2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2008 március

Pető Ildikó :: Helyettesítő tanárok Angliában

2009. szeptember 30.

Magyarországon a helyettesítő tanári rendszernek nincsenek hagyományai. A szerző vizsgálati és statisztikai adatok alapján képet ad a helyettesítő tanári rendszerről, amely az angol oktatási rendszer szerves részét képezi. A cikkből megtudhatjuk, kik a helyettesítő tanárok, hogyan kerülnek kapcsolatba az iskolákkal, hogyan történik a bérezésük, mennyi a munkaidejük, mik a motivációik, jövőbeni terveik, és mi jellemzi a fogadó iskolákat. Ha Magyarországon az oktatás átalakítása a helyettesítés módját és finanszírozását is érinteni fogja, akkor feltételezhetően hasonló megoldási formák alakulnak ki, mint az angol nyelvű országokban, köztük az Egyesült Királyságban.

Az angol oktatási rendszer egyik „problémahalmaza”

„Helyettesítő tanárok: Jó ez vagy rossz?” címmel jelent meg Shola Adenekan írása 2007 szeptemberében a BBC NEWS internetes oldalán. A témában több írás is olvasható volt előtte és azóta is (Acker 1999; MacDonald–Munn 1992; Morrison 1999; Hutchings 2000, 2002, 2004; Barlin–Hallgarten 2002; Grinshaw–Earnshaw–Hebson 2003; McNamara, Lewis–Howson 2005; Draper 1997), és a helyettesítő tanárság állandó téma a TES nyomtatott és online oldalain is.

Az erre specializálódott ügynökségek naponta 14 750 helyettesítő tanárt közvetítenek ki az angol iskolákba, akiknek egyharmada magánközvetítőkhöz tartozik. Öt londoni iskola közül egy biztosan 50 000 és 200 000 font között költ évente helyettesítő tanárokra, de volt olyan iskola, amelyik több mint 500 000 fontot. A helyettesítő tanár az angol oktatási rendszer részét képezi, mégis az angol intézményvezetők szövetsége által végzett1 közelmúltbeli vizsgálat az iskolák körében növekvő elégedetlenségre, kiábrándultságra mutatott rá.

Az említett írás a 2007/2008-as új tanév kezdése kapcsán íródott, amikor az iskolavezetők szerte az országban igyekeznek betölteni a még betöltetlen tanári állásokat. A cikk, bár csak kérdéseket vet fel, és különböző példákat, történeteket sorol fel a gondolatok elindítására, megnevezi a helyettesítő tanárság szereplői közül a három leginkább érintettet, azokat, akiknek látható a részvétele a jelenségben: az iskolát, a helyettesítő tanárt és az ügynökséget.

A korábbi kutatások ebben a témában csak kis kiterjedésűek voltak (az 1990-es évek elején volt egy vizsgálat a helyettesítő tanárságról, amely a publikálásával nagy port kavart), és jellemzően a magánügynökségek megjelenése és elszaporodása előtt készültek. Ennek ellenére kialakult egy kép a helyettesítő tanárok toborzásával, bevetésével, irányításával kapcsolatban, elsősorban skóciai kutatások alapján (Morrison 1999; Hutchings 2000, 2002, 2004; Barlin–Hallgarten 2002; Grinshaw–Earnshaw–Hebson 2003; McNamara–Lewis–Howson 2005). 2000 óta a DfES2 konkrét lépéseket is tett, hogy javítsa és biztosítsa a minőséget ezen a területen. Bevezette a „Quality Mark3-ot, azaz a „Minősített Kategóriájú” címet az ügynökségek és a LEA számára (sok ügynökség örömmel fogadta), amelynek fontos összetevője a helyettesítő tanárok önképzése, valamint útmutatót4 készített az iskolák számára.

Kik is a helyettesítő tanárok?5

Sokan próbálták már definiálni az angol pedagógiában a helyettesítő tanár fogalmát. A DfES (2002) szerint minden olyan praktizáló tanár annak számít, aki nincs szerződésben egy iskolával, és a rövid ideig, például továbbképzés vagy betegség miatt távol lévő, hosszú időre szóló szerződésben álló pedagógust helyettesíti, vagy időszakosan betöltik vele azokat a férőhelyeket, amelyeket állandó munkaerővel addig nem sikerült. Az 1989-es oktatási törvény reformja nagy változást hozott Angliában a helyettesítés tekintetében, mert az iskolák feladata lett, hogy gondoskodjanak a hiányzó tanárok helyettesítéséről. Ezzel egy időben alakult meg és kezdte el a működését az első magánügynökség, a TimePlan, amely alternatívát is jelentett a feladat (valójában gond) megoldására. Ezután gombamód szaporodtak a hasonló ügynökségek, amelyek vagy megkeresték az iskolákat, vagy nem akartak többet fizetni a gyakorlattal rendelkező helyettesítő tanároknak. (Ez utóbbi problémát igyekezett orvosolni több pedagógusszervezet és a LEA6, és elérték, hogy a helyettesítő tanárokat is a pedagógus-bértábla alapján kell bérezni.)

Az ügynökségek a hirdetéseken és a saját honlapjukon keresztül érik el a tanárokat. Néhányan úgy tálalják a kínált lehetőséget, mint valami nyereményjátékot. A legnagyobb ügynökségeknek van irodájuk a tengerentúlon, illetve más kontinenseken is, és többen ún. toborzó utakat szerveznek az EU tagállamaiba.

A korábbi vizsgálati adatok és hivatalos, félhivatalos statisztikák alapján viszonylag jól pontos képet kaphatunk arról, hogy kik a helyettesítő tanárok, hogyan kerülnek kapcsolatba a munkaadó iskolával, hogyan történik a bérezésük, mik a motivációik és a jövőbeni terveik, illetve mi jellemzi a fogadó iskolákat.

Angliában igen magas a helyettesítő tanárok száma, feltételezhetően kb. 40 000 olyan pedagógus van, aki helyettesít valamennyit egy tanévben. Több mint 50%-uk legalább 50 éves (míg az állandó tanároknak csak 26%-a), de például London belső részében fiatalabbak, Kelet-Angliában pedig idősebbek. Harmaduk már nyugdíjas, vagy közel van ehhez a korhoz, negyedük csak részben helyettesít, részben ugyanis van valamilyen más foglalkozása/munkája is.

Míg a férfiak és a nők aránya csaknem egyforma, addig jelentősek közöttük a nemzetiségi/etnikai különbségek. Magasabb az etnikai kisebbségi tanárok aránya (14,3%, az állandóhoz képest, amely 8,9%), ami nagyjából megegyezik a tengerentúlon végzett fehér helyettesítő tanárok arányával. A DfES 2005-ös vizsgálata szerint a nemzeti, etnikai származás tekintetében színesebb képet mutatnak a helyettesítők, mint általában a tanárok nemzeti adatsora (1. táblázat). Két nemzeti/etnikai csoport tér el jelentősen a nemzeti adatsortól: az „egyéb fehérek” és a „fekete afrikaiak” csoportja. Ennek az az oka, hogy sokan közülük a tengerentúlon végeztek, s helyettesítő tanárként próbálnak szerencsét, vagy csak erre van lehetőségük.

1. táblázat
Tanárok nemzetiségi megoszlása a helyettesítő tanárok között és a nemzeti tanár adatsorban (%)

Nemzetiségi csoportok Helyettesítő
tanár (%)
Nemzeti
adatsor (%)
Fehér ír 1,5 1,1
Egyéb fehér 8,2 3,6
Felismerhető más csoportok 4,6 4,2
Fekete karibi 0,3 0,8
Fekete afrikai 1,6 0,5
Kevert 0,5 0,3
Minden ázsiai 1,8 2
Kínai 0,1 0,1
Egyéb 0,3 0,5
Összesen 14,3 8,9

DfES, 2005, A7 táblázat

Magasabb az aránya (7,8%) a nem kvalifikált tanári státusúaknak (nemzeti átlag 2,8%), ez részben a tengerentúli végzettségűek7 magasabb száma és azok miatt van, akiknek nincs tanári végzettségük, elsősorban alapfokú iskolában és Londonban dolgoznak. A tengerentúli végzettségűek általában nagyon fiatalok, és a „Holyday Visa” adta lehetőségét használják ki, amely szerint a 17–30 évesek maximum két évig dolgozhatnak az Egyesült Királyságban.

A helyettesítést végzők általában három napot dolgoznak egy héten, de ez magasabb a fiatalabbak, a középfokú iskolában tanító tanárok, a tengerentúl képzettek és a Londonban dolgozók esetében. (Egy sokat hivatkozott skót vizsgálat [Mente 2004] szerint Skóciában általában 3,5 napot dolgoznak egy héten.) Jellemzően hat különböző iskolában dolgoznak egy tanév alatt, de negyedük csak egy iskolában (ott, ahol már korábban is dolgozott). Általában egy hétnél rövidebb időt töltöttek az iskolában azok, akik magánügynökséghez tartoznak.

Különböző vizsgálatokból lehet tudni, hogyan változik az igény a helyettesítő tanárokra az iskolák részéről az idő függvényében. A legkisebb az igény a tanév kezdésekor, majd az őszi szemeszter végére megemelkedik olyan mértékben, hogy az egyik csúcsot jelenti a tanév során. További csúcs a tavaszi szemeszterben és a nyári szemeszter8 elején tapasztalható. A tanév végére lecsendesedik a helyettesítők iránti igény.

A helyettesítő tanárok valamivel több mint fele közvetlenül az iskolával áll kapcsolatban, kevesebben magánügynökséggel, s csak néhány százalékban a helyi ügynökséggel (helyi oktatási hatósággal), de sokan párhuzamosan több ügynökségtől is kapnak munkát. Motivációik nagyon eltérőek, de jól tipizálhatók. A tengerentúliak tapasztalatot szeretnének szerezni; a kisgyermekesek nem tudnak teljes állást vállalni. Vannak, akik közben más szakmát tanulnak, mert más területen szeretnének dolgozni, vagy azon a területen éppen most építik ki a karrierjüket. Az idősebb korosztály a nyugdíját szeretné megemelni vagy kiegészíteni. Sokan azonban azért választják a tanításnak ezt a formáját, mert nincsenek kötöttségek, mozgalmas, rugalmas, kevesebb a stressz és az adminisztráció. Vannak, akik „kombinálják” a tanárságot valami mással, közülük Acker (1999) felhívja a figyelmet azokra, akik a saját gyermekük nevelésével eltöltött hosszabb idő után térnek vissza a pályára helyettesítő tanárként. Szakemberek szerint ez jó mód arra, hogy visszatérjenek az oktatásba, visszaszerezzék a gyakorlatot és élvezzék a munkát. A visszatérő tanárnők Skóciában (MacDonald–Munn 1992) is vonzó lehetőségnek tartják a helyettes tanárságot, de minden harmadik megkérdezett nő mégsem akar helyettesítő állást vállalni annak bizonytalansága és a „személyes és szakmai kiteljesülés hiánya” miatt. Több kisebb vizsgálat viszont azt is bizonyította, hogy sok nő cseréli fel az állandó állását helyettesítőre a rövidebb munkaidő, a kevesebb papírmunka és a kisebb felelősség miatt.

Azok, akik az állandó vagy meghatározott ideig szóló szerződéses munkájukat cserélték fel helyettesítőre, azért tették ezt, mert nem találtak más munkát, például költözés után, vagy mert a tényleges tanításra akartak koncentrálni, nem pedig az adminisztrációra vagy az egyéb papírmunkára (és itt sem szabad elfeledkezni a nyugdíjasokról vagy ahhoz közeliekről, akik jövőbeni vagy jelenlegi nyugdíjukat szeretnék emelni vagy kiegészíteni). Skócia kissé eltér ettől a képtől, mert ott igazán nehéz állandó munkát találni. Draper (1997) vizsgálata szerint a skót gyakorlati idős (próbaidős)9 tanárok kétharmada kezdi a pályáját helyettesítő tanárként, egyharmaduk két év elteltével sem talál állandó állást.

A helyettesítő tanárok bérezése különböző módon és mértékben történik, jellemzően attól függően, hogyan szerezték a munkát: a LEA-n10, egy ügynökségen keresztül vagy közvetlenül az iskolától. Bérezésük kétféle lehet: kaphatnak napidíjat, amelyet a nemzeti pedagógus-bértábla alapján számítanak ki napra lebontva, vagy az ügynökség által meghatározott napidíjat.11 Általában elégedettek a helyzetükkel és a munkájukkal. Háromnegyedük nagyon elégedett volt az iskolával, az osztállyal, ahova került, a munkaidővel, a feltételekkel. Alacsonyabb az elégedettségi mutatójuk a kollégáikkal való kapcsolat és a diákok magatartása terén. Az elégedettség tipikusan változott egy-egy csoport esetében. A tengerentúli végzettségűek, a fiatalabbak, a férfiak és a középiskolában dolgozók voltak a legelégedetlenebbek, míg a legelégedettebbek a nyugdíjasok, vagy ahhoz közeli korban lévők, a nők és az alapfokú iskolákban dolgozók.

Az éppen csak képesítésüket megszerzettek és a fiatalabbak teljes és állandó munkaidős tanári állásban képzelik el a jövőjüket. A tengerentúli végzettségűek szintén állandó munkát szeretnének, de nem biztos, hogy az Egyesült Királyságban. Sokan szeretnék kombinálni a tanári pályát (részmunkaidősként vagy helyettesítő tanárként) valami más foglalkozással. Ez a csoport a legbizonytalanabb a jövőbeni terveivel kapcsolatban. A nyugdíjasok ugyanúgy szeretnék folytatni a pályájukat, nem terveznek változtatást. Közel negyedük szeretne állandó, teljes munkaidős, ugyanennyien állandó, részmunkaidős állást. A többiek, beleértve a nyugdíjasokat is, akkor (!) térnének vissza állandó státusba, ha a munkával járó terhek csökkennének (60–70%), ha eredményesebb lenne a diákok viselkedésére/magatartására való hatás (45–75%), ha nagyobb lehetőség lenne a részmunkaidőre, az osztott munkára (45–30%).

Széles körű a szakmai egyetértés abban, hogy a helyettesítő tanárok körében igen alacsony a hajlandóság a szakmai képzésekre, önképzésre. A GTEC tanárkutatása (2005b) is azt mutatta ki, hogy a különböző tanárcsoportok közül a helyettesítők vesznek részt a legkisebb arányban a különböző CDP-eseményeken. Csak egy adat példának a különbségekre: míg az állandó tanárok 78%-a vett részt a vizsgálat előtti megadott időszakban külső (tovább)képzésen, addig a helyettesítő tanároknak csak 34%-a. Ugyanilyen képet adott a Menter-féle skót vizsgálat is (2004), amely szerint a helyettesítőként dolgozók kétharmada vallotta azt, hogy semmilyen továbbképzésen nem vett részt a megelőző 12 hónapban. Ez az adat a rövid idejű helyettesítő tanárok körében 80%.

A nagyobb ügynökségek és a LEA maga is ajánl szakmai képzéseket a helyettesítő tanároknak, de a kutatások adatai szerint többségük nem lelkesedik ezekért. A kínálatban vannak akkreditált és internetes képzések is, és időnként lehetőséget biztosítanak arra, hogy a helyettesítő tanárok találkozzanak egymással. A nagyobb ügynökségek azonban elsősorban bevezető-felkészítő tréningeket szerveznek (főleg a tengerentúli végzettségűeknek), ha másért nem is, a „Minősített Kategóriájú” cím megszerzése és megtartása miatt. Akik nem voltak képzéseken, azok különböző okokat soroltak fel a távolmaradásukra: pénz-, illetve időhiányt, de a legtöbbjüknek soha nem is ajánlottak képzést. A képzések, az ügynökségek által szervezett felkészítések elégtelensége kapcsán a szakemberek rámutattak arra, nem biztos, hogy az egyébként „normális” tanári-tanítási helyzetben sikeres pedagógus sikeres és megfelelő lesz helyettesítő helyzetben is.

Az esetek kevesebb mint harmadában, amikor a munkát kereső helyettesítő tanárok kapcsolatba lépnek egy szervezettel, szolgáltatással vagy ügynökséggel, nem befolyásolja a választásukat, hogy az megfelel-e a „Minősített Kategóriájú” címnek. Ennél is beszédesebb adat, hogy több mint ötven százalékuk nem is hallott még, vagy legalábbis nem tájékozott kellően ezzel kapcsolatban, így pl. nem is tudják, hogy esetleg ezt is figyelembe vehetnék.

A közhiedelem szerint a helyettesítő tanár csak előző este, még inkább aznap reggel tudja meg, hogy melyik iskolában, milyen tantárgyat és mely osztályfokon kell tanítania. Amint a számok is bizonyítják, valójában ez jellemző, ha nem is minden helyettesítésre (2. táblázat).

2. táblázat
A „felkérések” időpontjának a megoszlása szervezetenként (%)

A „felkérés” időpontja Ügynökségtől Helyi hatóságtól Közvetlenül az iskolától Az összes helyettesítő
tanár
Legalább 2 héttel korábban 16 23 35 28
2 nappal – 2 héttel korábban 37 39 39 39
Előző este vagy aznap reggel 48 39 25 33

DfES, 2005A táblázat

Az ügynökségek számára dolgozók kb. fele az utolsó pillanatban, azaz előző este vagy aznap reggel fél nyolckor tudja meg, hogy várják egy iskolában. Vannak, akik kifejezetten élvezik annak az izgalmát, hogy reggel készenlétben várják, szükség lesz-e rájuk, és annak a változatosságát, hogy nem tudhatják, hol és mire kérik őket. A helyettesítő tanárok másik fele (48%) az ügynökségtől nem teljesen az utolsó pillanatban kap értesítést, alig kevesebben (37%) két nappal, illetve egy-két héttel a munkába állás előtt. E két csoportnak (összesen 85%) a fele soha nem kapott még olyan munkát, amelyről legalább két héttel előbb tudott már. Leghamarabb azok kapnak jelzést, akik közvetlen kapcsolatban állnak az iskolával, közülük 50% pedig még soha nem kapott az utolsó pillanatban felkérést.

A helyettesítő tanárokat fogadó iskolák jellemzői

A helyettesítő tanárokkal foglalkozó eddigi kutatások elsősorban arra keresték a választ, hogy mit is csinálnak helyettesként az iskolákban. Morrison (1994) leírása szerint egy alapfokú iskolai tanár az iskolába olyan felkészültséggel és elsősorban olyan leleményességgel érkezik (képzésének köszönhetően), hogy az óvodától (pontosabban az óvoda iskola-előkészítőjétől) kezdve a hatodik osztályig helyt tud állni. Képes a gyerekeket lekötni, foglalkoztatni a a csoport tényleges „munkáján” kívül is. Egy skót vizsgálat még arra a részletre is rávilágított, hogy azért képesek erre az alapfokú iskolai tanárok, mert olvassák a hetente megjelenő pedagógiai lapot és a helyi kiadványokat. Annak ellenére, hogy az alapfokú iskolai tanároknak helyettesítés esetén egy osztályban kellene lenniük egész nap, mégis gyakori, hogy óráról órára ide-oda helyezgetik őket.

A középfokú iskolákban jelentősen különbözik a kép. Gyakori, hogy őket már eleve általános helyettesítésre veszik fel, azaz esetleg minden órán máshol kell lenniük, s csak felügyelniük kell a tanulók munkáját vagy az osztályt. Ha jól belegondolunk, ez igen képesség- és készségromboló tevékenység és helyzet. Így a középfokú iskolákban helyettesítő tanárok sem a tantárgyuk tanítását, sem a szupervízor szerepét nem tudják gyakorolni, és nem használják meglévő tudásukat és készségeiket. Morrison szerint a középfokú iskolában helyettesítő tanárok olyanok, mint a felvigyázók vagy – Fielder (1991) hasonlata szerint – egy bébiszitter szerepét töltik be.

Jelentős különbség van a szektorok, az iskolatípusok között abban, hogy hány tanárt alkalmaznak helyettesítésre és milyen okból. Az alapfokú iskolában a napi helyettesítők átlaga évi 82, középfokon 295 nap. De a helyettesítők száma összefügg az iskola méretével, azzal, hogy a gyerekek hány százaléka kap ingyen ebédet, és a GCSE eredményével. Azokban az iskolákban, ahol a tanulók legalább 65%-a ér el 5A*-C-t, jelentősen kevesebb a helyettesítés.

A kilencvenes években a legfőbb ok a helyettesítésre a betegség miatti távollét, 2002-ben már a képzések, tréningek (50%), a váratlan „krízis” (26%), a hosszú távollét (11%), egyéb (14%). Skóciában a helyettesítések 35%-a továbbképzések miatt történt, de a skót vizsgálatok arra is rámutattak, hogy voltak olyan iskolák Skóciában, amelyek végül nem tudták betölteni az üres helyet (Menter 2004).

Az iskolák az egyik vizsgálatban úgy nyilatkoztak (Morrison 1999), hogy szívesen alkalmaznak tengerentúli végzettségű pedagógust, mert pozitív az attitűdjük, jól kezelik az osztálytermi helyzetet, kontroll alatt tartják a tanórai eseményeket (Hutchings 2004; Commonwealth Sec. 2004). A tengerentúli végzettségűek száma 2000–2001-ben nőtt meg, amikor a pedagógushiány drámai volt Angliában (Barlin–Hallgarten 2002). De a folyamat valójában kétirányú. Nemcsak jönnek a tengerentúlról a tanárok szerencsét próbálni, de az angol pedagógusokat is várják és hívják (toborozzák) a tengerentúlra, illetve más földrészekre is.

Az iskolák nagy problémája, hogy az intézmény megítélése, rangsorolása és hivatalos értékelése romolhat, ha helyettesítő tanárokat kell alkalmazniuk. A 2002-es Ofsted-jelentés szerint a helyettesítő, pontosabban a meghatározott ideig szóló szerződéssel dolgozó tanárokra inkább jellemző, hogy kevesebbet tanítanak (meg) a tananyagból, s ezzel jogos elégedetlenséget váltanak ki. Az Ofsted adatai szerint az állandó munkaerőhöz képest ez kétszer gyakoribb az alapfokú iskolákban és négyszer gyakoribb a középfokúakban. Ez önmagában is problémát jelent, de hozzá kell tenni, hogy vannak olyan középiskolák, ahol az adott évben a tanév jelentős részében többségében helyettesítő tanárok oktattak.

Helyettesítő tanári „piac”

A helyettesítő tanárok kapcsán elsősorban az ügynökségek kerülnek szóba, pedig a helyettesítőknek és az iskoláknak csak kb. fele kerül kapcsolatba egymással ügynökségen keresztül. A helyettesítő tanárok 72%-át az alapfokú iskolák, 64%-át a középfokú intézmények közvetlenül keresik meg azt a listát használva, amelyet maguk az iskolák állítanak össze maguknak, hogy közvetlenül léphessenek kapcsolatba azzal a tanárral, aki helyettesítőként dolgozik, számukra a legmegfelelőbb, és nem utolsósorban ismerik már. A helyi önkormányzatok ilyen jellegű szolgáltatását nagyon kevés iskola veszi igénybe. Az a furcsa helyzet alakult ki, hogy a helyi szervezetek az igényeknek csak egy igen keskeny szeletét tudják kielégíteni. Az alapvető gondot (az) jelent(het)i, hogy sem az iskolák, sem a tanárok nincsenek tisztában az ügynökségek és a helyi hatóságok által működtetett szervezetek közötti különbséggel. Ennek egyik oka az lehet, hogy a helyi szervezetek és az ügynökségek gyakran összefonódnak, partnerségüket, annak fokozatait, „személyazonosságát” elég nehéz kibogozni és azonosítani.

Jelenleg Angliában valamivel száznál több regisztrált magánügynökség működik. Ezek közül 2005 novemberében csak 68 volt tagja a Recruitment Employment Confederation-nek (REC), az ügynökségek szervezetének. De még a tagok is gyorsan cserélődnek. A DfES-kutatása kapcsán sok megkeresett REC-tag ügynökségről derült ki, hogy már régen nem foglalkoznak tanárközvetítéssel, vagy teljesen meg is szűntek. Kétségkívül könnyű beindítani ilyen vállalkozást, ügynökséget, vagy egy bizonytalanná válót a „tanárpiacra” beléptetni annak érdekében, hogy stabilizálják, mint igényesen, hosszú távon fenntartani.

Vannak csak a tanárok közvetítésére specializálódott ügynökségek és általános munkaközvetítők. Vannak olyanok, amelyek szó szerint csak közvetítenek, de az alkalmazás és a bérezés technikai kérdéseivel, lebonyolításával nem foglalkoznak, azt a helyi hatóságok szervezetei végzik, mások saját bérezést használnak. Nagyok a különbségek a méretüket tekintve is. Vannak egész országra kiterjedők, nemzetközi tevékenységet folytatók, többen csak egy kis régiót fognak át. A foglalkoztatott tanárok száma ennek megfelelően kb. 30 és 180 között, a helyettesített napok száma heti 30 és 500 nap között van.

Napjainkban új tendencia, hogy – legalábbis a nagy ügynökségek – kiterjesztik a tevékenységüket az iskolai munkák minél szélesebb körére. Közvetítenek takarítót, portást, titkárnőt, gazdasági vezetőt és ügyintézőt, informatikával kapcsolatos szakembereket, különböző pedagógiai segítőket, gondozónőket vagy pedagógiai asszisztenseket.

Az ügynökségek fontosnak tartják a személyes kapcsolatot mind az iskolával, mind (ha lehet) a tanárral. A kisebb, helyi ügynökségek helyzete könnyebb, hiszen ismerik az iskolákat, a tanárokat, a földrajzi közelség, a szociális környezet ismerete miatt könnyű a kapcsolat fenntartása. Még a nagyobb, nemzeti vagy nemzetközi ügynökségek is, amelyek gyakran csak telefonos kapcsolatot tartanak fenn, keresik a „személyesség” lehetőségét például apró ajándékok (az ügynökség lógójával ellátott bögre, toll, húsvéti tojás, egy üveg bor) küldése formájában. Egyhangú a vélemény arról, hogy a személyesség fontos összetevője a minőségnek, amely a „Minősített Kategóriájú” címhez vezet. Fontos elemnek tartják a korszerű adatbázis-kezelést, a bármikor hívható telefonszámot. Kevesebben említették, de ők hangsúlyozottan, hogy a siker érdekében ismerniük kell az iskolák sajátosságait, speciális szükségleteit. Ez nem jelenti azt, hogy egyes ügynökségek bizonyos területre specializálódnak (ilyenek is vannak), nem az iskolatípust, hanem az „egyedi” intézményt ismerik jól.

Egyre elterjedtebb, hogy az ügynökségek kérdőívet küldenek ki az iskoláknak és a helyettesítő tanároknak, amelyben visszajelzést kérnek a munkájukról. Még nem vizsgálták, de a tapasztalat azt mutatja, hogy ezeket a kérdőíveket mind a két fél igen alacsony arányban küldi vissza, az utóbbiak arra hivatkozva, hogy az ügynökség a kitöltésre fordított időt nem fizeti meg.

2002-ben a DfES kiadott egy anyagot Guidance Using Supply Teachers to Cover Short-term Absences címmel annak megkönnyítésére, hogyan kell(ene) a helyettesítő tanárokat bevezetni az iskolába. A kiadvány a kiadó véleménye szerint nemcsak az iskoláknak ad útmutatást és összefoglalást, hanem a helyettesítő tanároknak is hasznos. Leginkább a középiskolák ismerik, legkevésbé az óvodák, hozzá kell tenni, hogy a kiadvány „ismertségében” magas azoknak az aránya, akik csak tudnak róla, de nem ismerik részletesen.

Az iskolák legtöbbje egy dokumentációgyűjteményt ad a helyettesítésre érkező tanár kezébe, amely segítheti az iskolában való tájékozódásban, az iskola szokásrendszeréhez igazodásban. A gyűjtemény leggyakrabban a helyettesítő tanárok számára összeállított kézikönyvet, órarendet, házirendet, információkat tartalmaz a tanulókról (pl. ültetési rend, az iskola alaprajza), valamint a speciális tanulókról (betegség, gyógyszerezés, fogyatékosság, magatartás).

Több próbálkozás és tényleges tett között sokat emlegetett az egyik tanárszövetség (ATL, Association of Teachers and Lecurers) kiadványa: A Guide for Supply Teachers in England and Wales. A kézikönyv elsősorban a helyettesítő tanároknak igyekszik átfogó ismereteket és tanácsokat adni. A szerzők véleménye szerint a kiadvány az iskolák, sőt az ügynökségek számára is sokat segíthet a rendszer jobb működtetése, működése érdekében. „Kétségtelen, hogy a helyettesítő tanárság rendszere napjainkban rendkívül fontos szerepet játszik a nagyon komplex iskolarendszerünkben. Még akkor is, ha a helyettesítő tanári pozíció még bizonytalanságot és komplikáltabb helyzetet jelent, mint az egyéb státusú tanárság. Ezért azoknak az alkalmazása, akik egy ügynökségen keresztül vállalnak helyettesítő tanári állást, tisztázatlan és bizonytalan.”

Irodalom

A Guide for Supply Teachers in England and Wales. Advice and Information for Members. Assosiation of Teachers and Lecturers. London. http://www.atl.org.uk/atl_en/resources/publications/advice/a_guide_
for_supply_teachers_in_england_and_wales.asp
.

Acker, S. (1999): The Realities of Teachers's Work: Never a dull moment. Cassel, London.

Barlin, D. – Hallgarten, J. (2002): Supply Teachers: symptom of the problem or part of the solution? In M. Johnson – J. Hallgarten (eds.): From Victims of Change to Agents of Change: The Future of the Teaching Profession. IPPR, London.

Commonwealth Secretariat (2004): Commonwealth Teacher Recruitment Protocol. Commonwealth Secretariat, London.

Darper, J. – Fraser, H. – Raab, A. – Taylor W. (1997): Probationers on Supply, Morray House Institute of Education. Available online: http://www.leeds.ac.uk/educol

Department for Education and Skills (2002): Using Supply Teachers to Cover Short-term Absences. Ref.DfES/0472/2002, Nottingham:DfES.

Department for Education and Skills (2005): Statistics of Education: School Workforce in England, 2004. The Stationary Office, London.

Draper, J. Fraser – H. Raab – Tayler, W. (1997): Probationerson Suppl,y Moray House Institute of Education. Available online at www.leedes.ac.uk/educol.

Fielder, D. J. (1991: An examination of substitute teacher effectiveness. The Clearing House, 64. 6, July-August.

General Teaching Counsil (2005a): Annuel Digest of Statistics: Registered Teacher Profiles 2004–5. Avaliable online: www.gtce.gov.uk/AnnualStatistics.

General Teaching Counsil (2005b): GTC Survey of Teachers 2005: Segmentation by professional role: Supply Teachers. Avaliable online:
www.gtce.gov.uk/shared/contentlibs/92511/126795/93128/126346/1301321/seg_role1.pdf

Grinshaw, D. – Earnshaw, J. – Hebson, J. (2003): Private sector provision for supply teachers: a case of legal swings and professional roundabouts. Journal of Educational Policy, 18, 3, 267–288.

EuroEducation.net. The European Education Directory. United Kingdom.
http://www.euroeducation.net/prof/ukco.htm

Hutchings, M. (2000): The role of agencies in teachers supply in London. Institute for Policy Studies in Education, University of North London, London.

Hutchings, M. (2002): The careers of supply teachers. Paper presented at The British Educational Researche Association Conference, University of Exeter, 12-14 September.

Hutchings, M. (2004): Privat supply teacher agencies, paper presented at ESRC seminer series: 'Privat participation in Public Sector Education'. Institute of Education, 29 October.

MacDonald, C. – Munn P. (1992): Encouraging School Teachers to Returne to Teaching. Spotlights 33, Scottish Counsil for Reasearch in Education.

McNamara, O. – Lewis, S. – Howson, J. (2005): The Recruitment of Overseas Trained Supply Teachers. NASUWT, Birmingham.

Menter, I.– Holligan, C.– Hutchings, M.– Seagraves, E. (2004): Holding It All Together? The Management as Supply Cover in the Teaching Profession (Full Report). Scottish Exutive, Edinburgh. Available online: http://www.scotland.gov.uk/Topics/Research/Research/14478/15026

Morrison, M. (1994): Temps in the classroooms: a case of hidden identities. In S. Galloway – M. Morrison (eds.) (1994): The Supply Story: Professional substitutes in education. The Farmer Press, London.

Morrison, M. (1999): Temps in teaching: the rolle of privat employment agencies in a changing labour market for teachers. Journal of Educational Policy, 14, 2, 167–184.

OFSTED (2002): Schools' Use of Temporary Teachers. HMI 503, Ofsted Publications.

Oktatásügy Nagy-Britannia. www.npk.hu/public/palyak/eu/mappa/anglia/

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.