás felelősségét sem a tanulók iskolai pályafutására hatást gyakorló különbségek és egyenlőtlenségek számbavételét, sem a hatékonyabb eszközök keresését és alkalmazását illetően. A PISA-vizsgálatból is megismerhető nemzetközi példák és általánosítható tapasztalatok azt bizonyítják, hogy korántsem reménytelen oktatáspolitikai, pedagógiai cél a kiegyenlítés, az egyenlőtlenségek csökkentése. A társadalmi különbségek ugyanis nem transzformálódnak szükségképpen iskolai kudarccá, pedagógiai és oktatásszervezési eszközökkel, az iskola „minőségével” eredményesen kompenzálhatók (Báthory 2002).

Korábbi és újabb keletű hazai példák is igazolják, hogy az alapfokú nevelési-oktatási intézmények (az óvoda és az alsó tagozat) társadalmi hatásokat mérséklő, kiegyenlítő képessége – megfelelő feltételek megléte esetén – nagyobb és tartósabb, mint az iskolarendszer e tekintetben kevésbé érzékeny – felsőbb lépcsőfokaié. Nem törvényszerű tehát, hogy az iskola hatványozottan újratermelje társadalmi környezetének bántó különbségeit.

Ez a felismerés és az ebből következő szemléletváltás különösen fontos – az iskolarendszer irányításának és működésének minden szintjén – a kiszolgáltatott anyagi-társadalmi helyzetük mellett nyelvi és kulturális hátránnyal is sújtott roma lakosság – országunk lakosságának egytizede! – gyermekeinek – s az ő arányuk ennél jóval magasabb! – sikeres szocializációját, eredményes iskolai előrehaladását, munkaerő-piaci versenyképességét illetően.

Ebben a felzárkóztatási folyamatban az első lépcsőfokot – a családsegítés-családgondozás intézményhálózatának és eszközrendszerének kiterjesztésével párhuzamosan – az érintett korosztály teljes körű (a veszélyeztetettség okán akár jogi úton is szabályozott) bekapcsolása jelentheti az óvodai nevelésbe. Ennek nyilvánvaló intézményfejlesztési, ellátottság- és felszerelésbeli, valamint szociálpolitikai konzekvenciái a magyar társadalompolitika prioritását kell hogy képezzék a következő években, miként a megfelelő kompetenciával – például nyelvtudással is – rendelkező és speciális programokkal felszerelt, felkészített szakemberek (óvónők, szociális gondozók, gyógypedagógusok stb.) tartós jelenlétét biztosító oktatásfejlesztési programok kidolgozása és elindítása is.

Hasonló – gazdasági és politikai – garanciákat követel a „célorientált személyiségfejlesztésre” törekvő, az iskolai továbbhaladást megalapozni, az ehhez szükséges rugalmas oktatásszervezési és kompenzációs megoldásokat alkalmazni képes iskolai kezdő szakasz „minőségi” átalakítása, eredményesebbé, hatékonyabbá tétele, a mai, jórészt eszköztelenségéből és tehetetlenségéből eredően durván szegregáló és könyörtelenül szelektáló iskolai gyakorlattal szemben.

Az integrációs folyamatnak külön is kiemelendő, fontos eleme a létszámukat jóval meghaladó arányban „enyhén értelmi fogyatékosnak” minősülő cigány gyerekek felzárkóztatása és beillesztése, egyáltalán a speciális nevelési igényű gyerekek indokolatlan intézményi elkülönítésének fokozatos felszámolása, természetesen az együtt nevelés szakmai-személyi feltételeinek körültekintő biztosításával.

A méltányossági, esélyteremtő programot az általános képzés magasabb évfolyamaira, illetve a szakképzés területére is ki kell terjeszteni, hatékony(abb) szociálpolitikai intézkedésekkel összekapcsolva az iskolai és az iskolán kívüli tanulási-beilleszkedési feltételek javítását. Nem kevésbé fontos feladat a felnőttoktatásnak, a „második esély” iskolájának kiemelt támogatása, pedagógiai minőségének fejlesztése.

A fejlettebb régiók, mindenekelőtt az oktatási rendszer demokratizmusa és eredményessége tekintetében élen járó skandináv és angolszász országok gyakorlata mindenesetre arról tanúskodik, hogy a társadalomfejlesztés érdekében reálisan megfogalmazott pedagógiai célok – megfelelő eszközök alkalmazásával – a tanulók nyelvi, etnikai, kulturális és szociális hátterétől függetleníthetően, eredményesen megvalósíthatók. A nemzetközi gyakorlatból megismerhető oktatáspolitikai stratégiák – az egyenlő esélyek, az egyenlő bánásmód és az egyenlő kimenet – kombinált alkalmazása számunkra is jó esélyt kínál az egyes iskolák között ma még szembeötlő nagy eltérések, az oktatási és a munkaerő-piaci érvényesülési lehetőségekben megmutatkozó különbségek súlyos társadalmi következményekkel fenyegető problémáinak hatékony és sikeres társadalmi és pedagógiai kezelésére (Jelentés 2000, 360).

A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája

A PISA-vizsgálat sajátos megvilágításba helyezte közoktatási rendszerünket: a szerkezet hibás elemeire és a működés alapvető zavaraira egyaránt felhívta a figyelmet. A korrekció rövid és középtávú tennivalói, a közeljövő oktatásügyünket érintő döntései és intézkedései azonban csak összehangoltan, világos stratégiai célokhoz igazodóan, a közoktatás távlati fejlesztésének szolgálatában, annak keretei között fejthetik ki remélt, kedvező hatásukat.

A magyar közoktatás fejlesztésének 1996-ban kidolgozott céljai és irányai (A magyar közoktatás… 1996) lényegében ma is helytállóak és jórészt változatlanul időszerűek. Az azóta eltelt idő miatt és az előző kormányzati ciklus – kinyilvánított stratégiai elképzelések nélkül is – egyértelműen konzervatív oktatáspolitikai irányváltása után azonban, amely számos elemében – iskolaszerkezeti rekonstrukció, kerettantervi szabályozás – jelentékeny szakmai és társadalmi támogatottságot tudhatott maga mögött, mindenképpen indokolt a távlati fejlesztési terv újragondolása és bizonyos hangsúlyváltások, tartalmi módosítások elvégzése. A PISA 2000 megismertetéséhez kapcsolódóan indokolt lenne az újrafogalmazott, korrigált változat szakmai és társadalmi vitája is, hiszen e nélkül nehezen képzelhető el a széles körű egyetértésen és együttműködési készségen alapuló érdemi változás, lényeges előrelépés.

Az iskolaszerkezeti átalakítás vagy tartalmi fejlesztés évtizedes dilemmájának és vitáinak végére pontot tett a történelem. A vita felújítása, folytatása – az elodázásból eredően megoldatlan, „magunk előtt görgetett” problémák ellenére (Halász 2000, Nagy 2001/b) – további értelmetlen, a közvéleményt borzoló „számháború” forrása lehet csupán.

Közoktatás-fejlesztésünk kulcskérdése, stratégiai „főiránya” a következő évtizedben az oktatás szélesen értelmezett, a társadalom egészére kiterjedő, valóságos expanziója, valamint tartalmi és minőségi megújításának programja. A középiskolai oktatás további kiterjesztésének, valamint a felsőoktatási expanzió ésszerű szabályozásának változatlanul időszerű céljai mellett azonban – éppen ezek megalapozása és társadalmi, munkaerő-piaci hasznossága érdekében – a fejlesztés középpontjába az óvoda és az alapfokú oktatás, ezen belül az iskolai kezdő szakasz megoldatlan problémáinak az orvoslását kell állítani – a racionális tartalmi szabályozástól az iskolai továbbhaladáshoz és a társadalmi érvényesüléshez szükséges „kulcskompetenciák” fejlesztésén és a pedagógiai kultúra megújításán át az iskolai szegregáció és a szelekció felszámolásig terjedően –, mivel az alapozó képzés eredményessége a rendszer egészének sikeres működése és társadalmi elfogadottsága, támogatottsága szempontjából egyaránt meghatározó.

Az iskolarendszer szerkezetének fejlesztési irányát egyébként a tankötelezettség 18. évre felemelt felső határa – vonzó, bár némiképp utópikus célként – egyértelműen kijelöli. A 12 évfolyamossá fejlesztendő képzés keretei között megvalósítható belső szerkezeti megoldások megítélésének és támogatásának elsődleges kritériuma viszont az iskola- és szakmaválasztási kényszer optimális időpontja, az általános és közös, komprehenzív jellegű képzés időtartama, a szegregáció felszámolását és a szelekció visszaszorítását segítő oktatásszervezési megoldások hatékony alkalmazása jelentheti. Az iskolarendszer mainál rugalmasabb belső szerkezete lehetővé teheti a gyermekek fejlődéséhez jobban igazodó belső szakaszhatárok tartalmi eszközökkel történő (újra) szabályozását, illetve – szükség szerint – az egyéni előrehaladást segítő kompenzáló-felzárkóztató évfolyam(ok) beiktatását. Az oktatáspolitika prioritásai között – véleményem szerint – helyet kell kapnia a tankötelezettség teljes időtartamát átölelő tizenkét évfolyamos iskolák, iskolaközpontok kialakítását és elterjesztését ösztönző, segítő iskolafejlesztési támogatásoknak.

A működőképes közoktatás anyagi-pénzügyi feltételrendszerének fejlesztési hangsúlyait illetően az alábbi javaslatok képezhetik mérlegelés tárgyát:

  • az iskolahálózat – központi forrásokból is támogatott, racionális és gazdaságos – átalakítása, fejlesztése (a lakóhelyhez kötődő óvoda és iskolai kezdőszakasz; a kistérségek horizontálisan és vertikálisan tagolódó iskolatársulásai, kollégiumi hálózatfejlesztés, a középfokú iskoláztatás szempontjából hátrányos helyzetű régiók ellátása stb.);
  • központi, regionális és helyi forrásokra alapozott, átfogó beruházási és fejlesztési program a nevelési-oktatási intézmények felújítására, bővítésére és eszközellátottságuk javítására;
  • az intézmények normatív finanszírozásának az összetett – pedagógiai-szociálpolitikai – funkciókhoz és az eredményes működés alapkövetelményeihez igazodó szabályozása és a finanszírozási rendszer jelenlegi belső ellentmondásainak – az intézményfenntartók normatívafüggő, az intézmények fenntartóktól függő, kölcsönös kiszolgáltatottságának – felszámolása;
  • a szakmai fejlesztési programok forrásainak bővítése és teljesítményorientált elosztási rendszerének kialakítása;
  • a pedagógus-bérrendszer – nemzetközi arányokhoz és mértékekhez igazodó – többlépcsős továbbfejlesztése.

A közoktatási rendszer jogi szabályozása terén – a kormányzati-oktatáspolitikai változással szükségképpen együtt járó korrekciókon, illetve az iskolai alapozó szakasz hatékonyságát célzó intézkedéseken túlmenően – további feladatot jelenthet a közoktatási rendszer egészének vagy egyes elemeinek újraszabályozása is, például annak érdekében, hogy a tankötelezettségi előírások vagy a művelődéshez fűződő, alkotmányunkban rögzített alapjogok – a társadalmi és oktatási egyenlőtlenségek és esélykülönbségek ellensúlyozásával, akár a pozitív diszkrimináció elvének és gyakorlati alkalmazásának törvénybe iktatása révén – Magyarországon is maradéktalanul érvényesülhessenek. Törvényi szabályozást igényelhet az átfogó, országos mérési-értékelési rendszer elveire és működésére vonatkozó alapnormák meghatározása, valamint a közoktatási rendszer és a neveléstudomány fejlődését szolgáló kutató-fejlesztő intézményhálózat – hiánypótló – kialakítása és célszerű működtetése.

A jogi rendezésnek a közoktatási törvényen túlmutató „jogharmonizációs” feladata az önkormányzati törvénnyel való összehangolása, például a sok feszültség forrását jelentő normativitás és az állami támogatás helyi felhasználása vagy az intézményfenntartói felelősség és a korlátozottan rendelkezésre álló saját források tekintetében. A jelenlegi, felelősségmegosztáson alapuló oktatásirányítási rendszer értékeit megőrizve nagyobb figyelmet kellene fordítani – a közigazgatás-fejlesztés törekvéseivel összhangban – az önkormányzatokra háruló, rendkívül kiterjedt felelősségű helyi irányítás szakmaiságának javítására is, a települések közötti és kistérségi megoldások ösztönzésével és támogatásával.

A közoktatás távlati fejlesztési stratégiájának kidolgozása és szakmai legitimálása természetesen a központi oktatásirányítás feladata; támogatása és széles körű elfogadtatása viszont – akár a gazdasági vagy a társadalompolitikai feltételek oldaláról, akár a társadalom életében és az ország fejlődésében betöltött szerepe felől közelítjük meg – az oktatási tárca lehetőségeit meghaladó kormányzati és törvényhozói felelősség: kormányzati és parlamenti állásfoglalást és döntéseket igényel.

Irodalom

Báthory Zoltán: Változó értékek, változó feladatok. A PISA 2000 vizsgálat néhány oktatáspolitikai konzekvenciája. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 9. sz. 9–20.

Halász Gábor: Iskolaszerkezet: a magunk előtt görgetett kérdés. Iskolakultúra, 2002. 10. sz. 3–10.

Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Szerk.: Halász Gábor, Lannert Judit. Bp., 2000.

(A magyar közoktatás…, 1996): A magyar közoktatás távlati fejlesztésének stratégiája. Előszó: Báthory Zoltán. Budapest, 1996, Művelődési és Közoktatási Minisztérium.

Nagy József (2001/a): A személyiség alaprendszere: a célorientált pedagógia elégtelensége, a kritériumorientált pedagógia lehetősége. Iskolakultúra, 2001. 9. sz. 22–38.

Nagy József (2001/b): Mi lesz veled oktatási rendszer. Educatio, 2001. 4. sz. 625–635.

Nahalka István: Korreferátum a PISA-felmérések eredményeinek értékeléséről. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 4. sz. 48–51.

Tézisek a hazai és nemzetközi teljesítménymérésekből levonható következtetésekre és a legfontosabb teendőkre. OKNT-állásfoglalás. Köznevelés, 2002. 24–25. sz. 8.

Írásomhoz felhasználtam még – a jegyzőkönyvekre támaszkodva – az Országos Köznevelési Tanács 2002. május 9-i és szeptember 12-i ülésén lefolytatott PISA-viták anyagát, valamint Halász Gábornak az OKNT elnökéhez, Loránd Ferenchez írott levelét.

Vári Péter–Auxné Bánfi Ilona–Felvégi Emese–Rózsa Csaba–Szalay Balázs: Gyorsjelentés a PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 1. sz. 38–65.

Vári Péter–Bánfi Ilona–Felvégi Emese–Krolopp Judit–Rózsa Csaba–Szalay Balázs: A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 2001. 12. sz. 31–43.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.