2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Pedagógusok szakmai világképe

Tanárok és igazgatók közoktatási elképzelései az empirikus kutatások tükrében

2009. június 17.

Tanárok és igazgatók közoktatási elképzelései az empirikus kutatások tükrében

(Szabó Ildikó – Marián Béla)

Az iskolaigazgatók a magyar iskolarendszer sajátosságaiból adódóan adminisztratív és gazdasági vezetői tevékenységük mellett szakmai felelősséggel is tartoznak az általuk vezetett intézményben folyó munkáért. A közoktatásról, az oktatáspolitikáról, a tanári munkáról, az iskola feladatairól vallott nézeteik markánsan rányomják bélyegüket iskolájuk tevékenységére. Ezért különösen tanulságos szakmai elképzeléseik megismerése. Elképzeléseiket azonban csak akkor tudjuk értelmezni, ha egyúttal módunk van megismerni a tanárok hasonló kérdésekben elfoglalt álláspontját is. Ezért ahol lehet, írásunkban szembesítjük az iskolai élet meghatározó szereplőinek véleményeit egymással a pedagógus-társadalomban – igazgatók, tanárok, osztályfőnökök körében – végzett, különböző vizsgálatok alapján. Ugyancsak igyekszünk felhasználni a vizsgált kérdésekkel kapcsolatos közvélemény-kutatások eredményeit is.
Az iskolaigazgatók körében végzett vizsgálat1 során többek között azt kívántuk feltárni, hogy milyen elképzelések élnek bennük a közoktatás emberi tényezőiről, valamint a közoktatás aktorai közötti kapcsolatokról. Arra is kíváncsiak voltunk, hogy szerintük milyen témák foglalkoztatják tantestületüket, valamint, hogy milyennek látják a pedagógusok társadalmi megbecsültségét. Különböző válaszalternatívák felkínálásával megpróbáltunk képet nyerni arról, hogy milyen elképzeléseket alakítottak ki saját szerepükről, milyen kép él bennük az eszményi pedagógusról, illetve, hogy szerintük melyek az állampolgári szocializáció iskolai értékei. A megegyező válaszlehetőségek alkalmazása lehetővé tette vezetői, szakmai és állampolgári normáik összehasonlítását.

Az igazgatók és a tanárok körében végzett vizsgálatok2 bizonyos kérdései megegyeztek. Ez módot adott az igazgatók és a tanárok bizonyos véleményeinek összevetésére. Az osztályfőnökök körében végzett vizsgálat3 néhány témája is kapcsolódik e két vizsgálat közös témáihoz.4 Egyes esetekben megpróbáltuk hasznosítani a felnőtt lakosság körében végzett, hasonló témájú közvélemény-kutatások tapasztalatait is.

Az iskolai nevelés jelentősége a közgondolkozásban

Az emberek többsége ma már nem a szülőktől örökölt tulajdonságokkal, hanem az örökölt tulajdonságok és a nevelés együttesével vagy kizárólag a neveléssel hozza összefüggésbe a felnőttkori magatartásokat. Egy 1994-es vizsgálat szerint az, hogy egy gyerek milyen felnőtté válik a megkérdezetteknek csak a 3 százaléka szerint függ attól, hogy milyen tulajdonságokat örökölt a szüleitől. 33 százalékuk szerint ez a neveléstől, 61 százalékuk szerint pedig az örökölt tulajdonságoktól és a neveléstől egyaránt függ. Különösen a 18-30 év közöttiek tulajdonítják a nevelésnek a felnőttkori magatartást, míg a 30 év felettiek hajlamosabbak ezt az örökölt tulajdonságokkal és a neveléssel együttesen magyarázni.5 A közgondolkozás tehát nagy szerepet tulajdonít a nevelésnek. Ezen belül azonban az már magyar sajátosságnak tekinthető, hogy az emberek a nevelésen belül kitüntetett szerepet tulajdonítanak az iskolának. Arra a kérdésre, hogy különböző tényezők mekkora szerepet játszanak abban, hogy egy gyerek milyen felnőtté válik: nagyon nagyot, elég nagyot, elég kicsit vagy semekkorát, 1995-ben is, 1999-ben is a szülők után a legtöbben az iskolát és a pedagógusokat említették. A társadalmi elvárásokkal összhangban a magyar pedagógus társadalom maga is úgy véli, hogy a gyerekek személyiségének formálásában az iskola és a pedagógusok meghatározó szerepet játszanak, bár valamivel kisebbnek látja ezt a szerepet.

1. táblázat - A különböző tényezők szerepe abban, hogy egy gyerek milyen felnőtté válik, százfokú skálán

  Felnőttek6 Tanárok7
  (1995) (1999) Általános iskola (1970) Közép-iskola (1970) Általános iskola (1996) Közép-iskola (1996) Tanárok összesen (1996)
A szülőknek/a családi környezetnek 97 93 88 82 90 82 87
Az iskolának - 77 76 72 72 67 70
A pedagógusoknak 84 78 - - - - -
A barátoknak 72 76 87 89 93 94 93
A könyveknek - 70 - - - - -
Az óvodának - 57 - - - - -
A rádiónak, tévének 60 67 78 75 87 83 85
Az ifjúsági szervezeteknek - - 64 57 49 43 47
Az egyháznak, a papoknak 42 45 - - 54 47 51

 

A közvélemény-kutatások szerint a különböző társadalmi csoportok véleményében összhang van az egyes szocializációs tényezők szerepének megítélésében, csak az egyház szerepének értékelésében térnek el markánsan a vélemények. Minél kisebb településen lakik valaki, minél alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkezik és minél idősebb, annál nagyobb jelentőséget tulajdonít az egyháznak abban, hogy egy gyerek milyen felnőtté válik. A vallásosak természetesen ugyancsak az átlagosnál fontosabbnak ítélik meg az egyház szerepét.
Tanulságos az 1970-es és az 1996-os pedagógusvizsgálat eredményeinek az összehasonlítása is. 1970-hez képest néhány szocializációs tényező hatásának megítélésében alaposan megváltozott a tanárok véleménye. Ma már kisebb szerepet tulajdonítanak az iskolának, mint annakidején, viszont a barátoknak és különösen a televíziónak nagyobbat. Az ifjúsági szervezetek hatását pedig most érthetően kisebbnek látják, mint 1970-ben.
A tanárok – ellentétben a lakossággal – a barátok szerepét tartják rendkívül fontosnak. Mindenekelőtt nekik tulajdonítanak nagyobb szerepet, s csak ezt követik a médiumok. Az egyház szerepét is kissé fontosabbnak látják, mint a felnőttek. Az, hogy az iskola szerepét viszont kisebbnek tartják, finoman jelzi, hogy az iskola szerepe nem látszik egyformának „kívülről” és „belülről”, és hogy ez adott esetben feszültségek forrása lehet.
Ha megnézzük a különböző típusú iskolákban tanító tanárok véleményét külön is, azt tapasztaljuk, hogy különbségek vannak közöttük az egyes szocializációs tényezők befolyásoló szerepének a megítélésében.

2. táblázat - A szocializációs tényezők hatása a fiatalokra a tanárok szerint, százfokú skálán

 

Általános iskola Általános+
+középiskola
Gimnázium Gimnázium+szak-mai középiskola Szakmai középiskola
Barátok 90 88 83 83 81
Család 90 88 83 83 81
Médiumok 87 86 82 84 82
Iskola 72 70 68 67 65
Egyházak 54 52 49 46 46
Ifjúsági szervezetek 49 44 42 43 43

 

Akármilyen iskolatípusban is dolgoznak a tanárok, a legfontosabbnak a barátok, majd a család szerepét tartják, a legkevésbé annak pedig az ifjúsági szervezetekét. Ugyanakkor – már csak életkori okok miatt is – minden tényező hatását az általános iskolában (is) tanítók tartják a legfontosabbnak.
A tanárok életkora általában nem befolyásolja a szocializációs tényezők jelentőségéről kialakított véleményüket, de a fiatalabbak valamivel fontosabbnak látják a családot és az ifjúsági szervezeteket, mint idősebb kollégáik. Az egyházak hatását pedig a kisebb településeken tanítók is másoknál jelentősebbnek tartják.

A pedagógusok társadalmi megbecsültsége

Ahogy láttuk, az iskola szerepét abban, hogy egy gyerek milyen felnőtté válik, mind a közgondolkozás, mint a tanári szakma igen nagyra tartja. Társadalmi egyetértés van a tanári munka fontosságának megítélésében. Ehhez érdemes hozzátennünk, hogy a közoktatási közvélemény-kutatások szerint a közvélekedés szerint az oktatás színvonala is javult, és az elmúlt évtizedben nőtt az oktatással való elégedettség is.

1. ábra - Véleménye szerint milyen ma Magyarországon az oktatás színvonala?8

A továbbiakban nézzük meg, hogy a tanári szakma fontosságát és az iskolai munka színvonalában érzékelt javulást mennyire értékeli a társadalom az érintettek szerint; milyen társadalmi megbecsültség „honorálja” a pedagógusok munkáját.
Az 1970-es pedagógus-vizsgálat egyik legfontosabb eredménye az volt, hogy szociológiailag is alátámasztotta: a pedagógusok frusztrált önértékelése alacsony társadalmi megbecsültség-érzésükkel társul. Ezen belül is különösen a „hivatalos” társadalmi megbecsülést nem tarthatták kielégítőnek, hiszen a pedagógusok minden csoportja rendre magasabbra értékelte a szülők megbecsülésének, mint a „társadalmi megbecsülésnek” a szintjét. Saját társadalmi megbecsültségüket egy hétfokú skálán átlagosan 3,1-re tették (az újságírók között ez az érték 3,8 volt), a szülők körében élvezett megbecsültségüket pedig átlagosan 3,5-re. Anyagi megbecsültségüket a társadalmi megbecsültségüknél is sokkal rosszabbnak érezték. Erre átlagosan 2,5 osztályzatot adtak (az újságírók 3,5-et). Ugyanakkor társadalmi megbecsülésük kívánatos szintjét átlagosan 5,9-ra osztályozták. A „pedagógusok egységesen (és feltehetően más foglalkozásúaknál erősebben) meg vannak győződve arról, hogy munkájuk a legfontosabb társadalmi tevékenységek között van, s hogy ez anyagiakban (…) ki sem fejezhető erkölcsi méltánylást érdemel. E meggyőződés fényében különösen igazságtalannak tűnik jelenlegi megbecsülési vagy kereseti szintjük, s e kettő – a valóság és a vágyak – közötti feszültség valószínűleg az egyik alapvető tényezője a már sokszor tetten ért egységes, elkeseredést tükröző csoporttudatnak” – olvashattuk az 1970-es tanulmányban.9
Úgy tűnik, a kilencvenes évek pedagógusa sem érzi igazán társadalmilag magasra értékelt tevékenységnek a tanári munkát. 11 értelmiségi foglalkozás között a középiskolai tanárok a 8., az általános iskolaiak a 9., az óvodapedagógusok pedig egyenesen a 11. helyre kerültek a megbecsültségi rangsorban. Az iskolaigazgatók egy árnyalattal még rosszabbnak is látták a tanárok társadalmi megbecsültségét.
A közvélemény valamelyest visszaigazolta az érintettek rossz közérzetét: a három tanári szakmát az emberek csak kicsit helyezték előbbre a rangsorban. A Marketing Centrum 1996. június elején végzett vizsgálatából kiderült: a közvélemény nem érzi úgy, hogy a pedagógus pálya társadalmi megbecsültsége összhangban lenne azzal a rokonszenvvel, amit élvez. Az emberek 19 különböző foglalkozás közül az orvosi pálya után közvetlenül a pedagógusit tartották a legrokonszenvesebbnek. Amikor viszont ugyanezt a 19 foglalkozást értékelték rangjuk, megbecsültségük szerint is, már a jogászok, a számítástechnikusok, a politikusok és a menedzserek kerültek a lista élére, és csak a mezőgazdasági termelők, az ipari szakmunkások, a szociális munkások és a rendőrök rangját, megbecsültségét érezték a pedagógusok megbecsültségénél is alacsonyabbnak az emberek.
A rokonszenv-osztályzatokat, illetve a társadalmi megbecsültséget kifejező osztályzatokat százfokú skálára vetítve megnézhetjük, hogy az egyes foglalkozások iránti „szubjektív” társadalmi érzéseik súlyának megfelelőnek gondolják-e az emberek e foglalkozások „objektív” társadalmi árfolyamát. A lakosság körében a 19 foglalkozásból az egyik véglet a mezőgazdasági termelő (a rokonszenv-indexe 33 ponttal haladja meg társadalmi megbecsültségét), az ellenkező pedig a politikus (akinek viszont a társadalmi megbecsültsége magasabb 32 ponttal, mint amennyire rokonszenvesnek tartják). E két véglet között három típus rajzolódik ki.

  1. Rokonszenves, de nem megbecsült foglalkozások. Az első típusba azok tartoznak, akiket az emberek rokonszenvesebbeknek tartanak, mint amennyire szerintük megbecsülik őket. Esetükben a megbecsültség-rokonszenv mérlege ez utóbbi oldalra billen. A mezőgazdasági termelőn kívül ide tartozik még az ipari munkás (+29), majd rögtön a harmadik helyen a pedagógust találjuk (+26). Ebben a csoportban van még a szociális munkás (+23), az orvos (+13), a rendőr (+12) és a mérnök (+8) is. a.)
  2. Rokonszenves és megbecsült foglalkozások. A második típusban lévők szubjektív értékelése és feltételezett társadalmi megbecsültsége összhangban van: a „mérleg” kiegyensúlyozott. Ide hat foglalkozás képviselője került: a kisiparos (+4), a köztisztviselő (+2), a számítástechnikus (-2), a sportoló (-4), a szociológus (-2) és a titkárnő (-1). b.)
  3. Ellenszenves, de megbecsült foglalkozások. Végül a harmadik típust azok alkotják, akik a nem élvezik a közvélemény rokonszenvét abban a mértékben, amennyire megbecsülik őket a társadalomban. Esetükben a megbecsültség-rokonszenv mérlege az előbbi oldalra billen. Ide tartozik mindenekelőtt a politikus (-32), őt követi a vendéglátós (-15), majd a menedzser (-14), a jogász (-12), az újságíró (-7), és végül a lelkész (-6).

Ami a pedagógusok szakmai önértékelését illeti, a középiskolai tanárok és az óvodapedagógusok azoknak az igazgatóknak a szemében élvezik a legnagyobb megbecsültséget, akik 4-6 évfolyamos általános iskolák, gimnáziumok vagy vegyes profilú középiskolák élén állnak. Az óvodapedagógusokat érdekes módon a középfokú oktatási intézmények vezetői közül rendre a férfiak értékelik többre. Az általános iskolai tanárokat a szakmunkásképzők vezetői tartják a legkevesebbre, majd a 9-10-11 évfolyamos iskolákéi. Az érintett vezetők megosztottak: azok, akik 4-6 évfolyamos általános iskolákat irányítanak, többre tartják ezt a pályát (ranghely-átlag: 8,0) mint a 9-11 évfolyamos, illetve a hagyományos 8 évfolyamos általános iskolákat vezető kollégáik (ranghely-átlag: 8,8 és 8,6).
A pedagógusi pálya a 45 év fölöttiek, a diplomások és a budapestiek, illetve a falvakban élők körében a legrokonszenvesebb; a legmegbecsültebb viszont az érettségi nélküliek és a kisebb településeken élők körében. Ennek megfelelően a legnagyobb rés a diplomások és a budapestiek szimpátia- és presztízs-rangsora között van.
A társadalmi megbecsültséget az emberek nem választják el mereven az anyagi sikerességtől, bár nem is azonosítják vele teljesen. Ami a pedagógusokat illeti, úgy gondolják, hogy ők sincsenek eléggé megfizetve. A feltételezett társadalmi megbecsültségben kifejeződő anyagi megbecsülésre utal az is, hogy 1996 decemberében arra a kérdésre, hogy mennyire becsülik meg a középiskolai tanárokat, az embereknek csak a 6 százaléka mondta, hogy nagyon, 40 százalékuk szerint eléggé, 34 százalékuk szerint kicsit, további 12 százalékuk pedig, hogy egyáltalán nem. A legnagyobb arányban a diplomások, a budapestiek és a legmagasabb jövedelműek emelnék a középiskolai pedagógusok bérét. Amikor pedig azt kérdezték tőlük, hogy jelenlegi fizetésükhöz képest mennyit kellene kapniuk, 40 százalék azt válaszolta, hogy egy kicsivel, 23 százalék pedig, hogy sokkal többet, mint jelenleg. Mindössze 18 százaléknak volt az a véleménye, hogy ugyanannyit, mint most.10
Annak ellenére, hogy a pedagógus szakmák általában a társadalom rokonszenvét élvezik, tizenegy értelmiségi foglalkozás megbecsültségének rangsorában csak a 6., 7. és a 11. helyre kerültek, amikor a megkérdezettek ugyanezeket a foglalkozásokat a kereseti lehetőség szempontjából is értékelték. Ebben a rangsorban a középiskolai tanár már csak a 7., az általános iskolai a 8. helyre, az óvodapedagógus pedig a 10. helyre került. Az anyagi megbecsültség és a társadalmi megbecsültség rangsorának különbsége átlagosan -0,73. Ennél nagyobb rést csak az óvodai és általános iskolai pedagógusoknál érzékel a közvélemény. Ugyanakkor a jogászokat, a lelkészeket, az újságírókat, a közgazdászokat és a gépészmérnököket túlfizetettnek érzik az emberek. A két rangsort összevetve azt tapasztaljuk, hogy még a viszonylag jobban fizetett középiskolai tanárok presztízse is 38 százalékuk szemében magasabb, mint a fizetésük, és csak 21 százalékuk helyezte őket a fizetésük szempontjából előbbre, mint társadalmi megbecsültségük szempontjából. 24 százalékuk mindkét rangsorban egyformán helyezte el a pedagógusoknak ezt a csoportját.11
És mi jellemzi a szakmai közvéleményt? A pedagógusok társadalmi struktúra-képében bizonyos frusztráltsággal képződik le a foglalkozások presztízs-hierarchiája: saját helyzetüket rosszabbnak érzékelik benne, mint a társadalom egésze. Az igazgatók körében a középiskolai tanárok már csak a 8., az általános iskolaiak a 9., az óvodapedagógusok pedig a 10. helyre kerültek. A hierarchia csúcsán lévőknek (az orvosoknak, a jogászoknak és a közgazdászoknak) nagyobb, a legalacsonyabb grádicson találhatóknak (a pedagógusoknak és a könyvtárosoknak) pedig még kisebb megbecsülést tulajdonítanak, mint az általános közvélemény. Az igazgatók kevésbé érzékelik saját csoportjaik társadalmi megbecsülését, mint azok, akik kívülről látják őket. Ez frusztrált csoporttudatra és bizonytalan önértékelésre utal, valamint arra, hogy saját csoportjuk nem szolgál számukra pozitív vonatkoztatási csoportként.
Először nézzük meg a presztízs-rangsorokat, majd pedig azt, hogy a főkomponens-analízis szerint az egyes foglalkozások presztízse hogyan kapcsolódik másokéihoz a tanárok körében.

3. táblázat - Értelmiségi foglalkozások társadalmi elismertségének megítélése a tanárok, az iskolaigazgatók és a felnőttek körében, rangsor-átlagokban

 

Tanárok Igazgatók Felnőttek
1. Jogász 2 2,8 (2.) 3,5 (2.)
2. Közgazdász 2,6 2,9 (3.) 4,6 (3.)
3. Általános orvos 3,1 2,3 (1.) 2,8 (1.)
4. Újságíró 5,3 5,8 (5.) 6,8 (9.)
5. Gépészmérnök 5,6 5,9 (7.) 5,8 (5.)
6. Gyógyszerész 5,7 5,9 (6.) 5,6 (4.)
7. Lelkész 6,2 5,8 (4.) 6,7 (8.)
8. Középiskolai tanár 7,2 7,0 (8.) 5,8 (6.)
9. Általános iskolai tanár 8,7 8,6 (9.) 6,5 (7.)
10. Könyvtáros 9,4 9,7 (11.) 9,1 (11.)
11. Óvodapedagógus 9,7 9,5 (10.) 8,2 (10.)

 

4. táblázat - Értelmiségi foglalkozások presztízs-modelljei a tanárok körében, faktorsúlyokban

1. Faktor
pedagógusok
2. Faktor
„tradicionális” foglalkozások
3. Faktor
újságíró+köz-gazdász
4. Faktor
gépészmérnök+köz-gazdász
Általános iskolai tanár 0,83      
Középiskolai tanár 0,82      
Óvodapedagógus 0,55 0,48    
Könyvtáros   0,77    
Jogász   -0,55    
Gyógyszerész   0,49 -0,43  
Közgazdász   -0,31 0,47 0,37
Általános orvos     -0,73  
Újságíró     0,69  
Gépészmérnök       0,7
Lelkész       -0,76

 

A presztízs-modellek a pedagógusok vágyairól és viszonyításairól is elárulnak valamit. A főkomponens elemzés szerint szemükben a foglalkozások négy, egymást hierarchikusan kiegészítő csoportot alkotnak. Különösen a szélső csoportok elfogadásában vannak markáns különbségek. Az egyik végponton a pedagógus-foglalkozások faktora helyezkedik el. Az óvodapedagógusoknak, általános és középiskolai tanároknak elsősorban az általános iskolában tanító, kisvárosokban és községekben élő pedagógusnők tulajdonítanak nagy társadalmi megbecsültséget, szemben a gimnáziumokban és az általános és középiskolai évfolyamokkal egyaránt rendelkező iskolákban dolgozó pedagógusokkal, akik elutasítják ezt az elképzelést. A másik végletet a közgazdász és a gépészmérnök megbecsülésének faktora alkotja, amelyet viszont – az előbbivel ellentétben – éppen a középiskolákban tanító, fővárosi pedagógus férfiak fogadnak el a leginkább. E modellre az is jellemző, hogy a lelkészek nagyon nem illenek bele. A két véglet között helyezkedik el egyrészt a hagyományos, „finom”, talán azt is mondhatnánk, bensőséges „női” értelmiségi foglalkozások (könyvtáros, gyógyszerész, óvodapedagógus) faktora, amelynek logikájába viszont a ma talán legdivatosabb két foglalkozás: a jogász és a közgazdász nem illik bele. Ez a faktor inkább az általános iskolákban tanító pedagógusnőkhöz áll közel. Végül az újságíró és közgazdász foglalkozásokat összekapcsoló faktor az ugyancsak általános iskolában tanító, de férfi pedagógusok gondolkozására jellemző.
Az igazgatóknak a különböző értelmiségi foglalkozások presztízséről alkotott ítéleteiből egyértelműen az derül ki, hogy a tanári pályák társadalmi értéke alacsony a szemükben, csak a könyvtárosét tartják még náluk is kisebbnek, és ebben nincs köztük számottevő különbség.

5. táblázat - Foglalkozások presztízsének rangsora az iskolaigazgatók körében ranghely átlagokban

  8 évf. ált. iskola 4-6 évf. ált. iskola 9-11 évf. iskola 12 évf. iskola Gimn. Gimn.+ szakköz. Szakköz.+ szakm. Szakm.
Jogász 2,3 2,5 2,1 1,9 2,6 2,2 2,1 2
Általános orvos 2,7 2,8 3 2,3 2,8 3,4 2,7 2,9
Közgazdász 3 3,9 2,7 2,9 2,6 2,5 2,7 2,2
Lelkész 5,8 4,9 6,5 6,8 6 6,1 6,1 5,5
Újságíró 5,9 6,5 4,9 5,1 5,4 5,2 5,5 4,4
Gépészmérnök 5,7 6,5 5,1 6,8 6,2 6,1 5,9 6,2
Gyógyszerész 5,9 5,9 5,4 6,6 5,6 6,2 5,9 5,6
Középiskolai tanár 7 6,8 7,3 7,2 6,9 7,2 7,3 7,4
Általános iskolai tanár 8,6 8 8,8 8,3 8,6 8,5 8,6 9
Óvoda-pedagógus 9,5 9,1 10,1 9,5 9,5 9,2 9,7 9,9
Könyvtáros 9,9 9,6 9,4 9,2 9,5 9 9,7 9,6

 

Érdekes, hogy az igazgatónők a jogásznak és a közgazdásznak rendre nagyobb tekintélyt tulajdonítanak, mint férfi kollégáik, a lelkésznek pedig kisebbet. A nők az újságírókat is többre becsülik a férfiaknál. A gyógyszerészek viszont inkább a férfiak szemében élveznek nagyobb tekintélyt. Ugyanakkor az életkor nem befolyásolja érdemlegesen a foglalkozások megítélését.
Ami saját szakterületük, a pedagógus-foglalkozások értékelését illeti, a középiskolai tanárokat és az óvodapedagógusokat a 4-6 évfolyamos általános iskolák, a gimnáziumok és a vegyes profilú középiskolák igazgatói becsülik a legtöbbre. Az óvodapedagógusokat a középfokú oktatási intézmények vezetői közül rendre a férfiak értékelik többre. Az általános iskolai tanárokat a szakmunkásképzők vezetői tartják a legkevesebbre. Az érintett vezetők közül azok, akik 4-6 évfolyamos általános iskolákat irányítanak, többre tartják ezt a pályát (ranghely átlag: 8,0) mint a 9-11 évfolyamos, illetve a hagyományos 8 évfolyamos általános iskolákat vezető kollégáik (ranghely átlag: 8,8 és 8,6).
Az osztályfőnökök körében végzett vizsgálat szintén érintette a megbecsültség kérdését, de nem általában a tanári munkára, hanem az osztályfőnöki munkára vonatkozóan. A kérdések az osztályfőnökök szakmai kapcsolatrendszerén belül firtatták a megbecsültség mértékét.

6. táblázat - Az osztályfőnöki munka megbecsültségéről alkotott vélemények 1-től 5-ig terjedő átlagosztályzatokban

  Az osztályfőnök osztálya
Mennyire becsüli meg az osztályfőnökök munkáját… általános iskolai osztály gimnáziumi osztály szakközép-iskolai osztály Szakmunkás-képző osztály Átlag
az iskolavezetés? 3,9 3,6 3,6 3,5 3,8
a kollégák? 3,7 3,5 3,5 3,2 3,7
a tanulók? 3,9 3,6 3,6 3 3,8
a szülők? 3,7 3,5 3,6 3,1 3,6

 

Figyelemre méltó, hogy az osztályfőnökök inkább érzik munkájuk belső, mint külső elismertségét. Az általános iskolai osztályok vezetői érzik minden szempontból leginkább megbecsültnek munkájukat, és a szakmunkásképző osztályok vezetői a legkevésbé annak. A tantestületeken belüli rejtett feszültségekre utal, hogy az iskolavezetés megbecsülését inkább érzik az osztályfőnökök, mint kollégáikét. A szakmunkásképzőkben osztályfőnökösködők kivételével a tanulók megbecsülését is nagyobbnak érzik kollégáikénál. Az osztályfőnökök szerint munkájukat a legkevésbé a szülők becsülik meg.

Az iskola funkciói

Az elmúlt évek alatt a társadalom iskolával szembeni elvárásai látványosan átalakultak. Az iskolával szembeni igények minden területen növekedtek. A közvélemény-kutatások szerint jelentősen növekedett azok aránya, akik azt várják el az iskolától, hogy az iskolázottság, az iskolai tudás és az iskolában megszerezhető ismeretek révén történő érvényesülést segítse elő.
Magyarországon a társadalom elvárja az iskolától, hogy a gyerekek személyiségének formálásában erőteljes szerepet vállaljon, valamint, hogy ne csak tudást adjon át, hanem neveljen is: készítsen fel az egyénileg és társadalmilag egyaránt sikeres életre. Sokszor azonban olyan feladatokat is az iskola illetékességébe utalnak, amelyek a nyugati társadalmakban a családra hárultak. Bár a középrétegek megerősödésével mind több családban érzik úgy a szülők, hogy gyermekük nevelésében bizonyos feladatokat „vissza kell venniük” az iskolától, az elmúlt évek tendenciái az iskola iránti elvárások növekedését mutatják.
Az iskolai szocializációban az elmúlt években jelentős átrendeződéseknek lehettünk tanúi. Ezeket a következőkben foglalhatjuk össze:

  • Bizonyos ismeretek (nyelvtudás, informatika, gazdasági ismeretek stb.) társadalmilag felértékelődtek.
  • Mivel a rendszerváltással a társadalomban legitimmé váltak a különböző politikai és ideológiai értékrendek, az iskolai oktatás mindinkább az állampolgári nevelés színterévé válhatott. A direkt (párt)politizálás kiszorulásával lehetővé vált az olyan iskolai állampolgári szocializáció, amely társadalmilag széles körben elfogadott értékeken alapul.
  • Mindinkább elfogadottá válik, hogy az érvényesüléshez új típusú magatartási értékekre is szükség van.
  • Az iskolában – akár a társadalom egészében – még nem kristályosodtak ki a kívánatos állampolgári erényekre vonatkozó elképzelések. Ugyanakkor az a tény, hogy az értékrendek átalakulóban vannak vagy elbizonytalanodtak, és társadalmi „használhatóságukról” még nem áll rendelkezésre elég kollektív tapasztalat, maguknak a tanároknak a szerepfelfogására is rányomja bélyegét.
  • A hétköznapi értékek változása (nemi szerepek, családi munkamegosztás, nemzedéki viszonyok stb.), bizonyos témák beemelődése a nyilvánosságba (szexualitás, védekezés, egészségvédelem, káros szenvedélyek stb.) új kihívásokat jelentenek az iskola számára.

Az iskolaigazgatók maguk is úgy gondolják, hogy iskolájuknak nagyon sokféle szempontból kell törődniük a diákokkal, és hogy szakmai és emberi kibontakozásukra egyaránt törekednie kell. Ötfokú skálán értékelve a különböző törekvéseket, a következőképpen látják iskolájuk feladatainak fontosságát:

7. táblázat - Néhány törekvés fontossága az iskolaigazgatók szerint, 1-től 5-ig terjedő átlagosztályzatokban

Mennyire kell törődnie az iskolának azzal, hogy Átlagosztályzatok
a tanulók megfelelő erkölcsi normákat sajátítsanak el? 4,8
Személyiségük harmonikus legyen? 4,7
jól érezzék magukat az iskolában? 4,7
Elegendő ismereteket sajátítsanak el? 4,6
Eligazodjanak a világ dolgaiban? 4,5
Minél többen tanuljanak közülük tovább? 4,5
a hátrányos helyzetűek kellő támogatást kapjanak? 4,4
Megalapozza állampolgári kultúrájukat? 4,3
a diákok megtanuljanak keményen dolgozni? 4,2
Sikeresen szerepeljenek a tanulmányi versenyeken? 3,9

 

A tanár-vizsgálatban résztvevők másképpen megfogalmazott iskolai feladatok fontosságát értékelték 1-től 5-ig terjedő osztályzatokkal. A feladatok egy 1988-as angol-francia tanárvizsgálatból származnak, amelyben a megkérdezettek nyílt kérdésre adott válaszait ezek szerint kategorizálták. 1990-ben, 1995-ben, 1997-ben és 1999-ben a közvélemény-kutatásokban ugyanazokat a feladatokat ítélték meg fontosságuk szempontjából a megkérdezettek, amelyeket 1996-ban a pedagógusok is. Így lehetőségünk van a közgondolkozás változásainak a nyomon követésére.

8. táblázat - A tanárok által fontosnak érzett feladatok rangsora Magyarországon, Angliában és Franciaországban12

  Átlagosztályzatok 1-től 5-ig Rangsor
  Magyarok (1997) Angolok (1988) Franciák (1988)
1.      A tudásvágy felébresztése 4,8 5. 8.
2.      A személyiség fejlesztése 4,7 4. 5.
3.      Erkölcsi nevelés 4,6 9. 10.
4.      Az intelligencia fejlesztése 4,6 1. 6.
5.      Az elméleti tudás növelése 4,4 7. 2.
6.      Sokoldalú nevelés 4,4 2. 7.
7.      A világ megértésének segítése 4,4 10 12.-13.
8.      Felkészítés a felnőtt életre 4,1 11. 4.
9.      Edzés az élet nehézségeire 4,1 14. 12.-13.
10.  Az alapkészségek fejlesztése 4 8. 1.
11.  Szocializáció 3,9 3. 3.
12.  Állampolgári nevelés 3,9 15. 11.
13.  Művészeti nevelés 3,8 12. 14.
14.  Szabadidő tevékenységek 3,7 13. 15.
15.  A testi fejlődés segítése 3,7 6. 9.

 

Az 1990-es, 1995-es, 1997-es és 1999-es közvélemény-kutatásokban13 ismételten szerepeltek azonos kérdések arról, hogy az iskola különböző törekvései közül melyeket tartanak az emberek fontosaknak. Ezekből a vizsgálatokból az derül ki, hogy egy évtized alatt szinte mindegyik iskolai feladat fontosság mutatója jelentősen növekedett.14 A klasszikus iskolai funkciók közül a továbbtanulásnak és az idegen nyelvek elsajátításának tulajdonított jelentőség növekedett a legjelentősebben. A többi igazán nagy változás pedig az iskola szolgáltatató jelegének és társadalmi funkcióinak erősödését mutatja, illetve a nemzeti hagyományok ápolásának fokozódó igényét.

9. táblázat - Mennyire tartja fontosnak az iskolák következő feladatait, tevékenységeit? (százfokú skálára vetítve)

  Lakosság15 Tanárok
  1990 1995 1997 1999 1996
    1.           
Tisztességre, erkölcsre nevelés
84 87 95 94 96
    2.           
A gondolkodás, az értelem fejlesztése
78 90 93 93 98
    3.           
Az anyanyelv megfelelő elsajátítása
81 89 93 93 96
    4.           
Felkészítés a továbbtanulásra
74 86 89 92 87
    5.           
Az egyéni képességek fejlesztése
78 86 90 89 96
    6.           
Idegen nyelvek tanítása
73 86 87 89 86
    7.           
Rendre, fegyelemre nevelés
79 81 90 89 90
    8.           
Egy jó szakma elsajátíttatása
77 80 92 87 60
    9.           
Szeretetteljes bánásmód
68 77 84 86 91
10.           
Tudományos ismeretek átadása
65 73 84 84 75
11.           
A haza szeretetére való nevelés
63 73 87 84 86
12.           
Másokkal való együttműködésre nevelés
62 70 86 83 87
13.           
Megfelelő étkezés, napközi ellátás
59 70 83 83 71
14.           
A közösségi szellem fejlesztése
56 70 82 83 85
15.           
Mozgás és sportolási lehetőség biztosítása
68 79 82 82 84
16.           
A nemzeti hagyományok megismertetése
64 69 83 80 82
17.           
Szexuális nevelés
39 55 72 65 66
18.           
Politikai, állampolgári nevelés
29 41 65 62 55
19.           
Játék, szórakozás, kellemes elfoglaltságok
46 46 62 60 56
20.           
Vallásos nevelés
49 34 48 45 32

 

A közvélemény-kutatási adatok egy olyan, alapvetően pragmatikus elvárásrendszerre utalnak, amelyben kevésbé van helye a hazafias, közösségi és állampolgári nevelésnek, valamint a játéknak, szórakozásnak. 1990-ről 1999-re látványosan növekedett azok aránya, akik nagyon fontosnak tartják, hogy az iskola biztosítsa a tanulók intellektuális, erkölcsi, állampolgári, pszichoszociális és fizikai fejlődését. Egyedül a vallásos neveléssel kapcsolatban nem változtak számottevően a társadalom elvárásai. Figyelemre méltó, hogy a tanárok ezeket a tevékenységeket a lakosságnál is kevésbé érzik fontosnak, akárcsak a tudományos ismeretek átadását és a megfelelő étkezés biztosítását.
Az 1999-ben végzett közvélemény-kutatásban az iskolai feladatok fontosságára vonatkozó válaszokat faktorelemzésnek16 vetettük alá. Az eredmények szerint a közgondolkozásban négy alapfeladat-felfogás mentén rajzolódtak ki a különböző iskola-típusok.

10. táblázat - Az iskolai feladatoknak tulajdonított fontosság faktorstruktúrája 1999-ben17

1. faktor: Hazafias, közösségi iskola Faktorsúly18
Politikai, állampolgári nevelés 0,74
Szexuális nevelés 0,74
Játék, szórakozás, kellemes elfoglaltságok 0,7
Mozgás és sportolási lehetőség biztosítása 0,64
A közösségi szellem fejlesztése 0,52
A magyar hagyományok megismerése 0,49
Másokkal való együttműködésre nevelés 0,42
2. faktor: Sikerorientált, személyiség-fejlesztő iskola Faktorsúly
A gondolkodás, az értelem fejlesztése 0,69
Felkészítés a továbbtanulásra 0,66
Az egyéni képességek fejlesztése 0,66
Tudományos ismeretek átadása 0,61
3. faktor: Patriarchális iskola Faktorsúly
Rendre, fegyelemre nevelés 0,8
Tisztességre, erkölcsre nevelés 0,79
Szeretetteljes bánásmód 0,55
Az anyanyelv elsajátítása 0,53
A haza szeretetére nevelés 0,45
4. faktor: Tradicionális iskola Faktorsúly
Vallásos nevelés 0,6
Egy jó szakma elsajátítása 0,48
Idegen nyelvek tanítása -0,58

 

A 20 feladatnak tulajdonított fontosságok közötti belső kapcsolatok összefüggéseiből kiderül, hogy közülük 18 különösen szorosan függ össze egymással. Ez igen szerves koncepcionális struktúrára utal. Együttesük az iskolai feladatok jelentősége iránti általános attitűdöt fejezi ki. E feladatok fontosságának főátlaga 83 pont. A sorból a vallásos nevelés, illetve a „jó szakma” elsajátításának tulajdonított fontosság lóg ki. Ez egyrészt azt mutatja, hogy a vallásos nevelést a magyar közvélemény nem igazán tartja iskolai feladatnak, másrészt azt, hogy a „jó szakmát” már csak a kevésbé képzett, kevéssé urbanizált társadalmi rétegek érzik az edukáció végső céljának.19
Elemzésünk egyik fő célja annak megismerése volt, hogy a mai magyar pedagógustársadalomban, mint az iskola funkcióinak megvalósítóiban milyen elképzelések élnek e funkciók jellegéről. Ezért ebben az esetben is faktorelemzéssel néztük meg, hogy a tanárok értelmezésében hogy kapcsolódnak össze az iskola lehetséges feladatai, és milyen alakzatokat öltenek. Ezzel az eljárással négy, egymástól teljesen különböző gondolkozási alakzatot tártunk fel. Ezekhez a következő „feladat-fürtök” kapcsolódtak:

11. táblázat - Az iskolai feladatok szerkezete a tanárok gondolkozásában, faktorsúlyokban

 
1. Faktor
Családias iskola
2. Faktor
Hazafias iskola
3. Faktor
Sikerorientált iskola
4. Faktor
Személyiség-fejlesztő iskola
Játék, szórakozás, kellemes elfoglaltságok 0,72      
Megfelelő étkezés, napközi ellátás 0,66      
Szeretetteljes bánásmód 0,61      
Mozgás és sportolási lehetőségek biztosítása 0,6      
A közösségi szellem fejlesztése 0,42      
A másokkal való együttműködésre nevelés 0,38      
A haza szeretetére való nevelés   0,76    
A magyar nemzeti hagyományok megismertetése   0,72    
Rendre, fegyelemre nevelés   0,46    
Tisztességre, erkölcsre nevelés   0,45    
Az anyanyelv megfelelő elsajátítása   0,42    
A tudományos ismeretek átadása     0,64  
Politikai, állampolgári nevelés     0,61  
Egy jó szakma elsajátítása     0,61  
Szexuális nevelés   0,47  
Idegen nyelvek megtanítása     0,42  
Felkészítés a továbbtanulásra   0,41  
A gondolkodás, az értelem fejlesztése       0,62
Az egyéni képességek fejlesztése       0,51
Vallásos nevelés       -0,4

 

A faktorelemzéssel feltárt gondolkozási minták hasonlítanak a közgondolkozásban meglévő gondolkozási mintákhoz. A tanárok iskola-felfogásában is megtaláljuk a hazafias iskolát, de náluk külön faktort alkot a sikerorientált és a személyiség-fejlesztő iskola koncepciója.
A táblázatból szemléletesen rajzolódnak ki a pedagógusok értelmezésében meglévő különbségek. Az első faktor azt a gondolkozási mintát tárja fel, amely szerint az iskola a család (vagy az óvoda) meghosszabbítása, amelynek szeretetteljes bánásmódjával a gyerekek jó közérzetéről, testi-lelki kiegyensúlyozottságáról kell gondoskodnia. Ezt a faktort a családias iskola faktorának nevezhetnénk. Ez a faktor az összvariancia 21 százalékát fedi le. A második faktor a hazafias iskola képét rajzolja fel, amely a haza szeretetére, a magyar nemzeti hagyományok ápolására és az anyanyelv megfelelő elsajátíttatására törekszik, de közben rendre és fegyelemre, tisztességre és erkölcsre is nevel. Az összvariancia 7 százaléka magyarázható ezzel a faktorral. A harmadik faktor mentén a sikerorientált iskola mintája tárul fel. Ez az iskola elsősorban oktató iskola. Pragmatikus céljai vannak, a jövőre koncentrál. Olyan tudományos, szakmai, állampolgári, idegen nyelvi és szexuális ismereteket kíván átadni, amelyek hozzájárulnak a diákok testi-lelki sikerességéhez. Ez a faktor a változók közötti lehetséges kapcsolódásoknak ugyancsak a 7 százalékát írja le. Végül a negyedik faktor a személyiségfejlesztő iskola modelljét rajzolja elénk. Az ilyen típusú iskolának a célja nem más, mint a tanulók individuális (intellektuális és személyiségi) értékeinek a kibontakoztatása. Ettől az iskolakoncepciótól nagyon idegen a vallásos nevelés. Ez a faktor a kapcsolatok 6 százalékát tudja megmagyarázni.
A következőkben megnéztük, hogy a tanárok különböző csoportjaira mely iskolamodellek jellemzőek. Főként abból a szempontból találtunk különbségeket, hogy milyen iskolatípusban tanítanak, illetve, hogy milyen típusú felsőoktatási intézményben szerezték legmagasabb végzettséget jelentő diplomájukat.

12. táblázat - A tanárok iskolamodelljei faktorszkórokban

Munkahely: 1. Faktor
Családias iskola
2. Faktor
Hazafias iskola
3. Faktor
Sikerorientált iskola
4. Faktor
Személyiség-fejlesztő iskola
Általános iskola 0,18 0,09 -0,16 0,07
Általános+középiskola 0,6 -0,03 0,12 -0,04
Gimnázium -0,49 0,09 0,09 0,04
Gimnázium+szakképző iskola -0,3 -0,09 0,14 0
Szakképző iskola -0,29 -0,26 0,38 -0,22
Legmagasabb szintű diploma:      
Tanító 0,33 0,02 -0,26 0
Általános iskolai tanár 0,03 0,08 -0,03 0,07
Középiskolai tanár -0,33 -0,06 0,24 0,04
Egyéb tanári végzettség -0,008 -0,2 0,15 -0,43

 

A családias iskola képzete elsősorban az általános iskolákban tanító pedagógusokra jellemző, közöttük is azokra, akik tanítói végzettséggel rendelkeznek. Ugyanakkor az iskola feladatainak ilyen felfogása rendkívül távol áll a gimnáziumi tanároktól. A hazafias iskola eszményét a tisztán szakképző középiskolákban tanítók utasítják el a leginkább. Rájuk a pragmatikus, ismereteket adó, a diákok továbbtanulására és későbbi sikereire figyelő iskola-felfogás a jellemző. Az individuális értékeket kibontakoztató iskola eszménye viszont nagyon távol áll tőlük, különösen azoktól, akik nem pedagógiai főiskolákon és nem tanárképző egyetemeken szerezték legmagasabb szintű diplomájukat.
Az osztályfőnök-vizsgálatban ugyan más kérdések szerepeltek, de a válaszok arról tanúskodnak, hogy az iskola szocializációs törekvéseinek egyik megvalósítási lehetőségét éppen az osztályfőnöki órákban látják a tanárok.

13. táblázat - Az osztályfőnöki óráknak milyen mértékben kell felvállalniuk a következő célkitűzéseket? (Százfokú skálára vetítve)

1. az osztály aktuális problémáinak megbeszélése 94
2. a tanárok és a diákok közötti konfliktusok megbeszélése 79
3. a tanulás megtanulása 72
4. a felelősségtudat kialakítása 71
5. az igazságosság problémáinak megbeszélése 71
6. a viselkedéskultúra fejlesztése 70
7. a tanulók saját értékrendje kialakulásának elősegítése 68
8. a tolerancia fejlesztése 67
9. az egészségre káros szokások kialakulásának megelőzése 67
10. váratlan események, élmények feldolgozása 67
11. a szolidaritás fejlesztése 65
12. a demokratikus készségek kialakítása 63
13. az erőszak egyéni és társadalmi veszélyeinek tudatosítása 63
14. a tanulók világban való tájékozódásának elősegítése 61
15. a társadalmi szabályok elsajátításának elősegítése 59
16. a szexuális élettel kapcsolatos kérdések megbeszélése 58
17. a tanulók jogtudatának fejlesztése 53

 

A 17 célkitűzés négy faktorba rendeződik, de az első három faktor eléggé szorosan korrelál egymással, és tulajdonképpen csak a tanulók jogtudatának fejlesztése az igazán önálló tényező (14. táblázat). Ez azt jelenti, hogy az igazi különbségek abban vannak az osztályfőnökök között, hogy hány célkitűzésről gondolják, hogy teljesen fel kell vállalni az osztályfőnöki órákon. A 30 évnél fiatalabb pedagógusok szerint több célkitűzést kell teljesen felvállalniuk az osztályfőnöki óráknak, mint az idősebbek szerint.

14. táblázat - Az iskola szocializációs célkitűzéseinek faktorstruktúrája az osztályfőnökök körében, faktorsúlyban

1. faktor: emberi értékek Faktorsúly
a tolerancia fejlesztése 0,85
a szolidaritás fejlesztése 0,82
a felelősségtudat kialakítása 0,79
a társadalmi szabályok elsajátításának elősegítése 0,67
a demokratikus készségek kialakítása 0,61
az igazságosság problémáinak megbeszélése 0,55
a viselkedéskultúra fejlesztése 0,48
a tanulók saját értékrendje kialakításának elősegítése 0,42
2. faktor: védelem a devianciáktól Faktorsúly
a szexuális élettel kapcsolatos kérdések megbeszélése 0,82
az egészségre káros szokások kialakulásának megelőzése 0,72
váratlan események, élmények feldolgozása 0,68
az erőszak egyéni és társadalmi veszélyeinek tudatosítása 0,63
a viselkedéskultúra fejlesztése 0,34
3. faktor: iskolai ügyek Faktorsúly
a tanárok és a diákok közötti konfliktusok megbeszélése 0,78
az osztály aktuális problémáinak megbeszélése 0,75
a tanulás megtanulása 0,5
4. faktor: jogtudat Faktorsúly
a tanulók jogtudatának fejlesztése 0,7
a tanulás megtanulása -0,39
a társadalmi szabályok elsajátításának elősegítése 0,34
a tanulók saját értékrendje kialakulásának elősegítése -0,31

 

Az 1. faktor értékei valamivel magasabbak a 30 évnél fiatalabbak körében. Ez azt jelenti, hogy ők nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a demokratikus emberi értékek megbeszélésének az osztályfőnöki órákon, mint az idősebb pedagógusok. Ez valószínűleg összefügg azzal, hogy a rendszerváltás előtt pályára lépő tanárok még más emberképet tanultak a főiskolán. A második faktor értékei nem különböznek jelentősen egyik alcsoportnál sem, a 3. és a 4. faktor értékei azonban valamivel alacsonyabbak az átlagosnál a gimnáziumi osztályok vezetőinek körében.
Az iskola feladataival kapcsolatos kérdésekkel az iskola lehetséges ideáltípiáit próbáltuk feltárni: azt, hogy a közvélemény és a tanárok szerint milyen funkciókat kellene az iskolának ellátnia. Azzal, hogy a mai magyar iskola a különböző lehetséges feladatokat általában mennyire látja el, az osztályfőnöki vizsgálatban foglalkozott egy kérdéssor. Ebben a vizsgálatban más iskolai feladatokkal kapcsolatban tettünk fel kérdéseket, így ezeket nem vethetjük össze a közvélemény-kutatás és a tanár-vizsgálat adataival. Ezek az – iskola tényleges gyakorlatára vonatkozó – válaszok azért nagyon elgondolkoztatóak, mert normatív – a modern, a társadalmi hátrányokat kiegyenlítő, a demokratikus iskolai szocializáció kritériumait megfogalmazó – kérdésekre kaptuk őket. Az egyes feladatokról a következő arányban gondolják az osztályfőnökök, hogy az iskola ellátja.

15. táblázat - Mennyire látja el az iskola az egyes feladatokat? A „teljesen” vagy „nagyobb részt” választ adók aránya az osztályfőnökök osztályának típusa szerint, százalékban

Az iskola ellátja a következő feladatokat: Általános iskola Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkás-képző Összesen
Életvezetési segítség 65 73 78 83 68
A konfliktusok kezelésének megtanítása 58 70 69 71 62
A tanulók toleranciájának fejlesztése 50 53 58 50 51
Az emberiség közös problémáinak tudatosítása 48 46 56 68 49
Az előítéletek enyhítése 45 49 55 62 47
A fogyatékos tanulók iskolai integrációja 39 44 57 71 43
A tanulók állampolgári magatartásának formálása 40 52 38 65 43
Megelőző gyermekvédelem 36 58 50 80 42
Erkölcsi nevelés 37 51 47 68 41
A szociálisan hátrányos helyzetűek iskolai integrációja 37 46 51 65 41
A tanulók önismeretének elősegítése 35 40 47 50 38
A cigány tanulók iskolai integrációja 33 43 43 62 37
A tanulmányi nehézségekkel küzdő tanulók felzárkóztatása 21 54 40 43 29
A tehetséges tanulók differenciált fejlesztése 22 32 41 62 26
A tanulók közösségi magatartásának elősegítése 12 22 15 27 14
Családi életre való felkészítés 9 15 12 12 11
Pályaválasztási segítség 8 11 17 27 10

 

Láthatjuk, hogy a 17 lehetséges feladatból csak négyről gondolja az osztályfőnökök legalább fele, hogy megvalósulnak a mai magyar iskolában: az életvezetési segítség nyújtásáról, a konfliktusok kezelésének megtanításáról, a tanulók toleranciájának fejlesztéséről és az emberiség közös problémáinak tudatosításáról. A tanárok iskolai tapasztalataiban meglévő különbözőségek alapján érthető, ugyanakkor figyelemre méltó, hogy a lehetséges feladatok megvalósulásának megítélésében alapvető különbségek vannak az osztályfőnökök véleményében. Azt az elgondolkodtató megállapítást tehetjük, hogy az általános iskolai osztályok vezetői rendelkeznek a legrosszabb tapasztalatokkal minden feladat esetében. Csak egy esetben változik meg ez a sorrend: az emberiség közös problémáinak tudatosítása esetében. Az adatok másik érdekessége az, hogy a szakmunkásképző osztályok vezetői a legelégedettebbek azzal, amennyire az iskola ellátja az egyes feladatokat: ők mindenki másnál kedvezőbbnek látják a helyzetet.

A tantestület

A tanárok közérzetét nagymértékben befolyásolja a tantestületi légkör milyensége. A tantestület, mint csaknem minden munkatársi csoport egyszerre szakmai és emberi közösség. Mivel azonban tagjai az átlagosnál jobban rá vannak utalva, ez a különös értelmiségi kisvilág általában többet is jelent, mint a kollégák puszta együttesét. Szerencsés esetben kárpótolni tudja tagjait a pálya egésze és a napi munka során elszenvedett frusztrációkért, de meg is keserítheti tagjai életét. A kisebb településeken feltétlenül nagyobb a tantestület jelentősége a tanárok iskolán kívüli életében, mint a nagyobbakon.
A tantestületek értékelése az 1970-es pedagógus-vizsgálatnak is tárgya volt. Akkor a megkérdezett pedagógusok többsége elégedett volt kollégáival: hozzájuk fűződő viszonyát 81 százalékuk 4-es vagy 5-ös osztályzattal minősítette. Arra a kérdésre azonban, hogy tantestületük egészében mennyire felel meg az eszményinek, csak 39 százalékuk mondta, hogy teljesen, 52 százalékuk, hogy részben, további 7 százalékuk pedig azt, hogy egyáltalán nem. A megkérdezett pedagógusok úgy látták, hogy a tantestületet fáradt, ideges, anyagi gondokkal küzdő pedagógusok alkotják, akik „ezért kicsinyesek, féltékenyek egymásra, megalkuvók.”20
Ma a pedagógusok többsége elégedett tantestületével. Iskolai közérzetükben 12 tényező közül a kollégák szakmai segítőkészségével a legelégedettebbek, de a tantestület szellemisége is a negyedik helyet foglalja el az elégedettségi rangsorban.

16. táblázat - A jó tantestülettel kapcsolatos igazgatói és tanári elvárások és a tantestületek minősítése 1-től 5-ig terjedő átlagosztályzatokban

  Mennyire fontos… Mennyire jellemző…
  Igazgatók Tanárok Tanárok
a konfliktusok sikeres kezelése? 4,9 4,8 3,5(7.)
a megfelelő kapcsolat vezető és beosztottak között? 4,7 4,8  
egymás segítése? 4,7 4,7 3,8 (2.)
a jó szakmai együttműködés? 4,7 4,7 3,1 (1.)
a jó emberi kapcsolatok? 4,6 4,7 3,8 (3.)
a rendszeres szakmai beszélgetések? 4,5 4,3 3,7 (4.)
a szülőkkel való kapcsolattartás? 4,4 4,3 3,7 (5.)
a hasonló értékrend? 4,3 4,2 3,4 (8.)
a hasonló szakmai elképzelések? 4,1 4,1 3,7 (6.)
az iskolán kívüli közös programok? 3,4 3,6 3 (9.)
a szakmai rivalizálás? 2,6 2,4 2,6 (10.)

 

Úgy tűnik, a tanárok és az igazgatók között alapvetően egyetértés van abban, hogy milyennek kell lennie a jó tantestületnek: mindkét csoport egyaránt a konfliktusok sikeres kezelését tartja a legfontosabbnak (az igazgatók még valamivel fontosabbnak is, mint a tanárok). A tényleges gyakorlatra azonban a konfliktusok sikeres kezelése nem igazán jellemző: a tanárok szerint sorrendben csak a hetedik helyen áll a tantestületek jellemző sajátosságai között. Ez a tény némileg ellentmondásban van azzal, hogy az első helyeken álló jellemzők – a jó szakmai együttműködés, egymás segítése, a jó emberi kapcsolatok és a rendszeres szakmai beszélgetések – per definitionem feltételezik a konfliktusok többé-kevésbé hatékony kezelését.
Nagyon érdekes az is, hogy milyen tényezők és milyen osztályzatokkal kerültek az utolsó helyekre. Míg a többi tényező fontosságát a jó tantestületi légkör kialakulásához a tanárok 53-80 százaléka 5-ös osztályzattal fejezte ki, addig a hasonló szakmai elképzeléseket csak 35, az iskolán kívüli közös programokat 19 és a szakmai rivalizálást 6 százalékuk tartotta nagyon fontosnak. A „hasonló szakmai elképzelések” kifejezéssel a szakmai műhelyek alapelveinek, „filozófiájának” a hasonlóságára gondoltunk, de elképzelhető, hogy a szakmai „gleichschaltolás” képét vagy a tanári munka uniformizálásának veszélyét idézte fel az érintettekben. Az utolsó helyre került „szakmai rivalizálásnak” – úgy tűnik – szintén rossz felhangjai vannak. Összességében az igazgatók a szakmai, a tanárok az emberi kritériumokat tartják valamivel fontosabbnak.

17. táblázat - A jó tantestülettel kapcsolatos tanári elvárások a különböző iskolatípusokban, 1-től 5-ig terjedő átlagosztályzatokban

  Általános iskola Általános és Középiskola Gimná-zium Gimnázium és szakmai középiskola Szakmai középiskola
A konfliktusok sikeres kezelése 4,8 4,8 4,8 4,7 4,8
A megfelelő kapcsolat a vezető és a beosztottak között 4,8 4,8 4,7 4,7 4,8
Egymás segítése 4,7 4,8 4,7 4,7 4,6
Jó szakmai együttműködés 4,7 4,8 4,6 4,6 4,7
Jó emberi kapcsolatok 4,7 4,7 4,6 4,6 4,7
Rendszeres szakmai beszélgetések 4,4 4,4 4,2 4,1 4,3
A szülőkkel való kapcsolattartás 4,4 4,5 3,8 4,1 4,1
Hasonló értékrend 4,3 4,3 4,1 4,1 4,1
Hasonló szakmai elképzelések 4,2 4,1 4 4 4,1
Iskolán kívüli közös programok 3,6 3,7 3,3 3,5 3,6
Szakmai rivalizálás 2,4 2,3 2,2 2,3 2,5

 

A kritériumok megítélése ebben az esetben is attól függ, hogy ki milyen iskolatípusban tanít. A jó tantestületi légkörhöz valamennyi kritériumot szignifikánsan fontosabbnak tartják az általános iskolában tanítók. Az általános iskolák melegebb légköre nem csak a gyerekek életkorával függ össze, hanem az itteni tantestületek iránti társadalmi elvárásokkal is. A másik végletet az érettségit adó középiskolák – és köztük is leginkább a gimnáziumok – alkotják. Az itt tanítók tantestület-képében sem a szülőkhöz való viszonynak, sem a szakmai szempontoknak, sem pedig az iskolán kívüli közös programoknak nincs akkora jelentőségük, mint más iskolák tanáraiéban.
Néhány szempont értékét az is befolyásolja, hogy milyen korú pedagógusokról van szó, és milyen településen tanítanak. Emellett azt is tapasztaltuk, hogy a tanár-társadalomban a szakmai szempontok jelentősége az életkorral nő. Így van ez most is: a rendszeres szakmai beszélgetéseket, a jó szakmai együttműködést, a hasonló szakmai érdeklődést, a szakmai rivalizálást (és az ide is sorolható hasonló értékrendet) annál fontosabbnak tartják, minél idősebbek. Úgy tűnik, a szakmai szempontokat akkor fedezik fel igazán a pedagógusok (is), amikor a pályakezdéssel egybeeső jellegzetes magánéleti fordulópontok (házasság, gyermekek születése, a családi élet egzisztenciális alapjainak megteremtése stb.) lélektani terheivel már kevésbé küzdenek. A tantestületen belüli emberi kapcsolatok fontosságának megítélésében pedig a tanárok negyvenes évei hoznak fordulatot. Ekkor már jóval kevésbé tartják fontosnak a tantestületen belüli jó emberi kapcsolatokat és az iskolán kívüli közös programokat. A települési viszonyok is átrendezik a prioritások hangsúlyait. Minél kisebb településen él valaki, annál behatároltabbak szakmai és emberi kapcsolatai. A rendszeres szakmai beszélgetések, az iskolán kívüli programok és a szülőkkel való jó kapcsolat is a községekben tanítók számára a legfontosabbak.

Tanárok egymás között

Miről szoktak beszélgetni a tantestületben? Úgy tűnik, erről más a véleményük az igazgatóknak, mint a tanároknak. Abban azonban megegyezik e két csoport, hogy a leggyakoribb téma a gyerekek tanulmányi előmenetele.

18. táblázat - Beszélgetési témák a tantestületben, 1-től 5-ig terjedő gyakorisági átlagokban

  Tanárok Igazgatók
1. A gyerekek tanulmányi előmenetele 4,5 4,6 (1.)
2. A tanulók magatartásának romlása 4,2 4 (4.)
3. Az iskola pénzügyi helyzete 4,2 4,1 (5.)
4. Megélhetési kérdések 4,2 4,1 (3.)
5. Az iskola jövője 4,2 4,2 (2.)
6. Munkahelyi körülmények 4 3,6 (9.)
7. Pedagógiai programok és helyi tantervek 3,8 3,9 (6.)
8. Tankönyvek 3,8 3,6 (8.)
9. Taneszköz-ellátás 3,6 3,5 (10.)
10. Az iskolafenntartóval való kapcsolatok 3,5 3,6 (7.)
11. A szakmai ellenőrzés eredményei 3,2 3,3 (11.)
12. A vezetés problémái 3,1 2,9 (13.)
13. A kollégák személyes ügyei 3,1 2,9 (12.)

 

A beszélgetési témák sorrendjéből az derül ki, hogy a tantestületben a legritkábban a vezetés problémái, a kollégák személyes ügyei és a szakmai ellenőrzés eredményei jönnek szóba. Azt mondhatjuk tehát, hogy a válaszok szerint a helyi iskolapolitika nem foglalkoztatja különösebben a tantestületeket.
Az igazgatóknak természetesen csak korlátozottan lehetnek tapasztalataik arról, hogy a pedagógusok miről beszélgetnek. Válaszaikat egyaránt befolyásolja az, hogy mit gondolnak, a különböző kérdések mennyire foglalkoztatják kollégáikat és az, hogy szerintük mennyire kellene foglalkozniuk a különböző kérdésekkel.

19. táblázat - Beszélgetési témák az igazgatók szerint a tantestületekben, 1-től 5-ig terjedő gyakorisági átlagokban

  8 évf. ált. iskola 4-6 évf. ált. iskola 9-11 évf. iskola 12 évf. iskola
1. tanulmányi előmenetel 4,6 4,7 4,6 4,7
2. az iskola jövője 4,2 4,6 4,4 3,5
3. megélhetési kérdések 4,1 3,9 4,3 4,1
4. a magatartás romlása 4,1 3,8 4,1 3,8
5. az iskola pénzügyei 4 4 4,2 3,7
6. pedagógiai programok 4 3,8 4,1 3,7
7. kapcsolatok az iskolafenntartóval 3,6 4 3,7 3,2
8. tankönyvek 3,7 3,8 3,7 3,5
9. munkahelyi körülmények 3,6 3,8 3,7 3,2
10. taneszköz-ellátás 3,6 3,7 3,7 3,4
11. szakmai ellenőrzések 3,4 3,3 3,5 3,2
12. a vezetés problémái 2,9 3 3,1 2,9
13. személyes ügyek 3 3,1 3,2 3,2

 

  4-6-8 évf. gimnázium gimn+szak-középiskola Szakközépisk+szak-munkásképző Szakmun-kásképző
1. tanulmányi előmenetel 4,5 4,6 4,3 4,4
2. az iskola jövője 4,2 4,2 4,3 4,4
3. megélhetési kérdések 4,2 4,1 4,2 4,2
4. a magatartás romlása 3,7 3,8 4 3,9
5. az iskola pénzügyei 4,1 4,1 4,2 3,7
6. pedagógiai programok 3,6 3,4 3,4 3,3
7. kapcsolatok az iskolafenntartóval 3,5 3,4 3,5 3,1
8. tankönyvek 3,5 3,5 3,5 3,4
9. munkahelyi körülmények 3,5 3,6 3,5 3,3
10. taneszköz-ellátás 3,4 3,5 3,4 2,9
11. szakmai ellenőrzések 3 3,1 3,3 3,1
12. a vezetés problémái 2,9 2,9 3,1 2,9
13. személyes ügyek 2,8 2,9 2,8 3

 

Az igazgatók szerint a tantestületben a gyerekek tanulmányi előmeneteléről beszélgetnek a leggyakrabban. Ebben valószínűleg szerepet játszik egyrészt az, hogy ennek a témának a kommunikálását semmi nem korlátozza akkor, amikor az igazgatók is jelen vannak a tantestületben (míg például a vezetés problémáiról való kommunikációt befolyásolhatják a felek eltérő nézőpontjai és érdekei). Magyarázhatjuk ezt a vélekedést másrészt a feltételezett elvárások anticipálásaként is: a tantestületeknek elsősorban a tanulók tanulmányi előmeneteléről „illik” beszélgetniük. Ezzel ellentétben, a (közelebbről nem körvonalazott) személyes ügyekkel már sokkal kevésbé „illendő” foglalkozniuk.
Attól függően, hogy ki milyen iskolatípusban dolgozik, a beszélgetései témák feltételezett gyakoriságában néhány különbség figyelhető meg. Így például a 4 vagy 6 évfolyamos általános iskolákat láthatóan másoknál jobban foglalkoztatják az iskola működésével kapcsolatos körülmények: az iskola jövője, a kapcsolatok az iskolafenntartóval, a munkahelyi körülmények, a taneszköz-ellátás, a tankönyvek. A magatartás romlása ugyancsak kevésbé foglalkoztatja a 4 és 6 évfolyamos általános iskolákat, valamint a (főként gyakorló) 12 évfolyamos iskolákat és a gimnáziumokat.
A tantestületek belső légkörét minősíti, hogy mennyire értenek egyet szakmai kérdésekben. Általában nagy egyetértés van a vizsgált kérdésekben, főként a tanulók magatartásával kapcsolatos elvárásokban, a tanítás tartalmában és a tanulók értékelésében. Viszonylag kevésbé értenek egyet a tantestületek iskola- és oktatáspolitikai kérdésekben: abban, hogy mit jelent az iskola önállósága, és hogy milyen jogai lehetnek a szülőknek.

20. táblázat - Egyetértés a tantestületben, 1-től 5-ig terjedő átlagosztályzatokban

Abban, hogy… Összesen 8 évf. ált. iskola 4-6 évf. ált. iskola 9-11 évf. iskola 12 évf. iskola
milyen legyen a tanulók magatartása; 4,4 4,8 4,3 4,3 4,3
mit tanítson az iskola; 4,3 4,3 4,8 4,2 4,5
milyen legyen az iskola és a szülők kapcsolata; 4,2 4,2 4,7 4,1 4
milyen értékelést adjon az iskola a gyerekekről; 4,2 4,2 4,7 4,1 4,3
milyen legyen a tanulók és a pedagógusok viszonya; 4,1 4,1 4,7 4,1 4,1
mit jelent az iskola önállósága; 4 4 4,6 3,9 4,1
milyen jogai lehetnek a szülőknek? 3,9 3,8 4,6 3,7 3,9

 

18. táblázat - (folytatás)

Abban, hogy… 4-6-8 évf. gimnázium Gimn+szak-középiskola Szakközépisk+ szakm. Képző Szakmun-kásképző
milyen legyen a tanulók magatartása; 4,1 4,2 4,1 4,2
mit tanítson az iskola; 4,2 4,2 4,2 4,4
milyen legyen az iskola és a szülők kapcsolata; 4 3,9 4,1 4,2
milyen értékelést adjon az iskola a gyerekekről; 4 4 3,9 4
milyen legyen a tanulók és a pedagógusok viszonya; 3,9 4 3,8 4,1
mit jelent az iskola önállósága; 3,9 3,9 3,8 3,9
milyen jogaik lehetnek a szülőknek? 3,7 3,8 3,8 3,9

 

A válaszok iskolatípusok szerinti vizsgálata is arról tanúskodik, hogy alapvetően konszenzus van e kérdések megítélésében, a tanulók kívánatos magatartásának kérdésében pedig szinte teljes egyetértés van a nyolcosztályos általános iskolákban.

A tanárok iskolai közérzete

A pedagógusok 88 százaléka nagyon szeret tanítani, 11 százalékuk pedig közepesen. Azt, hogy nem túlságosan szereti foglalkozását, mindössze 10 fő válaszolta. Mivel egy olyan vizsgálatban, amelyben a megkérdezetteknek tanárként kell válaszolniuk iskolájukban, nem könnyű azt mondani, hogy valaki nem túlságosan szereti a tanítást (s lélektanilag is nehéz szembesülni azzal, ha az ember ne szeresse munkáját egy olyan pályán, amelyen a társadalmi elvárások ezt nem igazán engedik meg) érdemes megnéznünk, kikből tevődnek össze azok, akik a „közepesen” választ adták. Arányuk valamivel magasabb a középfokú oktatási intézményekben (14 százalék), mint az általános iskolákban (9 százalék). Elsősorban azok szeretnek csak közepesen tanítani, akik középiskolai tanári végzettséggel vagy egyéb (nem tanítói és nem pedagógiai főiskolai) tanári végzettséggel rendelkeznek (13 és 19 százalékuk). Többségük 30 év alatti (18 százalék), a legtöbben gimnáziumban (17 százalék) és tisztán szakképző középfokú oktatási intézményben (16 százalék) tanítanak.
A szűkebben vett szakmai tevékenységek közül különösen a tanórára való felkészülést és a csoportok önálló foglalkoztatását szeretik kevésbé azok, akik csak közepesen szeretnek tanítani. Ezeket a tevékenységeket átlagosan 4-re és 3,8-ra osztályozták, míg azoknak az átlagosztályzatai, akik nagyon szeretnek tanítani, ezekben az esetekben 4,6 és 4,2 voltak. Figyelemre méltó azonban, hogy a tanítást „közepesen” szeretők az iskolán kívüli tevékenységeket is kevésbé szeretik (átlagosztályzatuk: 3,4), mint azok, akik „nagyon” szeretik (átlagosztályzatuk: 4,1).
Az iskolai közérzet egyik fontos eleme a diákokkal való kapcsolat. Az a tény, hogy az osztályfőnökök 88 százaléka gyakran szokott találkozni a szünetekben osztályával, valamint, hogy 92 százalékuk szokott találni olyan alkalmakat, amikor tanórákon kívül is együtt lehet vele, azt mutatja, hogy a legtöbb pedagógus intenzív kapcsolatot tart azokkal a diákokkal, akik iránt külön is felelősséggel tartozik. A legtöbbet a kistelepüléseken működő általános iskolai osztályt vezető osztályfőnökök találkoznak tanórán kívül diákjaikkal.
Az osztályfőnökségi tevékenység szeretete a másik alapvető tényező az iskolai közérzet szempontjából. Az osztályfőnökök 88 százaléka szeret osztályfőnök lenni; különösen azok, akiknek általános iskolás osztályuk van, valamint azok, akiknek szakmunkásképző osztályuk Akik szeretnek osztályfőnökök lenni, sokkal gyakrabban találkoznak osztályukkal a szünetekben (a találkozások gyakoriságát százfokú skálára vetített mutató körükben 95 pont), mint azok, akik nem szeretik a megbízatásukat (77 pont). Az osztályfőnökök osztályukról alkotott véleménye és az osztályfőnöki munka szeretete is összefügg egymással. Nem meglepő, hogy akik szeretnek osztályfőnökök lenni, tanulmányi, magatartási és közösségi szempontból is sokkal jobbnak látják osztályukat más osztályoknál (mérlegindex-értékek21: 29, 31 és 39), mint azok, akik nem szeretnek osztályfőnökök lenni (mérlegindex-értékek: 12, 13, 22). Azoknak, akik nem szeretnek osztályfőnökök lenni, inkább vannak fegyelmezési problémáik (30 százalék), mint azoknak, akik szeretnek azok lenni (25 százalék). Végül nagyon érdekes, hogy az osztályfőnöki munkához való szubjektív viszony összefügg az osztályfőnöki munka iskolai professzionalódásával is: a tervezésével kapcsolatos iskolai gyakorlattal, szakmai aktivitással és tájékozottsággal is.

21. táblázat - Az osztályfőnöki munka szeretete és az osztályfőnöki szaktevékenység közötti kapcsolat

  Szeret osztályfőnök lenni
Az iskola dokumentációi az osztályfőnökök munkájával és feladataival  
Külön foglalkoznak 91
Nem foglalkoznak vele külön, nem tudja 84
Vannak-e olyan pedagógiai feladatok, amelyeket csak az osztályfőnökök láthatnak el  
Vannak 92
Nincsenek, nem tudja 83
Az iskola pedagógiai programjában szerepel-e önálló osztályfőnöki tanterv  
Szerepel 93
Nem szerepel, nem tudja 83
Részt vett-e a pedagógiai program nevelési területre vonatkozó részének kidolgozásában  
Részt vett 94
Nem vett részt 84

 

A tanárok munkájuk feltételeivel a közepesnél valamivel elégedettebbek. Ez alól csak megbecsültségük jelent kivételt.

22. táblázat - Az iskolai munka körülményeivel való elégedettség a tanárok körében, ötfokú skálán

Tanárok
1.      A kollégák szakmai segítőkészsége 3,9
2.      A szülőkkel való kapcsolattartás 3,7
3.      Az iskola általános oktatási színvonala22 3,7
4.      A tantestületi szellem 3,6
5.      A továbbképzési lehetőségek 3,3
6.      Az iskola megbecsültsége a szülők körében 3,3
7.      Az oktatás tárgyi feltételei 3,2
8.      A tanulók érdeklődése, szorgalma 3,1
9.      A tanulók fegyelmezettsége 3,1
10.  Az iskola megbecsültsége a fenntartó által 2,9
11.  Erkölcsi megbecsültség 2,6
12.  Anyagi megbecsültség 2

 

Ezeket az iskolai közérzetet befolyásoló tényezőket főkomponens-elemzésnek vetettük alá. Ennek során három faktor különült el, amelyek az elégedettség okainak három lehetséges szerveződését tárták fel. Az első az intézményes elismerésre, a második az iskola tanulóinak színvonalára, a harmadik pedig az iskolai társas kapcsolatok jó légkörére utalt.

21. táblázat - Az iskolai munka körülményeivel való elégedettség faktorai, faktorsúlyokban

  1. Faktor Megbecsülés, elismerés 2. Faktor Az iskola jó színvonala 3. Faktor Az iskola jó légköre
Anyagi megbecsültség 0,8    
Erkölcsi megbecsültség 0,77    
Az oktatás tárgyi feltételei 0,61    
Az iskola megbecsültsége a fenntartók által 0,55    
Továbbképzési lehetőségek 0,46   0,33
Az iskola megbecsültsége a szülők körében 0,3 0,53 0,32
A tanulók érdeklődése, szorgalma   0,82  
A tanulók fegyelmezettsége   0,79  
Az iskola oktatási színvonala   0,33 0,57
A szülőkkel való kapcsolattartás   0,58 0,34
A kollégák szakmai segítőkészsége     0,76
A tantestületi szellem     0,78

 

Különösen a megbecsülést, elismerést kifejező faktor elfogadásában vannak életkori és településtípus szerinti különbségek. Ezt az „elégedettség-nyalábot” az életkor növekedésével egyre inkább a magukénak érzik a pedagógusok (míg a 30 év alattiak -0,1 faktorszkórral kapcsolódnak hozzá, addig az 50 éven felüliek 0,19-cel). A fővárosiakra ugyancsak inkább jellemző ez a faktor, mint a vidékiekre.
Abból a szempontból, hogy milyen iskolatípusban tanítanak, mindhárom faktor elfogadásában különbségek vannak közöttük. Az általános iskolákban tanítók kevésbé elégedettek munkájuk megbecsülésével és elismerésével, a középiskolákban tanító kollégáik viszont elégedetlenebbek az iskola színvonalával és légkörével.

22. táblázat- Az iskolai munka körülményeivel való elégedettség, faktorszkórokban

  1. Faktor
Megbecsülés, elismerés
2. Faktor
Az iskola jó színvonala
3. faktor
Az iskola jó légköre
Általános iskola -0,05 0,11 0,06
Általános + középiskola 0,02 0,36 0,16
Gimnázium -0,14 0,14 -0,05
Gimnázium + szakmai iskola 0,11 -0,16 -0,18
Szakmai iskola 0,18 -0,51 -0,16

 

A faktorszkórok szerint a gimnáziumokban tanító pedagógusok a legkevésbé elégedettek munkájuk megbecsülésével. Azokban a középfokú iskolákban, amelyekben szakmai képzés is folyik, már jóval elégedettebbek; különösen azokban, amelyekben nincsenek gimnáziumi osztályok. Ezzel ellentétben viszont az iskola szakmai színvonalával – a tanulók érdeklődésével, fegyelmezettségével, az oktatás általános színvonalával és a szülők körében kivívott rangjával – éppen azokban a középiskolákban (vagy általános és középiskolás osztályokkal egyaránt rendelkező iskolákban) a legelégedettebbek, amelyekben nincs szakmai képzés, miközben a tisztán szakmai képzéssel foglalkozó iskolákban feltűnően elégedetlenek e tényezők együttesével. A munka emberi tényezőivel, a légkörrel, a tanulókkal, kollégákkal, szülőkkel való kapcsolattal ugyancsak az általános iskolákban és az általános és középiskolai osztályokkal egyaránt rendelkező iskolákban a legelégedettebbek.

A felelősség kérdése

Mind a tanárok, mind az igazgatók magas szintű felelősséget éreznek a közoktatás különböző aktorai iránt. (Az 5-ös osztályzat a nagyon nagy felelősséget jelenti, az 1-es pedig azt, hogy a válaszoló egyáltalán nem tartozik a szóban forgó aktornak felelősséggel.)

23. táblázat - A tanárok és az igazgatók felelősségének mértéke, ötfokú skálán

Mennyire tartoznak felelősséggel… Tanárok Igazgatók
a gyermekeknek? 4,9 4,9
önmaguknak? 4,9 4,9
az iskolának? 4,5 4,8
a szülőknek? 4,6 4,7
az igazgatónak (a tanárok)? 4,4 -
a kollégáknak (az igazgatók)? 4,2 4,8
a társadalomnak? 4 4,1
a munkaadóknak (fenntartónak)? 3,6 4,5
a vezető tanároknak? 3,7 4,1
az iskolatanácsnak (az iskolaszéknek)? 3,3 3,7
egyéb szakembereknek? 3,2 3,1

 

Az adatok szerint mind a tanárok, mind az igazgatók magas szintű felelősséget éreznek a közoktatás különböző aktorai iránt. Azt, hogy ebben mennyi a belső meggyőződéssel vallott felelősség és mennyi esetleg a kérdésekben sejtett normáknak való megfelelés szándéka, természetesen nem tudjuk megmondani. Azonban akár ezért, akár azért válaszoltak így, érzékelhető, hogy munkájukat nagy fokú és sokrétű felelősséggel járó munkának tartják. Összességében egyfajta „konszenzus” van a felelősség érzékelésében: a tanárok és igazgatók prioritásai hasonlóak. Egyaránt úgy érzik, hogy a gyerekeknek, önmaguknak és az iskolának tartoznak a leginkább, és az „egyéb pedagógiai szakembereknek” a legkevésbé felelősséggel. Az igazgatók azonban magasabb átlagosztályzatokat adtak a különböző felelősségekre. Különösen nagyobb felelősséget éreznek az iskolán belül kollégáik, a vezető tanárok és az iskolaszék iránt, az iskolán kívül pedig a fenntartók iránt.
Az igazgatók és a tanárok felelősségtudatának szerkezete végzettségüktől és életkoruktól függetlenül is hasonló. Ez alól csak néhány kivétel van. Az egyik kivétel az, hogy az „egyéb pedagógiai szakembereknek” elsősorban a felsősfokú tanítói vagy általános iskolai tanári diplomával rendelkező igazgatók és tanárok előtt van tekintélyük – a középiskolai tanári vagy a nem tanári diplomával rendelkezők már kevésbé érzik úgy, hogy felelősséggel tartoznának nekik. A másik kivétel pedig az, hogy minél idősebbek a tanárok, annál inkább felelősséget éreznek az iskola, a szülők és az iskolafenntartók iránt. A kollégák iránti felelősségérzet pedig az igazgatók körében életkorukkal együtt nő.
Ugyanakkor iskolájuk oktatási profilja valamelyest befolyásolja mind az igazgatók, mind pedig a tanárok hangsúlyait. Az általános iskolákban dolgozók átlagosztályzatai összességében magasabbak, mint középiskolákban dolgozókéi. A kérdezett közoktatási szereplők irányában a tisztán szakmunkásképző intézetek érzik viszonylag a legkisebb felelősséget.
Külön is érdemes kiemelnünk a társadalom, az iskolaszék és az „egyéb pedagógiai szakemberek” iránti felelősség megítélését. Ezek a tényezők az általános iskolák igazgatói és tanárai körében egyaránt jóval többet jelentenek, mint középfokú kollégáik körében. A szakmunkásképzőkben tanítók érzik a legkevésbé úgy, hogy felelősséggel tartoznának nekik.
A felelősségi viszonyok két faktorba rendeződnek. Az általánosan magas felelősségérzettel és a prioritások egyöntetűségével összhangban a tényezők jelentős része – hogy úgy mondjuk, a „kötelező” felelősségi viszonyok – mindkét faktorhoz kapcsolódott. Ilyenek voltak az iskola mint intézmény, a szülők, a kollégák és a társadalom. Ugyanakkor rendkívül érdekes, hogy a hierarchikus viszonyok már vízválasztónak bizonyultak a faktorokra való illeszkedésben. Az első faktort a hierarchikus viszonyok, a másodikat a tanári munka szervezi.

24. táblázat - A tanárok felelősségérzetének struktúrái, faktorsúlyokban

  1. faktor
Hierarchikus felelősség
2. faktor
Munkaközpontú felelősség
Egyéb pedagógiai szakemberek iránt 0,8 -
Az iskolaszék iránt 0,75 -
A vezető tanárok iránt 0,73 -
Az iskolafenntartók iránt 0,67 -
A társadalom iránt 0,55 0,35
A kollégák iránt 0,54 0,37
A szülők iránt 0,35 0,6
Az iskola iránt 0,53 0,46
A gyerekek iránt   0,76
Önmaga iránt   0,68

 

A faktorokhoz való viszony alapvetően az iskolatípusának és ezzel összhangban a képzettség szintjének függvénye.

25. táblázat - A tanárok felelősségstruktúrái iskolatípusok szerint, faktorszkórokban

Az iskola típusa A hierarchikus felelősség faktora A munkaközpontú felelősség faktora
Általános iskola 0,09 0,1
Általános + középiskola 0,19 0,09
Gimnázium -0,38 0,03
Gimnázium + szakmai középiskola -0,31 -0,07
Szakmai középiskola -0,08 -0,35

 

Mindkét faktorral a tanítóképzőt végzettek azonosulnak a leginkább. Ők élik át a leginkább a hierarchikus viszonyokban, de a pedagógusi munkában rejlő felelősséget is. A hierarchikus viszonyok faktorát a gimnáziumokban és a gimnáziumi osztályok mellett szakképzéssel is foglalkozó középiskolákban utasítják el erőteljesen, a munkaközpontú felelősség faktorát pedig érdekes módon éppen a szakmai középiskolákban. Ugyanakkor azt is megfigyelhetjük, hogy az életkor növekedésével növekszik ennek a faktornak az elfogadása. A felelősség-felfogásban meglévő különbségek markánsabban fejeződnek ki a hierarchikus viszonyok faktorához való viszonyban – ennek is az elutasításában -, mint a munkaközpontú felelősség faktorához való viszonyban.

A tanári munka, mint örömforrás

Az 1970-es pedagógus-vizsgálat először dokumentálta szociológiai módszerekkel, hogy a korszak magyar pedagógus-társadalmának frusztrált önértékelésében a korlátozott szakmai önállóság is szerepet játszik. A szakmai önállóságot különösen a vidéki pedagógusok nem tartották kielégítőnek. Míg a fővárosban 35 százalékuk volt vele elégedett, addig vidéken csak a 22 százalékuk. A legkevésbé a középiskolai tanárok voltak elégedettek szakmai önállóságukkal: Budapesten a gimnáziumban tanítóknak a 21, a szakközépiskolában tanítók 33 százaléka tartotta kielégítőnek a szakmai önállóság lehetőségeit, vidéken pedig csak a 19, illetve a 18 százalékuk. Sokat mondó adat, hogy a vidéki pedagógusok 23 százaléka nem válaszolt erre a kérdésre.23 A tanulmányból kiderül, hogy a pedagógusok „elsősorban a törvényként elfogadott tantervet és a betű szerint kötelező tananyagot bírálják. (…) A fővárosi gimnáziumi tanárok 56 százaléka kifogásolta a merev tantervi kötöttségeket.”24 Ugyanakkor az 1970-es vizsgálatból az is kiderült, hogy a pedagógusok számára rendkívül fontosak azok a tevékenységek, amelyek szorosabban összefüggnek szakmájuk művelésével.
Nem foglalkoztunk ugyan külön is a szakmai önállóság kérdésével, azt azonban több kérdéssel is megpróbáltuk feltárni, hogy a tanárok mennyire végeznek szívesen különböző szakmai tevékenységeket. Nyolcféle tevékenységet kellett osztályozniuk 1-től 5-ig abból a szempontból, hogy mennyire végzik őket szívesen. A tevékenységek egy része megegyezett az 1970-es vizsgálatban kérdezett tevékenységekkel, bár esetenként másképpen fogalmaztunk meg azonos vagy hasonló aktivitásokat.
A válaszok most is meggyőzően bizonyítják, hogy – akárcsak 1970-ben – a tanárok számára a szaktudásukkal összefüggő tevékenységek rendkívül fontosak. A szakma gyakorlása, a szaktudás hasznosítása a pedagógusok szakmaképének legpozitívabb dimenziója.

26. táblázat - Mennyire végzik szívesen a tanárok a következő szakmai tevékenységeket? (Átlagosztályzatokban)

  Általános iskola Középiskola Összesen
A tananyag magyarázata 4,8 4,8 4,8
A tehetséges tanulókkal való foglalkozás 4,8 4,7 4,7
A tanórára való felkészülés 4,5 4,4 4,5
Csoportok önálló foglalkoztatása az órán 4,3 4,1 4,2
Iskolán kívüli feladatok 4,2 3,7 4
Korrepetálás 3,9 3,5 3,8
Számonkérés, értékelés 3,8 3,7 3,8
Fegyelmezés 2,7 2,4 2,6

 

A szűkebben vett szakmai felkészültséget igénylő tevékenységeket a pedagógusok nagyon szívesen végzik; az általános iskolában tanítók valamivel még szívesebben is, mint a középfokú oktatási intézményekben dolgozó kollégáik. A legnépszerűbb a tananyag magyarázata. Ezt minden iskolatípusban egyformán szívesen teszik a tanárok. 1970-ben 12 tevékenység közül ugyancsak ez bizonyult a legvonzóbbnak: „E tevékenység szubjektív értékelése egyrészt azt jelzi, hogy a tanítás a legdominálóbb eleme a pedagógusok szakmai értékorientációjának. Másrészt azt, hogy a szubjektív értékrend (…) teljesen megegyezik a tényleges iskolai követelmény-rendszerrel és gyakorlattal. (…) Az iskola pedagógiai munkájának jelenleg oly szűkös bázisán (…) elsősorban a tanítási óra kínál lehetőséget az egyéni elképzelések és szakmai értékek realizálásához.”25
Ferge Zsuzsa és munkatársai 1970-ben úgy találták, hogy „a pedagógusok szakmai tevékenységeinek hierarchiája meglehetősen stabil”26: alig van benne szignifikáns különbség iskolatípusonként. A „tevékenységek hierarchiájának stabilitását” vizsgálatunk is megerősíti: e hierarchia sarkalatos pontjai most is ugyanott találhatók. Ahogy láttuk, a hierarchia csúcsán most is ugyanaz a tevékenység van; és a tanárok – akárcsak 1970-ben – most is számon kérni és fegyelmezni szeretnek a legkevésbé. A 90-es évek végén azonban néhány esetben szignifikáns különbségeket is találtunk a különböző iskolatípusokban tanítók preferenciáiban. A tehetséges tanulókkal a szakközépiskolában és szakmunkásképzőkben tanítók egy árnyalattal kevésbé szívesen foglalkoznak, ahogy a csoportok önálló foglalkoztatása is valamivel kevésbé népszerű körükben, mint az általános iskolában és a gimnáziumban tanítók. Az általános iskolában az iskolán kívüli tevékenységeket is (például a kirándulás) szívesebben végzik, s jobban szeretnek korrepetálni és fegyelmezni is. A gimnáziumban és szakközépiskolában tanítók lelik a legkevésbé örömüket a fegyelmezésben. Érdekes viszont, hogy minél idősebbek a pedagógusok, annál szívesebben fegyelmeznek (míg a 30 év alattiak átlagosan 2,3-re értékelték, hogy mennyire lelik örömüket benne, addig az 50 év felettiek már 3-ra), s – ha kisebb mértékben is, de – annál szívesebben kérik számon a tanultakat. Ezek a tendenciák arra utalnak, hogy a pedagógusok szerepfelfogásában nemzedékről nemzedékre kisebb lesz a jelentősége a gyerekek fölötti hagyományos, büntető-számonkérő hatalomnak.
Az 1970-es pedagógus-vizsgálat szerint markáns különbségek voltak néhány tevékenység értékelésében a fővárosi és a vidéki pedagógusok között. Az előbbiek inkább a nagyobb szakmai önállóságot megengedő tevékenységeket (új módszerek, szakkörök, önképzőkör, ellenőrzés, viták, beszélgetés, egyéni foglalkozás), az utóbbiak a tanításon kívülieket (közös program, kötetlen együttlét) szerették. A kérdések különbözősége miatt ehhez mi csak azt tehetjük hozzá, hogy az általunk kérdezett tevékenységekben mindössze két esetben vannak lakóhely szerinti különbségek: fegyelmezni és az iskolán kívül együtt lenni a gyerekekkel egyaránt a vidéki pedagógusok szeretnek, közülük is főként azok, akik községekben tanítanak.

A tanári pálya társadalom-lélektani klímája

Az eszményi állampolgár

A pedagógus társadalom önmagáról alkotott képét nem választhatjuk el egyrészt nevelési eszményeiktől: attól a képtől, amelyet a sikeresen helytálló polgárról alkotnak, másrészt pedig a társadalmi környezetben megfogalmazódó magatartási eszményektől.
Az elmúlt évek empirikus szociológiai vizsgálatainak adatai arról tanúskodnak, hogy a megváltozott politikai és gazdasági viszonyok között otthonosan mozgó, közöttük eligazodó és érvényesülő polgár modellje még nem kristályosodott ki a közgondolkozásban, és ez a tény a társadalomnak a gyerekek magatartása iránti elvárásaiban is kifejeződik. Egészen pontosan: a hierarchikusan viselkedő és a másokkal egyenrangú, önálló személyiség attribútumai egymás mellett, néha egymással összefonódva élnek a közgondolkozásban. 1995-ben például arra a kérdésre, hogy milyen tulajdonságok a legfontosabbak a gyerekeknél, az emberek legnagyobb része a húsz előre megadott válaszlehetőség közül egyaránt választott hagyományos – inkább a hierarchikus viselkedésre – és modern – inkább az emancipált állampolgárra jellemző tulajdonságokat. 32 százalékuk tartotta fontosnak, hogy a gyerekek tisztelettudóak, 19 százalékuk, hogy illedelmesek, 15 százalékuk, hogy engedelmesek legyenek. Azt, hogy kiegyensúlyozottak legyenek, 24 százalékuk, hogy önállóak, 20 és hogy magabiztosak, 11 százalékuk emelte ki.27
Egy másik, 1997 májusában végzett vizsgálat is megerősíti, hogy a társadalomban kétféle embereszmény él egymás mellett: a hagyományos, hierarchikusan viselkedő és egy önállóan, egyenrangúan viselkedő ember eszménye. Ez a vizsgálat egyúttal összehasonlítási lehetőséget kínál a pedagógusok szerepeszményeinek értelmezéséhez: a felnőtt lakosságot reprezentáló minta tagjainak ugyanazokat a tulajdonságokat kellett leosztályozniuk 1-től 5-ig abból a szempontból, hogy mennyire fontosak ahhoz, hogy valaki megállja helyét az életben, mint amelyek közül az iskolaigazgatók és a tanárok kiválaszthatták a fontosaknak tartottakat.
A lakossági minta tagjainak válaszaiból kirajzolódó sorrend egyrészt arról tanúskodik, hogy az önállóság és egyenrangúság érvényesüléséhez nélkülözhetetlen önérvényesítési készséget az emberek nem tartják igazán fontosnak. A menedzseri képességeket és a humorérzéket pedig még ennél is kevésbé fontosnak vélik. Másrészt azonban az is kiderül az adatokból, hogy az érvényesülő állampolgár modelljében kulcsfontosságú szellemi tőkének, a kiemelkedő szaktudásnak tulajdonítják a legnagyobb jelentőséget.

28

27. táblázat - Az életben való helytálláshoz szükséges tulajdonságok fontossága az igazgatók és a felnőtt lakosság körében végzett közvélemény-kutatások szerint, százfokú skálára vetítve

  Igazgatók Felnőttek (1997) Felnőttek (1999)
1. Együttműködési készség 90 85 (6.) 84
2. Önismeret 88 90 (4.) -
3. Határozottság 86 92 (2.) -
4. Jó fellépés 84 88 (5.) 88
5. Tűrőképesség 80 90 (3.) 85
6. Kiemelkedő szaktudás 78 91 (1.) 87
7. Szilárd értékrend 74 85 (7.) 76
8. Érdekérvényesítési készség 73 82 (10.) -
9. Menedzseri képességek 53 82 (11.) -
10. Megfelelő összeköttetések 49 81 (8.) 86
11. Humorérzék 46 72 (12.) 67
12. Közmegbecsülés 37 82 (9.) -

 

Az iskolaigazgatók némileg másképp látják a sikeres élet titkát, mint a felnőtt társadalom. Nagyobb jelentőséget tulajdonítanak az érdekérvényesítési készségnek és a menedzseri képességeknek. Ebből a szempontból elképzeléseik nem különböznek jelentősen más értelmiségi csoportokéitól. Viszont kevésbé tartják fontosnak a kiemelkedő szaktudást. Ez utóbbi jelenség azért is elgondolkodtató, mert a tudás vagy a szaktudás megszerzésére szolgáló oktatási intézményeket vezetik. Az igazgatók sorrendjében az együttműködési készség és az önismeret megelőzi a határozottságot a lakossági minta preferenciáihoz képest. Az előbbiek a menedzseri képességeket is fontosabbnak látják, ugyanakkor a közmegbecsülésnek nem tulajdonítanak akkora jelentőséget. Mindkét rangsorban közös, hogy az érdekérvényesítési és a menedzseri készségeket, valamint a humorérzéket nem tartják igazán fontosnak.
A különböző iskolatípusok vezetői néhány tulajdonságot különböző mértékben tartottak fontosnak: a tűrőképesség a szakmát adó iskolák és a 9-10-11 évfolyamos iskolák vezetői szemében a legfontosabb, az összeköttetéseket a 9-10-11 évfolyamos iskolák, a gimnáziumok és az érettségit adó középiskolák vezetői tartják a legtöbbre; a humorérzéket pedig a gimnáziumok és a 12 évfolyamos iskolák igazgatói. Érdekes, hogy a szaktudás a gimnáziumok, az általános iskolák és a 9-10-11 évfolyamos iskolák vezetői szemében ér a legkevesebbet – azaz, azoknál, akiknek az iskolájában általában nem folyik szakképzés.
Ezúttal is főkomponens elemzésnek vetettük alá az igazgatók válaszait, hogy megnézzük: milyen embereszmények rajzolódnak ki az általuk fontosnak tartott értékekből. A választott értékek három faktor mentén rendeződtek el. A három faktor a kapcsolódások 44,2 százalékát fedte le.

28. táblázat - Az igazgatók ideális állampolgár-modelljei faktorsúlyokban

1. faktor: vállalkozói értékek
Megfelelő összeköttetések 0,81
Menedzseri képességek 0,72
Érdekérvényesítési készség  
Jó fellépés  
2. faktor: mentális értékek
Tűrőképesség 0,58
Humorérzék 0,57
Határozottság 0,51
Együttműködési készség 0,51
Önismeret 0,46
Szilárd értékrend 0,45
Közmegbecsülés 0,32
3. faktor: szakmai értékek
Kiemelkedő szaktudás 0,78
Szilárd értékrend 0,58
Közmegbecsülés 0,56
Önismeret 0,38

 

Figyelemre méltó, hogy az első faktort a vállalkozói erények alkotják. A homo menedzseris modellje ebben az esetben sokkal nyíltabban és markánsabban rajzolódik ki, mint az előző esetekben. A második faktor a szerencsés lelki alkatú modern embert írja le. Azt az embert, aki bírja a gyűrődéseket, kellő humorérzékkel rendelkezik a nehézségek elviseléséhez, van benne bizonyos keménység, el tudja fogadtatni magát másokkal, és kellőképpen stabil a személyisége. Az, hogy a sikerekhez tradicionális szakmai erényekre is szükség van világunkban, csak a harmadik faktorban jelenik meg. Igaz, ott ennek van a legnagyobb súlya. Ennek a kissé „régimódi” modellnek a kirajzolásában szerepet játszanak még a külső és a belső értékek is: a közmegbecsülés, a szilárd értékrend és az önismeret.

29. táblázat - Az ideális polgár modelljei a különböző típusú iskolák vezetői körében, faktorszkór-átlagpontokban

  1. faktor:
a vállalkozó ember
2. faktor:
a jó személyiségű ember
3. faktor:
a megbízható szakember
8 évfolyamos általános iskola -6 1 0
4-6 évfolyamos általános iskola -16 24 12
9-10-11 évfolyamos iskola 10 31 2
12 évfolyamos iskola -4 3 33
Gimnázium 26 7 -27
Gimnázium+szakközépisk. 11 -26 -15
Szakközépiskola+ Szakmunkásképző 19 -18 31
Szakmunkásképző 4 -37 -9

 

A vállalkozó ember elsősorban az érettségit adó iskolák vezetőinek eszménye. Ez a modell a legtávolabb azoktól az igazgatóktól áll, akik felsőfokú tanítóképzőben végeztek. A megfelelően kidolgozott, jó személyiségben a 4-6 évfolyamos általános iskolák és a néhány 9-10-11 évfolyamos iskola vezetői látják a siker titkát. Ez az eszmény a felsőfokú tanítóképzőt végzettekhez áll a legközelebb, a legtávolabb pedig azoktól, akiknek a legmagasabb iskolai végzettsége nem tanári diploma. A szakmai és erkölcsi megbízhatóságban a 12 évfolyamos iskolák, a szakképző középiskolák és a 4-6 évfolyamos általános iskolák vezetői hisznek. Ez a modell távol áll azoktól, akiknek a legmagasabb iskolai végzettsége vagy nem tanári diploma, vagy „egyéb” tanári diploma (azaz, nem felsőfokú tanítói, általános iskolai vagy középiskolai tanári diploma).

A pedagógus képe

És milyen az ideális pedagógus? Erről a tanárok és az igazgatók nem teljesen egyformán gondolkoznak

.

30. táblázat - Pedagógusok kívánatos tulajdonságai az igazgatók és a tanárok szerint, százalékban

  A jó pedagógus kívánatos tulajdonságai A jó pedagógus kívánatos tulajdonságai
  Tanárok Igazgatók
1. gyermekszeretet 99 97
2. együttműködési készség 95 92
3. szilárd értékrend 95 90
4. önismeret 96 89
5. határozottság 97 88
6. kiemelkedő szaktudás 87 87
7. tűrőképesség 87 86
8. tekintély 87 79
9. humorérzék 91 79
10. saját pedagógiai koncepció 89 77
11. jó fellépés 91 75
12. közmegbecsülés 76 68
13. érdekérvényesítési készség 47 31
14. menedzseri képességek 31 21
15. vezetői szakismeretek - 21
16. megfelelő összeköttetések 18 11

 

Figyelemre méltó, hogy az igazgatók mind az ideális pedagógus, mind az ideális állampolgár (24. táblázat) legfontosabb tulajdonságai közé sorolják az együttműködési készséget, az önismeretet és a határozottságot. Abban is hasonlít a kétféle rangsor egymáshoz, hogy az érdekérvényesítési készséget, a menedzseri képességeket és a megfelelő összeköttetéseket sem az eszményi tanár, sem a sikeres állampolgár számára nem tartják igazán fontosnak. Érdekes viszont, hogy a jó fellépést ebben az esetben fontosabbnak, a humorérzéket és a közmegbecsülést pedig éppen ellenkezőleg, kevésbé fontosnak tartják, mint a pedagógusok esetében.
Ugyanakkor az iskola sajátos értékvilágára utal, hogy az együttműködési készség és a szilárd értékrend fontosabb szerepet játszanak szakmai ideáltípusukban, mint amilyet ezek a tulajdonságok játszanak a közgondolkozás szerint az ideális felnőtt mintájában. Mind a tanárok, mind az igazgatók azt tartják a legfontosabbnak, hogy a jó pedagógus gyermekszerető legyen, rendelkezzen együttműködési készséggel és legyen szilárd értékrendje. A szakmai szempontok (saját pedagógiai koncepció és kiemelkedő szaktudás) a rangsoroknak csak a középső harmadában foglalnak helyet. Abban is megegyeznek a tanárok és igazgatóik, hogy a pedagógusnak érdekérvényesítési készségre, menedzseri képességekre és megfelelő összeköttetésekre van a legkevésbé szükségük… Rendkívül érdekes azonban, hogy az alapvető hasonlóságokon belül a tanárok szinte minden tulajdonságot fontosabbnak tartanak ahhoz, hogy valaki jó pedagógus legyen, mint az igazgatók. A legnagyobb különbség az érdekérvényesítési készség és a jó fellépés fontosságának megítélésében van: ezeket a tanárok 16 százalékkal magasabb arányban választották, mint főnökeik. Az igazgatók talán hajlamosak lebecsülni a saját pedagógiai koncepció, valamint a menedzseri képességek jelentőségét is a pedagógusok szerepeszményében. Ezeket a tulajdonságokat a tanárok 12 százalékkal nagyobb arányban választották.
A pedagógus társadalmon belül egyetértés van az ideális pedagógus kritériumait illetően. Két kivételtől eltekintve sem a tanárok iskolai végzettsége, sem iskolájuk típusa nem befolyásolja a kritériumok fontosságának megítélését. Egyrészt a tisztán szakképző profilú iskolák lógnak ki ezúttal is a „sorból” azzal, hogy másoknál fontosabbnak látják a menedzseri képességeket és az érdekérvényesítési készséget. Másrészt – rendkívül érdekes módon – a humorérzék bizonyult olyan tulajdonságnak, amelynek a megítélését erőteljesen befolyásolja a véleményt formáló tanár képzettsége, iskolájának típusa és lakóhelye. A humorérzéket a gimnáziumokban tanítók (98 százalékuk), illetve a középiskolai tanári diplomával rendelkezők (94 százalék) és a fővárosiak (97 százalék) tartják fontosnak ahhoz, hogy valaki jó pedagógusnak számítson. Emellett bizonyos tulajdonságok értéke az azonos iskolai végzettségűek és azonos iskolatípusban tanítók körén belül is nemzedékről-nemzedékre változhat. Így – érdekes módon – a menedzseri képességek fontosságát a harminc évnél fiatalabbak még nem fedezték fel annyira, mint idősebb kollégáik, és a megfelelő összeköttetések, valamint a közmegbecsülés is egyre fontosabbá válik az évek múlásával. Ezek a jelenségek arra utalnak, hogy az érvényesülés értékelésében a személyes társadalmi tapasztalatok meghatározóak.
Már a tulajdonság-listából (30. táblázat) is kitetszett, hogy egyes tulajdonságok szorosabban kötődnek a tanári munkához, mások kevésbé. A főkomponens-elemzés valóban kétféle logikát tárt fel a jó pedagógus eszményében. Az egyik a szűkebb szakmai attribútumok közötti, a másik az önérvényesítés általános társadalmi attribútumai közötti kapcsolódásokat írja le.

31. táblázat - A tanárok pedagógus-eszményének modelljei, faktorsúlyokban

  1. faktor
Szakmai kritériumok
2. faktor
Önérvényesítési kritériumok
Gyermekszeretet 0,76  
Önismeret 0,71  
Határozottság 0,67  
Együttműködés 0,58  
Jó fellépés 0,56  
Saját pedagógiai koncepció 0,51  
Tekintély 0,46  
Humorérzék 0,45  
Kiemelkedő szaktudás 0,39  
Közmegbecsülés 0,38 0,41
Megfelelő összeköttetések   0,77
Menedzseri képességek   0,72
Érdekérvényesítési készség   0,6

 

A két logika elfogadásában elsősorban társadalmi és demográfiai tényezők játszanak szerepet. Minél idősebb egy pedagógus, annál inkább elfogadja a pedagógus-eszmény szakmai szerveződését, és – ezzel párhuzamosan – annál inkább elutasítja az önérvényesítés logikáját. Az első faktorhoz a községekben élők, a második a fővárosiak kapcsolódnak a leginkább.

Az ideális igazgató

Az igazgatók arra a kérdésre válaszolva, hogy ahhoz, hogy valaki jó igazgatónak számítson, milyen tulajdonságokra és értékekre van a leginkább szüksége, a tanári minta jellemzésére használt 16 kritérium közül választhatták ki az öt legfontosabbat.

32. táblázat - A jó igazgató legfontosabb öt tulajdonsága az igazgatók szerint, százalékban

  Összesen 8 évf. ált. iskola 4-6 évf. ált. iskola 9-11 évf. iskola 12 évf. iskola
1. Együttműködési készség 81 84 91 77 82
2. Gyermekszeretet 62 65 61 62 70
3. Menedzseri képességek 62 61 48 69 65
4. Vezetői szakismeretek 61 64 58 69 71
5. Határozottság 56 57 49 83 35
6. Szilárd értékrend 45 44 45 31 59
7. Kiemelkedő szaktudás 43 43 49 31 35
8. Tűrőképesség 38 37 34 30 47
9. Saját pedagógiai koncepció 34 36 31 37 53
10. Önismeret 33 31 40 33 29
11. Közmegbecsülés 30 30 42 15 29
12. Érdekérvényesítési készség 29 29 31 35 29
13. Humorérzék 25 23 26 18 41
14. Tekintély 24 23 26 15 18
15. Jó fellépés 22 21 22 19 18
16. Megfelelő összeköttetések 21 20 20 22 19

 

32. táblázat - (folytatás)

  4-6-8 évf. gimnázium gimn+szak-középiskola Szakközépisk+ szakm. Képző Szakmun-kásképző
1. Együttműködési készség 75 86 84 74
2. Gyermekszeretet 57 62 59 47
3. Menedzseri képességek 76 70 80 74
4. Vezetői szakismeretek 61 61 57 78
5. Határozottság 63 64 57 42
6. Szilárd értékrend 60 57 50 42
7. Kiemelkedő szaktudás 52 57 38 42
8. Tűrőképesség 48 46 50 31
9. Saját pedagógiai koncepció 36 39 34 37
10. Önismeret 40 45 40 26
11. Közmegbecsülés 33 29 33 37
12. Érdekérvényesítési készség 34 32 39 32
13. Humorérzék 36 30 28 21
14. Tekintély 37 27 25 26
15. Jó fellépés 37 25 26 37
16. Megfelelő összeköttetések 27 32 32 22

 

A sorrendet a szakma három különböző értéke vezeti: az

együttműködési készség, a gyermekszeretet és a menedzseri képességek.

Ez jól mutatja, hogy az igazgatók tudatában vannak szerepük összetettségének. Az, hogy négyötödük fontosnak tartja az együttműködést, arra utal, hogy éppen a pálya konfliktuózus jellege váltott ki valamiféle közmegegyezést arról, hogy milyennek kell lennie egy igazgatónak.
Az igazgatók önmaguk ideáltípiáját kissé másképp látják, mint az ideális pedagógust. Míg a pedagógusban azt tartják a legfontosabbnak, hogy gyermekszerető legyen, addig a jó igazgatótól elsősorban azt várják el, hogy együttműködési készséggel rendelkezzen. Ezt követik aztán gyakorlatilag azonos arányban a gyermekszeretet, a menedzseri képességek és a vezetői szakismeretek. A legkevesebben a humorérzéket, a tekintélyt, a jó fellépést és a megfelelő összeköttetéseket választották. Ahogy láttuk, a pedagógusoknál a humorérzéket is, a tekintélyt is fontosabbnak tartják, mint saját szerepükben. Ugyanakkor maguktól kevésbé követelik meg a szilárd értékrendet, az önismeretet és a tekintélyt, mint tanár kollégáiktól. Ezek a rangsorbeli eltérések arra utalnak, hogy ma már az igazgatók saját maguk szerepét nem csak a pedagógus szerep elemeiből építik fel, hanem olyan, ezektől független elemekből is, amelyeket a jó vezető ideáltípusából vettek át. A két rangsorban közös viszont, hogy a megfelelő összeköttetésekre van a legkevésbé szüksége a jó igazgatónak, illetve pedagógusnak.
A tulajdonságok egy része inkább „férfias”, egy másik részük inkább „nőies”. A férfiak nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a tűrőképességnek, a megfelelő összeköttetéseknek, a menedzseri képességeknek, az érdekérvényesítési készségnek, az önismeretnek, a humorérzéknek, az önálló pedagógiai koncepciónak. A nők a szilárd értékrendet és a határozottságot tartják fontosabbnak.
A tulajdonságok kiválasztásában a főkomponens elemzés szerint négyféle logika érvényesült. A négy faktor az összvariancia 50 százalékát magyarázza. Az egyes tulajdonságok a következőképpen vettek részt a faktorok létrehozásában:

33. táblázat - A jó igazgató eszményképének modelljei faktorsúlyokban

A sokoldalú pedagógus
Jó fellépés 0,75
Humorérzék 0,71
Tekintély 0,7
Megfelelő összeköttetések 0,67
Tűrőképesség 0,63
Érdekérvényesítési készség 0,63
Önismeret 0,6
Közmegbecsülés 0,54
Menedzseri képességek 0,44
Szilárd értékrend 0,35
Gyermekszeretet 0,35
A kiváló pedagógus
Kiemelkedő szaktudás 0,61
Szilárd értékrend 0,44
Közmegbecsülés 0,32
Menedzseri képességek -0,56
Az együttműködő vezető
Együttműködési készség 0,7
Határozottság 0,61
A technokrata vezető
Vezetői szakismeretek 0,72
Menedzseri képességek 0,38
Gyermekszeretet -0,55

 

A tulajdonságok együtt járásainak leggazdagabb mintázata az első faktor. Logikája a sokoldalúan fejlett ember eszménye, aki egyszersmind kiváló pedagógus és ugyanakkor az iskola érdekeinek kijárója is. A 16 tulajdonságból 11 kapcsolódik ehhez a latens változóhoz. A „sokoldalú pedagógus” absztrakciójába minden belefér: a külső és belső jó tulajdonságok, az emberi és a pedagógusi erények mellett még az olyan vezetői erények is, mint a menedzseri képességek. Alapvetően azonban nem vezetőként rajzolódik ki belőle a „jó igazgató”.
A második faktor az első logikáján alapul, de már azzal a különbséggel, hogy csak a szakmai (megfelelő szaktudás) és az emberi (szilárd értékrend) értékeket foglalja össze, és mintegy általánosítja őket. Ez az igazgatói eszmény számol az igazgató tekintélyével is. Ebből az általánosításból a vezetői erények már kimaradtak, sőt, éppen ellenükben konstituálódik az így kirajzolódó modell. A „kiváló pedagógus” eszményétől hangsúlyozottan idegenek a menedzseri képességek.
A harmadik faktorhoz csak az együttműködés és a határozottság kapcsolódik: két általános emberi attitűd. Ezt a logikát a legnehezebb leírni. Egy olyan, nyitott koncepció rajzolódik ki ebben a faktorban a vezetőről, aki tud másokkal együtt dolgozni, és tud önállóan dönteni. Az együttműködés talán a legfontosabb társas tulajdonság, ami kellően tág keretfogalom ahhoz, hogy sok minden beleférjen. Az együttműködés feltételezi a rugalmasságot, a nyitottságot és az empátiát is. Olyan szolidaritás-érték, amire állampolgárként, szakemberként és vezetőként egyaránt szüksége van az embernek. Ugyanakkor tény, hogy az igazgatók ezt választották a leggyakrabban. Ehhez a faktorhoz ezen kívül csak a határozottság kapcsolódik, ami szintén nem specifikus vezetői érték, noha kétségtelenül jellemezheti egy vezető magatartását is. Mivel azonban a „jó igazgató” attribútumainak a kiválasztásáról volt szó, az „együttműködő vezető” eszményében a határozottság valószínűleg elsősorban vezetői határozottságot jelent.
Végül a negyedik faktor az első ellentéte: semmi univerzalitás, semmi emberi és tanári példa. Logikája szerint a vezetés: hideg professzionalizmus. Mintha nem is iskolában lennénk. A „technokrata vezető” eszményéből hiányzanak az emberi és a szakmai attribútumok. A gyermekszeretet is negatív előjellel szerepel ezen a faktoron, csak a két modern vezetői erény kapcsolódódik hozzá.
A faktorszkórokkal variancia-elemzést végeztünk, hogy megnézzük: az ily módon feltárt változók hogyan függnek össze az igazgatók iskolájának típusával.

34. táblázat - Az eszményi igazgató modelljei a különböző iskolatípusok vezetői körében, faktorszkór-átlagpontokban29

  1. faktor:
a sokoldalú pedagógus
2. faktor:
a kiváló vezető
3. faktor:
az együttműködő vezető
4. faktor:
a technokrata vezető
8 évfolyamos általános iskola -7 1 0 -1
4-6 évfolyamos általános iskola -8 22 17 -14
9-10-11 évfolyamos iskola -13 -29 7 19
12 évfolyamos iskola 17 0 -43 -18
Gimnázium 26 1 -6 12
Gimnázium+szakközépiskola 8 1 7 2
Szakközépisk.+szakm. képző 23 -33 1 0
Szakmunkásképző 4 -5 -28 62

 

Az elemzés megerősíti, amit már a ˙(27. táblázat) is mutatott, hogy a jó igazgató modelljére vonatkozó elképzelések meghatározó értékeiben markáns különbségek vannak a különböző iskolatípusokban dolgozó igazgatók között. Az egyes iskolatípusok vezetőinek más-más prioritásai vannak önmaguk szerepének felépítésében. Egyedül a legnagyobb csoportot alkotó 8 osztályos általános iskolák vezetőitől nem idegen egyik modell sem. Ez érthető, éppen a képzés általános jellege miatt. Erre utal, hogy körükben mind a négy faktor értékeinek átlagpontjai a 0 körül vannak.
Az az eszménye, hogy az igazgató legyen „sokoldalú pedagógus”, azokat jellemzi, akik érettségit (is) adó iskolákban dolgoznak. A „kiváló vezető” eszménye idegen azoktól az igazgatóktól, akiknek az iskolája szakképzéssel is foglalkozik, miközben a 4-6 évfolyamos általános iskolák vezetői körében igen népszerű, a hagyományos általános iskolákban és az érettségit is adó iskolákban pedig az átlag körüli. Az „együttműködő vezető” eszményét elsősorban a 4-6 évfolyamos, a 9-10-11 évfolyamos általános iskolákban, valamint a gimnáziumi osztályokkal is rendelkező szakközépiskolákban dolgozó igazgatók teszik a magukévá, miközben ez nagyon nem jellemzi a 12 évfolyamos iskolák és a szakmunkásképzők, valamint a gimnáziumok vezetőit. Végül a technokrata vezető modelljét elsősorban a szakmunkásképzőkben, majd pedig a 9-10-11 évfolyamos iskolákban fogadják el. Ugyanakkor ez a modell nem népszerű a gimnáziumok és a 4-6 évfolyamos általános iskolák vezetői körében.
A preferált tulajdonságok alapján az igazgatók klaszterelemzéssel négy csoportba sorolhatók. (Egy további csoportot alkotnak azok az igazgatók, akik a kérdéssor megválaszolása során ötnél több tulajdonságot emeltek ki.) A négy csoportból kettőt az jellemez, hogy az így vagy úgy értelmezett vezetői értékeket részesítik előnyben, kettőt pedig az, hogy a különböző szakmai, pedagógusi értékek mentén építik fel igazgatói eszményüket. Ezt a különbséget a következőkben úgy érzékeltetjük, hogy az előbbiek elnevezésében a „vezető” szót, az utóbbiakéban a „pedagógus” szót szerepeltetjük.
Az első klaszterbe azok tartoznak, akik a menedzseri képességeket és az önálló pedagógiai koncepciót egyaránt a legfontosabb értékek között tartják számon, ugyanakkor semmiképpen nem választják a határozottságot. A modern vezető attribútumai egyedül ebben a csoportban meghatározóak. Ezt a csoportot a modern szakember-vezetők csoportjának nevezhetjük. Az ebbe a csoportba tartozókra értelemszerűen jellemző a „technokrata vezető” eszménye. Nem idegen még tőlük a „sokoldalú pedagógus” sem, ugyanakkor a másik két alakzatot elutasítják. Az igazgatók 25 százaléka tartozik ide. Figyelemre méltó, hogy ez a típus a szakmunkásképzőkben a leggyakoribb: igazgatóik 37 százalékának ilyen az eszménye. Ugyanakkor az érettségit adó szakképző középiskolák vezetői közül mindössze 12 százalék került ebbe a csoportba.
A második csoportot azok alkotják, akik számára két, jellegzetes tanári – talán még pontosabban: tanítónői – lelki tulajdonság: a gyermekszeretet és a tűrőképesség a legfontosabb. Ők is elutasítják a vezetői ismereteket, ezt a hagyományosan férfiasnak számító tulajdonságot. Ezt a tradicionális küldetés-értékek mentén szerveződő csoportot a szolgáló pedagógusok eszményét vallók csoportjának nevezhetnénk. Az igazgató-modellek közül a „sokoldalú pedagógus” eszményét fogadják el a leginkább, ugyanakkor nagyon idegen tőlük a „technokrata vezető” eszménye sem. Ilyennek bizonyult az igazgatók 33 százaléka. A 8 évfolyamos általános iskolák 26, a 4 vagy 6 évfolyamosok 31 százalékát olyan igazgató vezeti, aki ebbe a típusba tartozik. Ugyanakkor a szakmunkásképzők igazgatóinak csak a 10 százalékára jellemző ez a modell, de a többi iskolatípusban sem haladja meg arányuk a 20 százalékot.
A harmadik klasztert az első kettő ellentétének tekinthetjük. Ők szintén vezetőként értelmezik az igazgatói szerepet, de ezt nem a modern vezető attribútumaiból építik fel. Legfontosabb és szinte egyetlen tulajdonságuk, hogy határozottság-pártiak. Legjellemzőbb igazgatói mintájuk értelemszerűen az együttműködésből és határozottságból felépülő „együttműködő vezető”, de a többi alakzat is előfordul közöttük, kivéve egyet: a „kiváló pedagógust”. A hagyományos vezetőkben gondolkodók csoportjába 29 százalék került. Viszonylag sokan vannak ilyenek a 9-10-11 évfolyamos iskolákban (40 százalék), a 8 évfolyamos általános iskolákban (23 százalék) és azokban a szakközépiskolákban, amelyek szakmunkásképzést is folytatnak (22 százalék).
A negyedik csoport tagjai számára a szaktudás és a közmegbecsülés a legfontosabb értékek, ugyanakkor elutasítják az együttműködést. Ez a jellegzetes és ugyancsak hagyományos értelmiségi szerepértelmezés annyiban tekinthető a második klaszter kiegészítésének, hogy inkább az egykori nagy tudású férfi tanárok emlékeiből táplálkozik. Legjellegzetesebb eszményük a „kiváló pedagógus”, az átlagosnál gyakoribb még körükben a „sokoldalú pedagógus”, miközben természetesen egyáltalán nem jellemző rájuk az „együttműködő vezető” modellje. A tekintélyes pedagógusok modelljében gondolkodók csoportjába az igazgatók 13 százaléka tartozik. A szakmunkásképzővel bővített szakközépiskolákban azonban csak az igazgatók 5 százalékára jellemző ez a modell.
Végül az ötödik csoportot az ötnél több tulajdonságot választók alkotják. Ők mindenekelőtt a „sokoldalú pedagógus” eszményével azonosulnak. Ide az igazgatók 25 százaléka sorolható.

Az ideális és a valóságos pedagógus

Az eddigiekben a pedagógus-ideált két szempontból vizsgáltuk: az igazgatók és a tanárok szempontjából. Emellett azt is megnéztük, hogy az igazgatók milyennek látják saját szerepmodelljüket. Emeljünk be a továbbiakban egy újabb szempontot is vizsgálatunkba: azt, hogy az igazgatók szerint milyenek a valóságban a magyar pedagógusok; mi jellemzi őket. Mivel azonban az igazgatók általában pedagógus végzettséggel és gyakorlattal rendelkeznek, tanulságos dolog összevetni egykori és jelenlegi önmaguk kívánatos eszményéről, illetve a jelenlegi munkatársaik tényleges tulajdonságairól alkotott elképzeléseiket. A (32. táblázatban) összegezzük az eddigi elemzési dimenziókat, és azt is bemutatjuk, hogy az igazgatók szerint a tulajdonság-listán szereplő vonások mennyire jellemzik a pedagógusokat.30

35. táblázat - Pedagógusok kívánatos és valóságos tulajdonságai az igazgatók és a tanárok szerint, százalékban és az igazgatók kívánatos tulajdonságainak rangsora az igazgatók szerint

  A jó pedagógus kívánatos tulajdonságai A jó pedagógus kívánatos tulajdonságai A jó igazgató kívánatos tulajdonságai31 A pedagógusok jellemző tulajdonságai
  Tanárok Igazgatók Igazgatók Igazgatók
1. gyermekszeretet 99 97 2.-3. 88 (1.)
2. együttműködési készség 95 92 1. 64 (2.)
3. szilárd értékrend 95 90 6. 60 (4.)
4. önismeret 96 89 10. 54 (5.)
5. határozottság 97 88 5. 50 (6.)
6. kiemelkedő szaktudás 87 87 7. 49 (7.)
7. tűrőképesség 87 86 8. 63 (3.)
8. tekintély 87 79 14. 42 (9.)
9. humorérzék 91 79 13. 27 (10.)
10. saját pedagógiai koncepció 89 77 9. 43 (8.)
11. jó fellépés 91 75 15. 38 (11.)
12. közmegbecsülés 76 68 11. 17 (13.)
13. érdekérvényesítési készség 47 31 12. 24 (12.)
14. menedzseri képességek 31 21 2.-3. 4 (16.)
15. vezetői szakismeretek - 21 4. 7 (14.)
16. megfelelő összeköttetések 18 11 16. 6 (15.)

 

A pedagógusok elvárt és feltételezett tulajdonságainak sorrendje szignifikánsan összefügg egymással. Az adatok összevetéséből azonban kitetszik, hogy a magyar pedagógusok csak részlegesen tesznek eleget azoknak a kritériumoknak, amelyeket az igazgatók támasztanak velük szemben. Az elvárt és a feltételezett tulajdonságokat összehasonlítva megállapíthatjuk, hogy a 16 kívánatos tulajdonságból mindössze kettő jellemzi az adott tulajdonságot fontosnak tartók több, mint kétharmadának véleménye szerint a tanártársadalmat. A gyermekszeretetet fontosnak tartók 91 és az együttműködési készséget fontosnak tartók 66 százaléka vélte úgy, hogy ezek a tulajdonságok jellemzőek a pedagógusokra. További 9 tulajdonságról (szilárd értékrend, tűrőképesség, önismeret, kiemelkedő szaktudás, határozottság, önálló pedagógiai koncepció, tekintély, jó fellépés, érdekérvényesítési képesség) már csak az egyes tulajdonságokat fontosnak tartók 33-65 százaléka gondolja, hogy a pedagógusok többsége rendelkezik is velük. Végül 4 tulajdonságról már csak az őket kívánatosnak tartók kevesebb, mint egyharmada hiszi, hogy jellemzőek a pedagógusokra.
Mind az „ideális”, mind pedig a „reális” tulajdonságokra főkomponens elemzést végeztünk. Az igazgatók pedagógusok iránti elvárásaiból és a tanárokról alkotott képükből egyaránt négy-négy modell rajzolódott ki, amelyek az eszményi igazgató modelljeire csak részben hasonlítottak, egymásra viszont nagymértékben. A modellekben tökéletesen elkülönültek az emberi, a „vállalkozói”, a szakmai és a szociális erények. A feltárt faktorok az ideális pedagógusra vonatkozó válasz-varianciák 45, a valóságosra vonatkozók 46 százalékát magyarázták.

36. táblázat - Az ideális és a „reális” pedagógus modelljei faktorsúlyokban

  Az ideális pedagógus A valóságos pedagógus
Emberi erények Faktorsúlyok Faktorsúlyok
Önismeret 0,71  
Jó fellépés 0,6 0,67
Határozottság 0,59 0,64
Tekintély 0,57 0,65
Szilárd értékrend 0,54  
Közmegbecsülés 0,53 0,52
Tűrőképesség 0,51 0,34
Humorérzék 0,44 0,53
     
Vállalkozói erények    
Menedzseri képességek 0,78 0,78
Megfelelő összeköttetések 0,78 0,77
Vezetői szakismeretek 0,69 0,56
Érdekérvényesítési készség 0,55 0,34
     
Szakmai erények    
Gyermekszeretet 0,68  
Kiemelkedő szaktudás 0,58 0,4
Önálló pedagógiai koncepció 0,44 0,76
Szilárd értékrend   0,6
Önismeret   0,53
     
Társas erények    
Gyermekszeretet   0,67
Együttműködési készség 0,84 0,65
Saját pedagógiai koncepció 0,49  
Érdekérvényesítési készség   -0,53

 

A kétféle elképzelést egymáshoz nagyon hasonló logikák szervezik: az esetek nagy részében ugyanazok a tulajdonságok építik fel az egyes modelleket. A leggazdagabb az eszményi pedagógust leíró első faktor. Érdekes, hogy két tulajdonság: az

önismeret

és a

szilárd értékrend

csak az ideális pedagógus modelljének megalkotásában játszik szerepet, a létezőében már nem. Bizonyos elcsúszás figyelhető meg a szakmai erényekből kirajzolódó két modell között. A

gyermekszeretet

a pedagógus ideáltípusában a szakmai erények között van, a mai magyar pedagógusokat leíró modellek közül viszont a társas erényekhez kapcsolódik. Végül érdekes az is, hogy az érdekérvényesítési készségről a valóságot leíró negyedik modellben meglehetősen nyersen derül ki, hogy nem fér össze a szociális értékekkel.
Regresszió-analízissel megvizsgáltuk, hogy ezeket a modelleket az igazgatók különböző csoportjai mennyire fogadják el.

37. táblázat - Az eszményi és a valóságos pedagógusok modelljei a különböző iskolatípusok igazgatói körében, faktorszkór átlagpontokban32

  1. faktor:
az emberi pedagógus
2. faktor:
a vállalkozó pedagógus
3. faktor:
a szakember-pedagógus
4. faktor:
az együttműködő pedagógus
  Ideális Valós Ideális Valós Ideális Valós Ideális Valós
8 évfolyamos általános iskola 4 0 -1 0 2 3 4 -2
4-6 évfolyamos általános iskola 7 1 15 23 0 -15 -24 6
9-10-11 évfolyamos iskola -13 21 -3 -15 -2 -9 32 25
12 évfolyamos iskola 27 -34 -29 -23 8 -21 -7 24
Gimnázium -15 12 -21 -15 -14 2 -1 -7
gimnázium+szakközépiskola -4 2 -4 -17 3 8 -3 8
Szakközépisk.+szakm.- képző 0 -13 29 17 -7 5 -6 -4
Szakmunkásképző -8 -18 12 40 32 -72 -19 -18

 

A hagyományos nyolc évfolyamos általános iskolákban ezúttal is mind a négy modellt megközelítőleg egyformán fogadják el az igazgatók, akár az eszményi, akár a „létező” pedagógusokról van is szó. A 4 vagy 6 évfolyamos általános iskolák vezetői a „vállalkozó pedagógus” eszményéhez kötődnek markánsan, és másoknál jobban érzékelik e típus jelenlétét is a mai magyar pedagógusok körében. Ugyanakkor nem jellemző elvárásaikra a szakmai erényekkel rendelkező pedagógus, és ami a valóságot illeti, másoknál kevésbé látják tipikusnak a gyermekszerető, kollegiális, szociábilis tanárt. A 9-10-11 évfolyamos iskolák vezetőinek jellemző eszménye a kiemelkedő emberi vonásokkal rendelkező és az együttműködő, jó társas kapcsolatokra képes pedagógus. A 12 évfolyamos, érettségit adó iskolák vezetői viszont csak ez utóbbiban gondolkoznak: erőteljesen elutasítják a három másik típust. A gimnáziumok és a szakközépiskolai és gimnáziumi tagozattal egyaránt rendelkező iskolák igazgatói elméletben ugyancsak az „emberi arculatú” pedagógust kedvelik (a gyakorlatban kevéssé látják ilyennek a pedagógusokat), ugyanakkor nagyon nem szeretik a vállalkozó pedagógust. Igaz, nem is jellemző rájuk, hogy ilyennek látnák a magyar pedagógusokat. A szakmunkásképzéssel is foglalkozó szakközépiskolákban és mindenekelőtt a szakmunkásképzőkben viszont a vállalkozó tanár az eszmény. Az előbbi iskolatípus vezetői azonban nem érzékelik e típus jelenlétét, míg az utóbbiakéi a gyakorlatban is jellemzőnek látják a vállalkozói mentalitást a magyar pedagógusokra. Ezt a képet kiegészíthetjük azzal, hogy szakmunkásképzők vezetőinek ezekben a kérdésekben is markáns elképzeléseik vannak. A leginkább rájuk jellemző a szakember-pedagógus eszménye, ugyanakkor a magyar pedagógustársadalomban ők fedezik fel a legkevésbé ezt a modellt. Ők elsősorban vállalkozónak látják a pedagógusokat.

Összegzés

Tanulmányunkban megpróbáltuk bemutatni a tanári munka táradalom-lélektani környezetének néhány sajátosságát és a tanárok önmagukkal, munkájukkal és iskolájukkal kapcsolatos gondolkozását. Az iskola iránti elvárások Magyarországon hagyományosan felfokozottak voltak. Ezek az elvárások az elmúlt évtizedben csak tovább nőttek. Ez lehet a rendszerváltással szükségszerűen együtt járó társadalmi orientációs problémák következménye is, de hozzájárulhattak az új munkaerő-piaci kihívások is. Az igazgatók és a tanárok maguk is átélik az iskola sokirányú társadalmi kötelezettségeit. A tanárok az iskolát mindenek előtt ismereteket nyújtó intézménynek tartják, de a diákok magatartását illetően egyöntetű elvárásaik vannak. A tanárok nem érzik úgy, hogy megfelelő társadalmi megbecsülésben lenne részük. Munkájuk feltételei közül a legkevésbé éppen társadalmi és anyagi megbecsültségükkel elégedettek, ahogy illetve azzal, ahogy az iskolafenntartó megbecsüli őket. A tanári foglalkozások társadalmi megbecsültségét valamivel még kisebbnek is érzik, mint amilyen ez a közgondolkozásban – az igazgatók pedig annál is kisebbnek látják ezt, mint a tanárok.
A tanárok elképzelései az iskola funkcióitól annak függvényei, hogy milyen típusú iskolában tanítanak, és milyen végzettséggel rendelkeznek. Az általános iskolában tanítók -különösen a tanítóképzőt végzettek – elsősorban a meleg, szeretetteljes, a családot pótló iskola hívei. A szakképző középiskolákban tanítók számára viszont a sikeres életpályára pragmatikusan előkészítő, korszerű tudást nyújtó iskola az ideális. Vannak hívei a tradicionális nemzeti értékek mellett elkötelezett iskolának is, erre a felfogásra azonban inkább az a jellemző, hogy kik utasítják el, akárcsak arra, amely a személyiség kibontakoztatásában látja az iskola fő feladatát. Ezek az iskolamodellek elsősorban a szakképző középiskola pedagógusaitól idegenek.
A pedagógusok életében a tantestületek nagy szerepet játszanak. A jó tantestülettől elsősorban azt várják el, hogy a konfliktusokat sikeresen kezelje, és megfelelő viszonyt honosítson meg a vezetők és a beosztottak között. De a jó tantestület a szakmai együttműködésnek és a jó emberi kapcsolatoknak is kerete.
Az iskola sokféle kötelezettségének átélésével összhangban a tanárok sokféle felelősségi viszonyt fogadnak el, hierarchikusakat és egymás mellé rendelteket egyaránt.
Önmagukról alkotott képükben kétféle tulajdonság-nyaláb különül el. A szakmai elemekből építkező énkép elsősorban az idősebb, községekben élő pedagógusokra jellemző. Az önérvényesítés elemeiből pedig a fiatalabb fővárosi pedagógusok alkotják meg szakmai eszményüket.
A pedagógusok gondolkozásmódját alapvetően iskolájuk jellege határozza meg. Ezek mentén markáns különbségeket találtunk szinte minden kérdésben. Az általános iskolákban tanítók – a gyerekek életkorával is összefüggésben – az iskolák kapcsolatrendszerét családiasabbnak tartják, az iskolára vonatkozó elképzeléseikben több olyan elem van, amely a családok gyermeknevelési funkciói között is megtalálható. Másoknál inkább szükségét látják annak, hogy az iskola a tanulók társadalmi integrációjának elősegítését, hátrányaik csökkentését vállalja fel. Ugyanakkor az általános iskolák tanárai iskolájuk társadalmi és szakmai függőségeit is intenzívebben átélik. A középiskolákban tanítók elsősorban az iskola szakmai tevékenységével azonosulnak. A véleményekből a középiskolák nagyobb szakmai önállósága is kirajzolódott.

1 • Az adatok forrása: Marián Béla: A lakossági vélemények alakulása a közgondolkozásról 1990-1999. OKI-Marketing Centrum, 1999. kézirat.
2 • Ferge Zsuzsa, Gazsó Ferenc, Háber Judit, Tánczos Gábor, Várhegyi György: A pedagógusok helyzete és munkája (Az MTA Szociológiai Kutató Intézet és a Fővárosi Pedagógiai Intézet vizsgálata), az MTA Szociológiai Kutató Intézetének kiadványai, kézirat gyanánt, Budapest, 1972.
Témánk szempontjából különösen az V. fejezet (Hogyan értékelik a pedagógusok munkájukat, önmagukat, társadalmi helyzetüket) érdemel említést.
A Ferge Zsuzsáék vizsgálatából származó 1970-es adatokat az összehasonlíthatóság érdekében átalakítottuk. Az eredetileg ötfokú skálára vetített válaszokat százfokúra transzformáltuk.
3 • Forrás: Marián Béla: Lakossági vélemények alakulása a közgondolkozásról 1990-1999. OKI-Marketing Centrum 1999. Kézirat.
4 • Forrás: Broadfoot et al: What Professional Reponsibility Means ro Teacers: national contexts and classroom constans. British Journal of Sociology of Education, 1988. Vol. 9. No. 3.
5 • Források: 1990-ből az OKI-Szocio-Reflex közvélemény-kutatása, valamint az OKI-Marketing Centrum 1995-ös, 1997-es és 1999-es közvélemény-kutatásai. Az elemzés forrása Marián Béla A lakossági vélemények alakulása a közgondolkozásról 1990-1999. című, már idézett tanulmánya.
6 • ”Az egyes feladatoknak tulajdonított fontosságot két tényező határozza meg: egy általános attitűd és az alapfeladatokhoz fűződő viszonyulás. Komoly eltéréseket csak a vallásos nevelésből és egy jó szakma elsajátításából, illetve a nyelvtanulás elutasításából kirajzolódó tradicionális alapfeladat-felfogás mentén találtunk a válaszadók különböző csoportjai között. Elsősorban hitéleti aktivitás, iskolai végzettség és pártállás szerint vannak különbségek a 4. faktorhoz való viszonyban. A tradicionális alapfeladat-faktor a rendszeres templomba járók, az alacsony iskolai végzettségűek, az FKGP és a MIÉP támogatói, valamint a nagyszülők, a községekben élők, illetve a 60 évnél idősebbek körében vesz fel határozottan pozitív értékeket.„ Marián Béla: Béla A lakossági vélemények alakulása a közgondolkozásról 1990-1999. i. m.
7 • A faktorsúlyok azt mutatják meg, hogy a faktorelemzéssel feltárt mögöttes változókhoz hogyan kapcsolódnak az egyes változók. Minél inkább megközelíti a faktorsúly a +1-et, annál szorosabban kapcsolódik a válaszelem a faktorhoz, és minél közelebb van a -1-hez, annál markánsabb a válaszelem összeférhetetlensége a faktorral.
8 • A magyar iskolák általános oktatási színvonaláról a közgondolkozásban is inkább pozitív, mint negatív kép él. 1991-ben a TÁRKI társadalompolitikai attitűdökről végzett, 1500 fős, országos reprezentatív vizsgálatában azzal, hogy a jelenlegi iskolák jó oktatást biztosítanak a gyerekek számára határozottan egyetértett 27, inkább egyetértett 41, inkább nem értett egyet 21 és egyáltalán nem értett egyet 11 százalék. Ez azt jelenti, hogy egy 100 fokú skálán 64 pontot tesz ki az egyetértés mértéke (míg például az orvosi ellátás megfelelő színvonalára vonatkozó kijelentéssel való egyetértés mértéke 71). Minél alacsonyabb iskolai végzettséggel rendelkezett valaki, annál elégedettebb volt az oktatás színvonalával. Az általános iskolát végzettek 72 pontos elégedettségével szemben a felsőfokú végzettségűeké csak 54 pontos volt. Elsősorban az iskolai végzettségben meglévő különbségekkel magyarázhatjuk, hogy a falusiak értettek egyet a leginkább és a fővárosiak a legkevésbé az oktatás jó színvonalára vonatkozó állítással.
9 • A táblázat a regresszió-elemzés eredményeit mutatja. A könnyebb értelmezhetoség kedvéért a faktorszkór-átlagokat 100-zal beszoroztuk. A pozitív elojelu értékek a faktor elfogadását, a negatívak az elutasítását fejezik ki, a faktorszkór-átlagok közötti különbségek pedig a faktorhoz való viszonyban meglévo távolságot.
10 • Erre a kérdésre az igazgatóknak más módszerekkel kellett válaszolniuk, mint amikor a jó pedagógus kívánatos tulajdonságairól kérdeztük őket. Ez utóbbi kérdésre válaszolva minden tényezőről megmondhatták, hogy szükségesnek tartják-e vagy nem ahhoz, hogy valaki jó pedagógus legyen – akárcsak maguk a pedagógusok, amikor a „jó pedagógus„ ideáltípusát rajzolták meg. Ugyanígy válaszoltak az igazgatók arra a kérdésre is, hogy ezek a tulajdonságok mennyire jellemzik ma a pedagógusokat. A jó igazgató jellemzésére azonban csak az öt legfontosabb tulajdonságot választhatták ki. Ezért ebben az oszlopban csak azt jelöljük, hogy az így kialakult rangsorban hányadik helyen állnak az egyes tulajdonságok.
11 • A táblázat a regresszió-elemzés eredményeit mutatja. Az átlagpontokat úgy képeztük, hogy a faktorszkór átlagokat 100-zal beszoroztuk.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.