2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> Pedagógusok szakmai világképe

Az iskolai nevelés, az osztályfőnöki munka

2009. június 17.

II. Az iskolai nevelés, az osztályfőnöki munka

Sallai Éva – Szekszárdi Júlia: Változások az iskola belső világában

A közvélemény-kutatás adatai azt mutatják, hogy a társadalom nagyobbik része (54% a nagy változásokat igénylő 38%-kal szemben) a kísérletek és reformok sora után végre nyugalmat, kiegyensúlyozottságot és kiszámíthatóságot szeretne az iskolákban.1

Aktuális változások a közoktatáspolitikában

A közoktatás nagy, komplex, nehezen mozduló rendszer. A változások a 80-as évek közepén, az első közoktatási törvénnyel elindultak, s azóta közoktatás-politikai döntések egész sora született. Az ebből eredő gondok egyik fontos forrása, hogy a szakmai viták gyakran politikai (pártpolitikai) síkra terelődve sokkal inkább az egyik vagy másik fél győzelmi ambícióit, mintsem az eredeti jobbító, modernizáló célokat szolgálták. Az iskolai gyakorlat szereplői gyakran csak a kapkodást, a fejük felett összecsapó küzdelmeket vették észre, s többségük egyre bizonytalanabbul érezte/érzi magát. A közoktatásirányításban zajló politikai csatározások nem tették lehetővé, hogy az egyes intézmények a saját tempójukban csinálják végig a folyamatot: mérjék fel erőforrásaikat, szerezzék meg a szükséges kompetenciákat, jelöljék ki a hatásköröket, egyeztessék az álláspontjaikat, s egyidejűleg figyelembe vegyék a fenntartók elvárásait és lehetőségeit és az iskolahasználók szükségleteit. A nagy rendszer széttöredezett, az érintettek településenként, régiónként, intézményenként, pedagóguscsoportonként, sőt egyénenként különböző módon élték meg a folyamatot, viszonyultak, szoktak vagy alkalmazkodtak hozzá. Az iskolavezetést, az iskolaigazgató funkcióit érintette a legérzékenyebben a közoktatás-politikában lezajló paradigmatikus változás. A korábbi évtizedekben az igazgatótól, akinek kinevezésénél döntő súllyal a politikai megbízhatóság játszott szerepet (természetesen ez nem jelenti azt, hogy már a nyolcvanas években is ne lettek volna szakmai szempontból is egészen kiváló iskolavezetők) csak egyirányú alkalmazkodást követelt meg, s a hagyományos hierarchia meglehetősen beszűkítette mozgásterét felfelé, ugyanakkor abszolút fölérendeltségi pozíciót biztosított számára a nevelőtestület, a diákok és a szülők irányában. Az iskolák szakmai autonómiájának a megerősödése, ugyanakkor az iskolafenntartótól való erős anyagi természetű függése, a tantestület beleszólási joga a kinevezésbe, az iskolaszékek megalakulása, a szülői és diákjogok törvénybe iktatása stb. mind-mind olyan mozzanatok, amelyek feltétlenül megváltoztatják az igazgatói szerep tartalmát. Ez pedig rányomja a bélyegét az iskola életre. „Az egyoldalú függőségi helyzetből pár év alatt lényegesen kiterjedtebb felelősségi rendszerbe átkerült iskolaigazgatóknak egyszerre kellett a tantestület, a fenntartók és az iskolahasználók igényeinek megfelelni, kialakítani az iskola sajátos, (gyerekeket) vonzó arculatát.” 2
A fenntartó finanszírozóként sok esetben a szükségesnél nagyobb befolyással bír az iskola életére, szakmai munkájára. Azok a törekvések, amelyek már a pedagógiai programok készülése idején, a minőségbiztosítás rendszerének kibontakozása során arra irányultak, hogy a fenntartókat bevonják a folyamatba (tehát az iskolák valóságos alkupartnerévé tegyék őket) érthető okokból csak korlátozottan, igen lassú ütemben éreztetik hatásukat. Ezért megtörténhet, hogy önkormányzati döntés születik – lényegében gazdasági megfontolásból – iskolák, gyakran jól, de értékes, eladásra érdemes ingatlanban működő intézmények bezárásáról vagy – sajnos, nem ritka esetben – szakmai szempontból kimagasló munkát folytató, országos elismertségnek örvendő, de az iskola érdekét a kívánatosnál határozottabban képviselő intézményvezetők elbocsátásáról.
Az órakeretek tervezése szempontjából igen figyelemreméltó rendelkezés, hogy a nem kötelező tanórai foglalkozások időkerete az egyes évfolyamok, osztályok, illetve tanítási hetek között szabadon átcsoportosítható. A közoktatási törvénynek ez a megengedő szabálya sok esetben joghézagként működött. Mivel a közoktatás szereplői különböző szintén voltak birtokában az érdek- és jogérvényesítés eszközrendszerének, a döntéseket nem feltétlenül a szakmai érvek, a valós szükségletek határozták meg. Sokkal többet nyomott a latba, hogy ki milyen kapcsolatokkal rendelkezett, hogyan tudott „lobbizni” az általa képviselt ügy érdekében.
Számtalan konfliktus alakult ki az iskola és a fenntartó között az intézmény rendelkezésére álló óratömeg növelésének szándéka miatt. Az óraszámok redukálását az egyes szakmai munkaközösségek, illetve az érintett pedagógusok komoly presztízsveszteségként élték meg. A feszültséget csak növelte, hogy az időmennyiséggel együtt csökkenhetett a státuszok száma, s ez fokozta a pedagógusok körében az állásuk elvesztése iránti aggodalmat. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az iskolavezetők többsége inkább vállalta a fenntartóval való ütközést az óratömeg növelése céljából, mint a konfliktusok kiéleződését az iskolán belül.3
A helyi tervezés mint iskolai feladat igencsak igénybe vette az intézmények vezetését, s hiába indultak be az országos szintű képzések, a tapasztalatok azt igazolják, hogy a pedagógusok és igazgatók csak viszonylag kis hányadának fejében ment végbe a tervek megvalósítását lehetővé tevő „konceptuális váltás”. Az elmúlt tanév a továbbképzések akkreditációjának jegyében telt, most pedig a minőségbiztosítás vált kurrens feladattá. A problémát az jelenti, hogy miközben a gyakorlat még az előző célokat sem interiorizálta, már megjelentek az új deklarált elvárások, s természetesen az ezt képviselő professzionális szakemberek, akik többnyire piaci alapon kínálják kapcsolódó szolgáltatásaikat. Ezekre van is vevő, hiszen a pedagógustársadalom még nem vesztette el azt a jellemző beállítódását, amely szerint a felülről érkező elvárásoknak meg kell felelni. A program- és helyi tantervkészítést tanító tanfolyamok után, most tömegek próbálják elsajátítani a minőségbiztosítás lényegét, mikéntjét.
A folyamatok siettetése azonban nagy zavarodottságot, káoszt eredményez, iszonyatos időt emészt fel, s közben úgy látszik, hatékonysága a vártnál és reméltnél csekélyebb.
Rendkívül mély szakadék észlelhető ugyanis a közvetítő innovátorok, felkészült intézmény- és szakmai munkaközösség-vezetők, valamint a gyakorló pedagógusok szemlélete és gyakorlata között. A közoktatásfejlesztés új céljai megint a dedukció síkján jelennek meg, s ezeket kellene az intézményeknek elérniük. Mivel azonban e célok nem organikus fejlődés eredményeképpen alakulnak ki az iskolák jelentős részében, s mivel a pedagógusok jelentős része bizalmatlan minden felülről, kívülről jött kezdeményezéssel szemben, félő, hogy a szakadék tovább nő, s a felszín esetenkénti látszatsikerei sok esetben nincsenek összhangban az iskolai élet valóságával.
Az iskola anyagi feltételei a pályázati úton megszerezhető pénzforrások révén javulhatnak.
Gondot jelent, hogy a pályázati procedúra nagy pontosságot rendkívül sok adminisztrációt igényel (miközben a pályázat esetleges elnyerését követően a megpályázott projektek elvégzését és annak szakmai színvonalát már alig ellenőrzik. A produktumok az esetek többségében irattárba kerülnek, s csak akkor hasznosulnak, ha a pályázó ezt valóban szeretné.
Úgy érződik, hogy az iskolai élet szereplői között nem alakultak ki igazán hatékony együttműködési formák, bizonytalanok a kompetencia határai, nagy az általános bizalmatlanság, s rendkívül sok a feldolgozatlan, kezelhetetlennek minősülő konfliktus a fenntartó (első sorban az önkormányzat) és az iskolavezetés, a tanári kar és a szülők, valamint az iskola és a szűkebb társadalmi környezet között.
Továbbképzések, kísérletek és kutatások során nyert tapasztalat, hogy a korábbi évek skizofréniája napjainkban más tartalommal jelenik meg a pedagógusok gondolkodásában. A 80-as években tetten lehetett érni azt a sajátos tudathasadást, amely az iskola valóságos belső élete és az önadminisztrálás tárgyául szolgáló formális mozgalmi élet között volt. Mindenki (igazgató, pedagógus, diák) tisztában volt avval, hogy kifelé és felfelé mit kell „lejelenteni” : hányan buktak, milyen arányú az igazolt és igazolatlan mulasztás, hányan milyen arányban vesznek részt a mozgalom egyes akcióiban, milyen eredményt mutatnak fel az „F”-es vagy a cigánygyerekek stb. A valódi élet azonban ettől függetlenül zajlott a mélyben. Manapság különböző, első sorban bürokratikus jellegű külső kívánalmaknak történő megfelelés fedi el a valós iskolai életet.
A folyamat eredményességére vonatkozóan a különböző településnagyságokon nyilatkozó intézményvezetők elsősorban a pedagógiai program nevelőtestületre gyakorolt hatását emelték ki. Szerintük a közös programkészítés erősítette a nevelőközösség együvé tartozásának tudatát, sok esetben hozzásegítette a pedagógusokat problémáik megfogalmazásához, olykor megoldásához is. Sok igazgató vélekedett úgy, hogy a szaktanárok „végre kiláttak tantárgyuk szűk keretei közül: az iskola egészének tevékenysége került figyelmük középpontjába.” Egyidejűleg azonban a program elkészítését követően szembetűnőbbekké váltak az anyagi és személyi erőforrások hiányzó elemei, korlátai is.

4

A pedagógia elmélete és gyakorlata a szakmai sajtó tükrében

A pedagógiai elmélet és gyakorlat több oldalú, színvonalas bemutatására az Új Pedagógiai Szemle és az Educatió vállalkozik rendszeresen, s ebben a két folyóiratban érhető tetten a kritikai, olykor szenvedélyes hangnem is, amely a többi orgánumból általában hiányzik.
Az írások tematikus megoszlásából levonható néhány lényeges és elgondolkodtató következtetés.
Az újító, fejlesztő tevékenység tudományos igényű. nemzetközi színvonalú leírása jelen van a hazai pedagógiai sajtóban
Az oktatáspolitika egésze, de részkérdései is kellően terítékre kerülnek. A jól szerkesztett szakmai folyóiratokban az időszerűség is befolyásolja a tematika arányait. A gyakoriság az idő előrehaladtával eltolódott a pedagógiai program és a helyi tanterv kérdéseiről a minőségbiztosítás felé: Ez első sorban a Köznevelésben és az Új Pedagógiai Szemlében tapasztalható.
A szerzők közül felülreprezentált a tanügyirányító, a pedagógiai fejlesztő-teoretikus, a középszintű igazgatási vezető, az intézményvezető, az innovatív fejlesztő gyakorló pedagógus. Csökkent az esszéisztikus, „kritikai szakértelmiségiektől” származó írások száma, és változatlanul kevés a gyakorló pedagógusoktól származó írás. Legfeljebb a Köznevelésben vagy a módszertani lapokban találhatók ilyenek. „Fent” és „lent” egyaránt ritka a kritikai hang. Középszinten ez leginkább az irányítói, innovatív „elittanári” szerzők révén jelenik meg. Az írások hangneme általában tárgyilagos, szakszerű és érzelemmentes, olykor csalódott, sőt rezignált. A csalódottság eredete valószínűleg arra vezethető vissza, hogy a pedagógus szerzők a döntéseket eleve adottnak veszik, s így megközelítéseik távolságtartók. Írásaikkal többnyire a tájékoztatási funkciót vállalják, nem éreznek esélyt a döntések befolyásolására.
A kommunikáció e témakörben vertikális: a megcélzott olvasók általában nem állnak azonos hierarchikus szinten a szerzőkkel. Horizontális célzattal többnyire igazgatók, önkormányzati szakemberek osztják meg egymással tapasztalataikat. Ritka a szerves, szemléletformáló vita, bár az Új Pedagógiai Szemlében ez a vonulat erőteljesen jelen van. A Köznevelésben megjelenő viták a publicisztika szintjén maradnak.
A pedagógus szerzők többsége ellenzi a 6+4+2-es iskolaszerkezetet, és üdvözli a kerettanterveket. A minőségbiztosítás tekintetében a többség várakozónak tűnik. Általában pozitív fogadtatása van a nevelési tematika előtérbe kerülésének. Általános a vélemény, hogy a pedagógusok anyagi és erkölcsi megbecsülése alacsony szintű.
Az iskola életére vonatkozó cikkek két nagy csoportra oszthatók: leíró (riport) szintű és elemző írásokra.
Az elemző tanulmányokban az előfordulási gyakoriság sorrendjében a következő témák szerepelnek: oktatás, oktatásirányítás, nevelés, az iskola/a tantestület élete, kapcsolat a közvetlen környezettel. Az oktatási témákon belül dominál a tervezés, a szakmódszertan részletező leírása, valamint az adott szaktudomány bizonyos számú résztémája (ez első sorban az Iskolakultúrára jellemző). Az írásokra általában a szaktechnokrata szemlélet jellemző, háttérbe szorul a személyiséghez kapcsolódó mozzanatok elemzése.
A cikkeknek viszonylag kis hányada foglalkozik az általános iskolával, és alulreprezentált a szakképzés. Ez a fajta szegregáció ellentmond a közoktatás-politika törekvéseinek. Meglehetősen kevés a nevelési tárgyú írás. Az átfogóbb, elemző írások többnyire teoretikus jellegűek, és a valóságos gyakorlattól meglehetősen messze állnak. A többinél magasabb arányban esik szó az erkölcsi és a hazafias nevelés kérdéseiről.
A tantestületi légkört, a helyi pedagóguséletet bemutató írások közül a testületi véleményekről készített elemzések általában informatívabbak, mint az e témaköröket globálisan bemutató írások. A sajtóban megjelenő tanulmányokból, interjúkból, esetleírásokból valami ugyan megsejthető az innováció finom folyamataiból, de a publikációkban túlteng a technológiai megközelítési mód. A megjelent esettanulmányok sommás tanulsága, hogy általában „sok lúd disznót győz”, az egyéni elgondolások tere szűk, miközben a sikeresnek ítélt programok leírásának hangulata az elmúlt évtizedek győzelmi jelentéseit idézi.
Eseti konfliktusokról általában a Köznevelésben lehet olvasni, ezek leírása általában lehetővé teszi az adott konkrét kérdésben történő áttekintő tájékozódást. A diákok és a szülők, mint az iskolai élet alakító tényezői a sajtóban ugyanúgy peremtémák, mint az iskolai élet valóságában.
A sajtóból, a hivatkozásokból kiderül, hogy napjaink magyar iskoláiban vannak kísérletező, fejlesztő, újító pedagógusok. Szép számmal adódtak tantervíró, egészen kiváló tanítók, tanárok (ezt tapasztaltuk az OKI-ban a tantervi adatbank feltöltésénél. is).
Aki akarja, a megjelent könyvekből és a pedagógiai sajtóból hozzáférhet a legkorszerűbb szakmai tudnivalókhoz, megismerkedhet színvonalas kül- és belföldi programokkal. A gond, hogy a pedagógiai sajtó termékei meglehetősen szelektíven jutnak el a pedagógusokhoz. Sok intézménynek nem marad pénze a megrendelésre, másutt az egyes pedagógusok nem férnek hozzá (gyakori panasz, hogy az igazgató elzárja ezeket az irodájában), illetve a pedagógusok jelentős része túlságosan elvontnak, életétől távolinak érzi a szaklapokban írottakat.
A pedagógusok mindennapi problémái, a vezetőikkel kapcsolatos kritikája nap, mint nap helyet kap a médiában. Az erre valóban kíváncsi szakemberek, vezetők közvetve vagy közvetlenül értesülhetnek tehát a pedagógusok élethelyzetéről, az őket foglalkoztató egzisztenciális problémákról. Olvashatnak, hallhatnak kirívó esetekről, iskolabezárásokról, pedagógusokat ért méltánytalanságokról, a bérezés anomáliáiról. Az esszéisztikus leírások azonban nem pótolják annak a felszíni jelenségekben felsejlő belső drámának a feltárását, amely az intézményvezetők, pedagógusok, diákok és szülők személyiségében és társas kapcsolataiban lezajlott.

A tantestületek légköréről

A pedagógusokkal folytatott beszélgetések, a pedagógus továbbképzéseken elhangzott vélemények, problémák azt mutatják, hogy a pedagógusok többségének hangulata rossz, s többségük meglehetősen rezignált a jelent és jövőt illetően.
Mi mindenből fakad ez a kedvetlen, általában pesszimista hangulat?
Az első lényeges magyarázat a globalizálódásra, a posztmodern korszak jellemzőire vezethető vissza, amelynek eredményeképpen az iskola funkciói alapjaikban változtak meg. Az információrobbanás, az emberi ráció mindenható voltának megkérdőjeleződése, a kanonizált tudás létjogosultságának megszűnése, az elektronikus világháló egyre elterjedtebbé válása feltétlenül a pedagógus tevékenység, a tanítói és tanári szerep tartalmának, eszközrendszerének újragondolására, újrafogalmazására kellene, hogy késztesse a pedagógia elméletét és gyakorlatát. A problémák sokasodása és a pedagógiai eszközrendszer hiányosságai nagymértékben bizonytalanítják el a pedagógusokat.
Világméretű jelenség a fiatalok emancipálódási törekvésének felerősödése, ennek következtében a generációk közötti feszültségek felerősödése, s evvel együtt a pedagógus és diák viszony szükségszerű átalakulása, a kooperativitás szerepének felértékelődése az oktatási folyamatban.
A hazai rendszerváltás következtében ezek a kihívások szinte minden előzmény nélkül zúdultak rá az iskolai élet szereplőire, miközben a modernizációs feladatokkal, illetve a társadalmi változásokkal együtt járó pedagógiai problémák is halmozódtak anélkül, hogy ezek feldolgozása, az ezekkel történő foglalkozásra való felkészítés a pedagógusképzés és -továbbképzés során megtörtént volna. A teljesség igény nélkül csak néhány a pedagógiai gyakorlat azon gondjai közül, amelyek megoldásához a jelenlegi tanítók, tanárok nem rendelkeznek a szükséges eszközökkel: a pluralizmussal megjelenő értékkonfliktusok, a család funkcióinak megváltozásával a két nevelési tényező közötti kompetenciahatárok megváltozása, a szülői és diákjogok kodifikálása a hagyományok nélküli új tantárgyak megjelenése, a piac szerepének növekedése stb.
A pedagógusok az új kihívásokra történő reakcióképességéről szólva nem kerülhető meg a pedagógiai tudomány, a témába vágó pedagógiai kutatás felelőssége. A „tudományos” igényű kutatások többsége nem foglalkozik az iskolákban zajló aktuális és tényleges folyamatokkal személyiséglélektani, társaslélektani kérdések, az aktuális konfliktusok, jelenségek mélyre ható elemzésével.
Az ilyen irányú kutatások számának növekedését nagyban gátolja, hogy a pedagógiai kutatók tevékenységének sikerességét csak igen kis részben mérik a konkrét iskolai tevékenységre gyakorolt hatásán, sokkal fontosabb mércének számít a megfelelő számú tudományos publikáció (lehetőleg idegen nyelven is), a tudományos minősítés, mint az, hogy a munkának van-e tényleges gyakorlati haszna. A tudomány életidegensége, s sajnos, gyakori avíttsága a pedagógia vonatkozásában, ha lehet, még bántóbb, mint más diszciplínáknál.
Mindenképpen elgondolkodtató s részben az itt felvetetettekkel is magyarázható az a közvéleménykutatásból származó adat, amely szerint a válaszadók nagy többsége (81%) nem tartja szakértelmet kívánó tevékenységnek a nevelést, és mindössze 15% gondolja ezt professzionalizmust igénylő feladatnak.5
Sokat segíthetne a problémák megoldásában a pedagógusok továbbképzése. Ennek ügye az utóbbi években ismert okok miatt került reflektorfénybe. Az iskolák rendelkezésére bocsátott pénzösszeg lehetővé tette ugyan bizonyos létező szükségletek kielégítését, de a mozgástér a szükségesnél kisebb lévén a megrendelt tanfolyamok, tréningek az esetek kis hányadában tükrözték a valós igényeket. Az iskola választási lehetőségeit csökkentette, hogy a posztgraduális képzésbe kapcsolódó kollégák számára a rendelkezésre bocsátott kvóta jelentős részét ki kellett adni, s így egyéb lényeges szükségletek figyelmen kívül maradtak. Feltétlenül feszültségeket eredményezett a továbbképzés körüli sok huzavona, a szakvizsga kötelezővé tétele, majd a kötelezőség visszavonása, a teljesítés bizonytalan kritériumai.
A közoktatáspolitikában bekövetkezett részben már érintett változások (a NAT implementációja, pedagógiai program és helyi tanterv, minőségbiztosítás, továbbképzés, stb.) feltétlenül hozzá járultak a rezignáltsághoz első sorban azért, mert a folyamat kiérlelésére, a megvalósításra való felkészülésére nem volt elég az idő. A folyamatok siettetése rendkívüli mértékben szétzilálta a tantestületeket, számos feszültséget, konfliktust gerjesztett. Igaz, hogy a pedagógus szerep ezekkel a teendőkkel és felelősségvállalással gazdagodott, de az a tény, hogy a tanítók és tanárok többsége nem tekintette ezt az általa vállalt szerep szerves részének sokkal inkább valami újabb, terhes és időrabló külső-felső parancsnak, viszonylag kevesen fogadták ezeket szívesen.
A helyi tantervek készítése során az óraelosztás, az óraszámokért folyó küzdelem söpört el fontos szakmai szempontokat. Az elmúlt év a minőségi bérpótlék körüli csatározásokkal telt. Akik kaptak ilyet, általában – joggal – kevesellték annak mértékét, akik pedig nem kaptak, megbántódtak. A minőségi bérpótlék eltörlését ismét nagy felzúdulás követte, hiszen az azt elnyertek sérelmezik megküzdött, gyakran a kollégáikkal való ütközések árán elnyert előjoguk elvesztését.
Számtalan problémához, sőt intézményi és személyes drámához vezet, hogy lényegében tisztázatlanok a pedagógusi tevékenység konkrét „sikerkritériumai”: Hiába szerepelnek ezek jól-rosszul az intézmények pedagógiai programjaiban. Hogy a pedagógiai munka minősége milyen, hogy honnan hova jutottak el az évek során a tanulók, hogy milyen a valóságos output, arra vonatkozóan nem létezik működőképes szempontrendszer. (Nyilván ezt kísérli pótolni a minőségbiztosítás, de evvel a dologgal is adódnak az iskola belső életét érintő gondok.)
Itt szeretném hangsúlyozni, hogy a szakmailag kiválóan működő igazgatók (pedagógusok) nem feltétlenül azonosak azokkal, akik a kirakatnak dolgoznak, jól tudják menedzselni első sorban önmagukat, s főként az uralkodó széljárásra, a lehetséges pénzosztás helyére koncentrálnak, s a szakmai munka helyett inkább a befolyásos emberekkel való kapcsolattal törődnek. A felszín nem feltétlenül jelzi a valóságos állapotot.
Természetesen az iskolai élet esetében is megmutatkozik egy a szinte valamennyi életterületre jellemző különbség, vannak olyan kreatív, újítani vágyó, a kihívásokra reagálni akaró és tudó iskolavezetők és pedagógusok, akik élni akartak és tudtak a kínálkozó szabadsággal, és lelkesen próbálták kihasználni a növekvő mozgásteret. Miközben szép számmal akadnak olyanok, akiket a szabadság lehetősége bizonytalansággal töltött el, s nehezen találja a helyét egy olyan világban, amely egészen mást kíván tőle, mint amire eddig szocializálódott.
A pedagógus számára a szakmai és morális dilemmák együttesen merülnek fel. A pedagógusok nagy része számára nehezen feldolgozható a szakma alacsony presztízse (vö. Marián Béla közvélemény-kutatási gyorsjelentésében szereplő adatok).6 Az a sokat hangoztatott, de még nem kellően interiorizált evidencia, hogy a pedagógus szerep helyzeténél fogva sok okból nem hordoz tekintélyt, s a tekintélyért, az elfogadásért meg kell dolgozni a személyiség hitelességével, a kor kihívásaira történő reagálni tudással, megfelelő felkészültséggel stb., sok pedagógust elbizonytalanít, menekülésre ingerel. Menekülni pedig nem csupán a pályáról lehet, hiszen menekülésnek számít az iskola hagyományos hierarchiájának megmerevedése, a teljesítménycentrikusság erősödése, a rutinírozott eljárásokhoz történő ragaszkodás, a nosztalgia a régi, stabilnak tűnő „rend és tekintély” után.
A pedagógustársadalom a közoktatás modernizációjának tekintetében feltételezhetően négy nagy csoportra bontható.

  • Vannak a szakmailag elkötelezett pedagógusok, akik a dolgukat hivatásuknak tekintik, általában örülnek a pályázati lehetőségeknek, a szakmai szabadságnak, ugyanakkor viszonylag ritkán találnak partnereket, munkatársakat elképzeléseik megvalósításához. munkájukhoz. Ez a pedagógustársadalomnak az a „krémje”, amely függetlenül a valós helyzettől, talál értelmes „ügyet”, s nem sajnálja az energiát ennek szolgálatára, megvalósítására. Ilyenek mindig voltak, vannak és lesznek. Helyzetük a rendszerváltás óta bizonyos értelemben könnyebb, hiszen nincsenek ideológiai korlátok, zöld utat kaphatnak a legkülönbözőbb elképzelések. Miközben azonban az ideológiai korlátok megszűntek, a jobbítani szándékozó pedagógusnak másfajta, eddig részben ismeretlen akadályt kell leküzdenie. Szakmai ambícióinak kielégítéséhez először is pénzt kell szereznie. Ebben az adott iskola vezetője vagy partner, vagy sem. Ha nem, a próbálkozások nem igazán jutnak át a rivaldán. Ha az iskolai szintű koncepcióból „kilóg” az elképzelés, függetlenül annak minőségétől, kudarcra van ítélve. (Egy továbbképzésen fordult elő, hogy egy megyei iskola pedagógusa panaszkodott, az igazgatója nem engedi pályázni. Ezt azzal indokolta, hogy a pályázathoz egyrészt nem tud saját erőt biztosítani, másrészt olyan feladatokkal bővül az iskolai program, amelyek korábban nem voltak tervezve és plusz feladatot jelentenek a tantestületnek.) Előfordul, hogy a fejleszteni törekvő pedagógus munkája pályázati pénzekhez juttathatja az intézményt. Mivel a pedagógusok (főként az idősebb generáció) általában nem tudják jogaikat hatékonyan érvényesíteni, gyakran megtörténik, hogy egy-egy sikeres, az intézménynek pénzt hozó pályázat értelmi szerzője csupán a munkához való jogot nyeri el, a haszonból nem vagy alig részesül. (Hasonló tisztázatlan problémák merültek fel a továbbképzési programok akkreditálása idején, amikor az egyéni érdekérvényesítő képességen múlott, hogy részesül-e és milyen mértékben a pedagógus a továbbképzés hasznából).
  • Vannak az önérvényesítők, a lehetőségekre, divatokra koncentrálók, akik saját karrierjüket építgetik. Szerencsés esetben ez a habitus jó szakmai felkészültséggel párosul, de sajnos, ez nem feltétlenül van így. Az ambiciózus, megfelelni törekvő pedagógusok számára a megalapozott szakmai felkészültség megszerzését gátolja az a már említett körülmény, hogy munkájuk minősítése bizonyos éppen kurrens és rendkívül sűrűn változó ismérvek alapján történik, illetve nagyban függ az aktuális vezető értékítéletétől. S ezek az ismérvek csak ritkán azonosak a valódi pedagógiai célokkal, vannak összhangban a diákok szükségleteivel, igényeivel, érdekeivel.
  • Szép számmal akadnak a pedagógusok körében a felszínen alkalmazkodók, munkájukat az aktuális elvárásoknak megfelelően pontosan ellátók, akik a konkrét előírásokon túl egy mozdulatot sem tesznek. Úgy vélik, hogy ezért a pénzért és presztízsért a társadalom nem is várhat tőlük ennél többet. Számukat feltétlenül növeli az a sajnálatos tény, hogy a pedagógusok – hasonlóan a többi közalkalmazottakhoz – fizetésükből nem tudnak megfelelő szinten megélni, kénytelenek tehát külön jövedelemre szert tenni. Az így vállalt munka szerencsés esetben szakmai jellegű, de gyakran semmi köze ehhez . A skála rendkívül széles a takarítástól az ügynöki munkáig.
  • S végül vannak – sajnos nem csekély számban – olyan az iskolai munkából kiábrándult, a pedagógiai pályát csak jobb híján választók, akik minden felelősséget a nem megfelelő körülményekre hárítanak. A médiából első sorban az ő rezignáltságuk köszön vissza.

E rezignáltság egyik lehetséges magyarázata, hogy a pedagógusok többsége a rendszerváltás vesztesei közé sorolja magát. Különböző pedagógus továbbképzéseken, tanfolyamokon, kisebb vizsgálatok során kiderül, hogy a vállalkozókat, a bankembereket túlnyomó többségük negatív sztereotípiákkal jellemzi, meggyőződéssel állítja, hogy ma csak az lehet tehetős Magyarországon, aki lop, csal és hazudik, a pénzemberek a lakosság feje felett, a kisemberek érdekeit figyelmen kívül hagyva, gyakran az ő kárukra intézik tranzakcióikat. Elgondolkodtató ugyanakkor, a továbbtanulási ambíciók között a pénzügyi főiskolák élre törése, miközben a hagyományos értelmiségi pályák (pl. az orvosé) presztízse látványosan csökken. A pénz dominanciája soha nem látott méreteket ölt, s e jelenség az iskola belső világára is erőteljesen rányomja a bélyegét. Hiszen a diákok mindennapi tapasztalataik, családtörténetük, a média hatása alatt feltételezhetően egészen másképp szemlélik a világot, mint tanáraik többsége, s ez számtalan feloldatlan feszültség forrása lehet.

Az osztályfőnöki szerep változásai

Az osztályfőnök mint a nevelés „mindenese”, már évtizedek óta „frontembere”, aki közvetlenül érez meg diákjai, s az ő szüleik révén minden az iskola belső életét befolyásoló változást. Ezért, mint cseppben a tenger az ő szereprendszerének változásaiban az iskola nevelés számos döntő problémája megjelenik. 7
Az elmúlt két évtizedben az iskolai nevelésben lejátszódó változások néhány meghatározó eleme az ő szerepértelmezésének átalakulásán keresztül is megragadható. Ehhez nyújt segítséget két tematikus vizsgálat eredményeinek összevetése.
A Nevelési Oktatási Terv 1978-as bevezetését követően a Művelődésügyi Minisztérium kezdeményezésére, az Országos Pedagógiai Intézet által koordinált munkacsoport négy megyében (Szolnok, Vas, Pest és Fejér) kísérelte meg feltárni az osztályfőnöki tevékenység jellemzőit. A vizsgálat keretében 15 általános iskola igazgatója, 185 osztály és ugyanennyi osztályfőnök és 3700 diák válaszolt szóban, illetve írásban a megadott kérdésekre. 8
A NAT bevezetésének pillanatában, 1998-ban az MKM és az MTA Pedagógiai Bizottságának pályázati támogatását elnyerve az Országos Közoktatási Intézet bázisán végzett egy kutatócsoport kérdőíves vizsgálatot az osztályfőnöki szerep aktuális helyzetéről és távlatairól. A kérdőíveket 1148 pedagógus töltötte ki. A cél annak a pillanatnak a megragadása volt, amikor a régi struktúra már szétesőben volt, s a NAT bevezetésével új szakasz indult el a magyar iskolák életében. 9
Az osztályfőnöki szerep alakulása a két vizsgálat közötti időszakban több szempontból is figyelemre méltó. Az 1978-as nevelési-oktatási terv hatására, az akkor megkérdezett igazgatók és pedagógusok egységes véleménye szerint nőtt az osztályfőnöki tevékenység presztízse, hiszen a központi dokumentum az osztályfőnöki funkciót kiterjesztette az alsó tagozat 3-4. évfolyamára (akkoriban vált általánosság az ún. kis felmenő rendszer, amikor harmadik osztálytól több szaktanár került az osztályba, s szükség lett egy olyan pedagógusra, aki a gyerekekkel személyes kapcsolatot is tart). Külön tanterv rögzítette az osztályfőnöki órák programját kötelező, választható és aktuális témákkal, s az osztályfőnök feladatkörébe tartozott a különböző nevelési tényezők hatásának koordinálása, valamint a tanulók teljes élettevékenységének kontroll alatt tartása, szervezése, befolyásolása.
A NAT bevezetése viszont 1840 óta első ízben nem kodifikálta az osztályfőnöki funkciót, s az iskolára bízta, hogy megtartja-e ezt a hagyományos pedagógiai szerepet, vagy más módon látja el a korábban ide tartozó feladatokat.
A 80-as évek elejének osztályfőnökei túlterhelésről panaszkodtak, s úgy vélték, hogy a parttalan feladatkörhöz hiányoznak a feltételek. Felvetették, hogy olyan sok irányból fogalmazódnak meg irányukban elvárások, hogy a nevelés mindeneseként ezeknek képtelenek nyugodt lelkiismerettel megfelelni.
A „mindenes szerep” latensen napjainkban is megmaradt ugyan, hiszen bármilyen nevelési feladat adódik annak kimondva/kimondatlanul az osztályfőnök a felelőse, de egyre többen vonják kétségbe ennek jogosságát. Az osztályfőnöki pótlék mértéke (a vizsgálatban megállapított 1500-2500 forint közötti összeg legfeljebb 500 forint bruttó értékkel növekedett azóta) nem ösztönöz a teendők ellátására: Tehát aki teszi, hivatástudatból, a gyerekek iránt felelősségérzettől hajtva cselekszik, de egyre többen hivatkoznak az elégtelen feltételekre, s igénylik az erkölcsi mellett az anyagi megbecsülést, a munka értékének megfelelő honorálást.
A NAT bevezetésével és az osztályfőnöki tevékenység kötelező voltának megszüntetésével – a vizsgálati adatok tanúsága szerint – általában csökkent a tradicionális osztályfőnöki szerep súlya. Ezt akkor is igaz, ha az iskolák túlnyomó többsége meg kívánja őrizni ezt a szerepet, sőt az osztályfőnöki óra intézményét is.
A vizsgálatba bevont pedagógusok 60 százaléka állítja, hogy vannak olyan pedagógiai feladatok, amelyeket csak az osztályfőnök láthat el, ugyanakkor csupán a megkérdezettek 41 százalékát vonták be az iskolák pedagógiai programjának nevelési területre vonatkozó részének kidolgozásába. (Van persze egy olyan összbenyomásunk, hogy a nevelési terület kidolgozottsága lényegesen alacsonyabb szintű, mint az oktatásié. A régi sémák érvényüket vesztették, az újak pedig túl általánosak. Feltételezhető, hogy az osztályfőnöki szerepkör éppen a maga „lágy”, nehezen számszerűsíthető voltánál fogva háttérbe szorult még akkor is, ha formálisan megmaradt az iskolák többségében.)
A helyi tantervek alakítása során az óraszámokért vívott harcban is általában sikerült megőrizni a heti egy osztályfőnöki órát, de ez gyakran nem maradt az osztállyal való együttlét kötetlen ideje, beépültek ide olyan tartalmak, amelyek a hagyományos tanítási órák műveltségi anyagában nem fértek el. Első sorban az emberismeret és az életvitel kérdései kerültek át az osztályfőnöki órák kereteibe. A kerettantervek ismét kodifikálták az osztályfőnöki funkciót, kötelező tantervi óraként szerepeltetik az osztályfőnöki órát, sőt ezek egy részére a tartalmat is kijelölik, de máig tisztázatlan, illetve iskolai szinten eldöntendő e szerepkör pontos tartalma.
Jelzésértéke van annak, hogy az iskolák 84 százalékában működik osztályfőnöki munkaközösség. Ez az arány viszonylag magas ugyan, de ha arra gondolunk, hogy korábban ez a testület volt az iskolák többségében a nevelői tevékenység motorja, s minden intézményben jelen volt, a 84 százalék feltétlenül csökkenő tendenciát jelez. Figyelembe vesszük, hogy ennek a 84 százaléknak meg mindössze 83 százaléka vett részt az iskolai szintű pedagógiai program készítésében, s az elkészült pedagógiai programok mintegy 73 százalékában fogalmazódott meg csupán e munkaközösségek funkciórendszere, már is érzékelhetővé válik a már említett súlytalanodási folyamat.
Az osztályfőnökök – a vizsgálati adatok szerint – csak alkalomszerűen tartják a kapcsolatot az osztályukban tanító kollégáikkal. Rendszeres megbeszélésekről a megkérdezetteknek mindössze 27 százaléka nyilatkozott. Az általános iskolákban és a vidéki intézményekben ez az arány valamivel magasabb, mint középfokon, illetve a fővárosban. A helyzet e területen két évtizeddel korábban sem volt jobb, de az osztályfőnöki szerep jelentősége, a ráosztott (igaz: túlméretezett) szerep létjogosultsága egyértelműnek tűnt.
Az iskolai nevelés funkcióinak a világ és társadalmi szintű változásokból eredő változásai olyan kompetenciák jelenlétét követelnék meg, amelyekre a jelenleg működő pedagógusok 30 évesnél idősebb rétege nem készült, nem készülhetett fel, és amelyekről a fiatalabbak sem szerezhettek tapasztalatokat. 10 A változó világ változó szerepvállalást igényelne nem csupán azoktól, akik osztályfőnöki megbizatást kapnak. Ebben a megközelítésben az osztályfőnök szerepe a két évtizeddel korábbihoz képest is bonyolultabbá, több rétegűvé vált, s egyre erőteljesebben követelné a professzionalizálódást. A pedagógusok pályaszocializációjának, továbbképzésének kérdéskörével részletesen foglalkozik Sallai Éva e kötetben szereplő tanulmánya.
A professzionalizálódás iránti megkerülhetetlen igény megkövetelné, hogy más, a szűken értelmezett pedagógián túli szakmaiságok segítsék a diákok iskolai nevelését. A napi tapasztalatok mellett vizsgálati adatok is igazolják, hogy a tantestületek többsége nehezen fogad be az intézménybe más szakmaiságokat. E hagyományos helyzet mára sem javult annak ellenére, hogy a pedagógusok gyakori panasza a gyerekekkel és a szülőkkel kialakuló konfliktusok növekvő száma, a halmozódó problémák kezelhetetlensége, a tehetetlenség és a magukra hagyottság nyomasztó érzése. Nem tudott széles körben gyökeret verni az iskolában az iskolapszichológus szakma annak ellenére, hogy kiválóan felkészült, elkötelezett szakemberek igyekeztek ellátni ezt a feladatot. A Nevelési Tanácsadóknak évtizedes harcok után sikerült csak pedagógiai szakszolgálattá minősülniük, s az iskolával való kapcsolatuk manapság sem mentes a konfliktusoktól. „A szociális típusú szakértelmek egyre erőteljesebb jelenlétével felmerül újra a kérdés: vajon a pedagógus képzettségét, felkészültségét, kompetenciáját kell-e fokozni, vagy megint teret nyitni az iskolában az új szakértelmeknek? Kétségtelen, hogy a szociális és a pedagógiai munkának vannak találkozási pontjai, de különbségei is. A pedagógusok többsége azonban – úgy tűnik – fél az ellenőrizhetőségtől, a beleszólástól, egyáltalán a ”titkaikba„ való belelátástól. Szinte tapintható a szakmai féltékenység, a bizalmatlanság. A helyzetet csak bonyolítja az anyagi eszközök elégtelensége, az egzisztencia féltés, a feleslegessé válás lehetőségétől való rettegés.

Osztályfőnök és osztálya

Bizonyíthatóan csökkent az osztályfőnök és osztálya egymáshoz való kötődésének ereje. A két évtizeddel korábban megkérdezett igazgatók még, mint komoly gondot fogalmazzák meg, hogy az osztályfőnökök egy része ”soviniszta” módon elfogult saját osztályával ahelyett, hogy ezt „az iskolaközösség” részének tekintené. Ma a kapcsolat már sokkal lazább. A vizsgálatban megkérdezett pedagógusok 30 évnél fiatalabb rétege általában természetesnek veszi, hogy az osztályfőnök távol tartja magát a „gyermekek világától”, s hogy feladatának lényege az adminisztráció.
Kutatási adatokkal is igazolható tény, hogy a tanulók akkor érzik igazán jól magukat az iskolában, ha a rendszabályok megfelelőek, ha ösztönzik őket véleményük elmondására, ha beleszólhatnak saját életük alakításába, ha biztonságban vannak. Akkor tetszik nekik az iskola, ha tanáraik igazságosan bánnak velük, problémák esetén segítik őket, érdeklődnek diákjaik egyénisége iránt.
A mi diákjaink többsége pedig – egy nemzetközi vizsgálat adatai szerint11 – nem érzi magát jól az iskolában. E negatív attitűd egyik magyarázata, hogy a pedagógusaikkal való kapcsolatukat a megkérdezettek évről évre negatívabbnak értékelik. Az osztályfőnökök szemszögéből különösen elgondolkodtató, hogy a „pedagógusokat érdekli, hogy milyen a személyiségem” kijelentést a megkérdezettek viszonylag kis hányada tekintette igaznak:

Tanáraikról pozitív vélemény mondók aránya évfolyamonkénti bontásban százalékban

Év-folyam Igazságosan bánnak a diákokkal Ösztönzik őket véleményük elmondására Ha szükséges, segítséget nyújtanak Érdekli őket diákjaik egyénisége
5.évf. n=1714 55,9 44,7 63,8 36,9
8. évf. n=1595 40,2 40 60,8 33,9
10.évf. n=1252 28,5 48,1 48,1 28,2
12 évf. n=1196 21,5 30,3 50,8 21,3
Összes n=5757 38,40% 38,6 56,8 30,9

 

Az elszemélytelenedés tendenciájának különös súlyt ad, hogy a nemzetközi vizsgálatban az e kérdésre adott válaszok megoszlása alapján a hazai tizenévesek a 28 ország rangsorának végén helyezkedtek el. Ugyancsak sereghajtóknak bizonyultak a mi gyerekeink, amikor arra a kérdésre válaszoltak, hogy vajon tetszik-e nekik az iskola12.
A serdülőkorú tanulók közérzetét nagy mértékben befolyásolja az őt körülvevő kortárscsoport, az osztály légköre, az ő abban elfoglalt helye, ott szerzett személyes tapasztalatai.
Az osztályfőnök korábban a közösségi nevelés kulcsembereként szerepelt a köztudatban. A mozgalmi tevékenység kvázi kötelező volta főként az általános iskolában számos gonddal, hazugsággal járt ugyan együtt , de a 80-as évektől, amikor az úttörőéletben elhalványultak az ideológiai és militáns elemek, a mozgalom számos olyan feltételt és keretet biztosított, ami megkönnyítette és tartalmassá tette a gyerekekkel való közös tevékenységek szervezését, a velük való tanítási órán és iskolán kívüli együttlétet. Azóta a tanítási órán kívül együtt töltött idő minimálisra zsugorodott, a megkérdezett osztályfőnökök az óratervi órákon túl átlagosan még két órányi időt sem töltenek saját osztályuk tanulóival. (A 80-as évek elején a megkérdezettek 50-57%-a heti 2, 20%-a heti 5-7, 8-10%-a heti 12 óránál többet töltött a tanítási órán kívül a gyerekekkel.)
Többek között a ritkább együttlét, a közös élmények számának megcsappanása is magyarázza, hogy a már említett egészségvizsgálat adatai szerint a diákoknak nem csupán a pedagógusokkal kialakított viszonya romlott és romlik folyamatosan, hanem az osztálytársaikkal is.

Az osztálytársaikról pozitívan vélekedők aránya évfolyamonkénti bontásban (százalékban) 13

  Osztályunk tanulói szívesen vannak együtt Osztálytársaim többsége kedves és segítőkész Osztálytársaim olyannak fogadnak el, amilyen vagyok
6. évf. n=1714 78,3 71,5 79,1
8. évf. n=1595 70,5 62,3 76,5
10. évf. n=1252 52,3 54,8 78,2
12. évf. n=1196 48,4 53,1 76,2
Összesen n=5757 64,3 61,5 77,6

 

A jelzett negatív tendenciák, nevezetesen az iskola belső életének elsivárosodása elszemélytelenedése természetesen nem csupán az osztályfőnökkel kapcsolatos gondokra vezethető vissza. Feltétlenül oda kell azonban figyelni arra, hogy ez a jelenség egy hagyományos, részben ugyan elavult, de még ebben a formájában is nélkülözhetetlen pedagógus szerep elhalványulásával párhuzamosan erősödött fel. Ha az osztályfőnök nem vállalja a feladatot, a jelenlegi iskolában szinte senki sem marad, aki az egyes diákokra mint egyénekre hivatalból figyel, aki érdemben segíti őket szocializációjuk és perszonalizációjuk rendkívül bonyolult folyamatában. Ennek pedig beláthatatlan következményei vannak. Természetesen erre a feladatra nem elegendő egyetlen iskolai funkciót szánni, szükség van a szerep határainak kijelölésére, az együttműködő szakmai partnerek felfedezésére, a szerep korszerű újrafogalmazására.

Sallai Éva: Az osztályfőnöki munka aktuális helyzetének elemzése egy kérdőíves vizsgálat adatai alapján

14

Az osztályfőnöki kutatást végző munkacsoport abban az időszakban (1998) kísérelte meg feltárni az osztályfőnöki tevékenység aktuális helyzetét és perspektíváit, amikor éppen bevezetésre került a Nemzeti Alaptanterv, amely – tantervi műfajából eredően – nem kodifikálta az osztályfőnöki szerepkört, és az egyes iskolákra bízta annak eldöntését, hogy mit kezdenek evvel a funkcióval. Ez volt a pillanat, amikor még éltek a korábbi beidegződések, de fenn állt a késztetés – többek között – e szerepkör helyzetének, tartalmának, fejlesztési lehetőségeinek újragondolására.
A kutatók a következő kérdések mentén kíséreltek meg tájékozódni a jelzett témakörben:

  • Mennyire tartják fontosnak ezt a szerepkört a pedagógusok?
  • Miben látják az osztályfőnöki szerep aktuális tartalmát a pedagógusok, a szülők és a tanulók?
  • Milyen tárgyi, személyi, szakmai feltételek mellett működnek a jelenlegi osztályfőnökök?
  • Milyen funkciókat látnak el ma ténylegesen az osztályfőnökök a különböző iskolafokozatokon?
  • Milyen tartalommal kívánják megtölteni az iskolák az osztályfőnöki szerepkört a NAT bevezetését követően, milyen helyet kap ez az iskola helyi dokumentumaiban?
  • Milyen az osztályfőnökök kapcsolata az iskolavezetéssel, a kollégákkal, a szülőkkel és a diákokkal (együttműködési formák, jellegzetes konfliktusok)?

A munkacsoport a vizsgálat módszeréül az önkitöltős kérdőívet választotta. (Az alkalmazott kérdőív a függelékben található.)
A felsorolt kérdéseknek csupán egy részére sikerült jól körvonalazható választ kapnunk, ugyanakkor a vizsgálati adatok elemzése során több olyan probléma felmerült, amire korábban nem számítottunk. Ha a megrajzolt kép helyenként elmosódott is, sőt akadnak szép számmal fehér foltok is, a kapott adatok arra mindenképpen alkalmasak, hogy jelezzék az iskolai neveléssel, az iskolák belső világával, az osztályfőnök tevékenységével kapcsolatos további vizsgálatok néhány fontos irányát.

Az osztályfőnöki munka helye az iskola pedagógiai programjában

Az iskolák célkitűzései

Az elmúlt évtized legjelentősebb, az iskolaügyet országos méretekben érintő feladata volt az iskolai pedagógiai programok készítése. Ez a munka megmozgatta a pedagógusok jelentős részét. Munkacsoportok alakultak és a programok megírása – a tantestületek többségében még szokatlan – komoly szakmai kérdések megvitatására adott alkalmat. Fontos volt ez az iskolával szemben megfogalmazódó új feladatok, az egyre nehezedő körülmények (anyagi, gyereklétszám csökkenése) számbavétele szempontjából is, hiszen ezek a leírt szakmai koncepciók több évre meghatározták az adott iskola munkáját, lehetőségeit, kötelezettségeit.
Vizsgálatunk adatai szerint a pedagógiai programok több mint fele a kérdőívben felsorolt 17 célkitűzés mindegyikét tartalmazza. A megadott válaszlehetőségek nagyjából megfelelnek a megszokott megfogalmazásnak, tehát ismerősek, és eddig is az iskola feladataihoz tartoztak. Így nem meglepő, hogy a viselkedéskultúra fejlesztése, vagy az egészségre káros szokások kialakulásának megelőzése, a tanulás megtanulása a rangsor elejére kerül. Ezek a célkitűzések jelzik azokat az aktuálisan felerősödő problémákat, amelyeket az iskola nem kerülhet meg.

1. ábra

A tanulók jogtudatának fejlesztése (18,%), a szolidaritás fejlesztése (35,%), az erőszak egyéni és társadalmi veszélyeinek tudatosítása (25,%) a megkérdezettek jelentős hányada szerint nem szerepel a pedagógiai programok célkitűzései között. Ez nem azt jelenti, hogy az iskola egyáltalán nem foglalkozik ezekkel a kérdésekkel – bár ez sincs kizárva -, megalapozottan csupán azt állapíthatjuk meg, hogy a célkitűzései között nem szerepel. Ezek a megfogalmazások még nem terjedtek el a pedagógiai szakirodalomban, nem tartoznak az iskolakultúra szókincséhez, lehet ez a magyarázata a nagyobb arányú hiánynak
A célkitűzésekből következő feladatokról nyitott kérdéssel tájékozódtunk. A faktorokba rendezett válaszokból előfordulásuk gyakorisága szerint képeztünk rangsort, és az így kialakult jellemzőket elemeztük.

2. ábra

A megkérdezetteknek csak közel a fele válaszolt erre a kérdésre. Ennek egyik oka az lehet, hogy a megkérdezett pedagógusok nem tájékozottak az iskolai dokumentumok tartalmát illetően. A másik ok valószínűleg az, hogy az iskolai programok nem emeltek ki legfontosabb feladatokat, valójában nem létezett tehát hangsúlyos három feladat.
Az adatok szerint az iskola értékközvetítő, a gyermekek személyiségének fejlesztéséhez kapcsolódó feladatai a legfontosabbak között szerepelnek. A teljes listából kiegyensúlyozott iskolakép bontakozik ki, ahol nem csak a tanulmányi előrehaladás a fontos, hanem az értékválságból kivezető út megtalálása is. Említésre méltó, hogy az első három tényező között szerepel a gyerekek teljes személyiségére való figyelés is.
Nagyon örvendetes, hogy az iskolák legfontosabb feladatai között 34 iskolában merül fel a diákok jó közérzetére történő odafigyelés. Ez azt jelzi, hogy elindult – még ha nagyon lassan is – az a folyamat, amely az iskola munkájában a mentálhigiénés szempontokat is figyelembe veszi. Ezt a megállapítást erősíti az egészséges életmódra, sportra vonatkozó válaszok meglepően magas száma.
Érdekes benyomást szerezhetünk, ha szemügyre vesszük a megjelölt feladatok konkrét megfogalmazásait.

tanórai fegyelem, felzárkóztatás, értékekre épülő tekintélytisztelet, társadalmi normákra való felkészítés, állampolgárrá nevelés, a tolerancia fejlesztése, személyközpontú nevelés, képesség és személyiség fejlesztés, kreativitás fejlesztése, tanulás megtanítása, személyiségközpontú iskola, a sokoldalú ember oktatása, tolerancia, képességfejlesztés és személyiségfejlesztés, viselkedéskultúra, viselkedéskultúra, becsületesség, a viselkedéskultúra kialakítása, képességfejlesztés egyéni szükségletek alapján, az általános műveltség megalapozása, a tanulók világban való tájékozódása, különbözőség, másság elfogadása, a világban való tájékozódás kialakítása, gyermekközpontúság, gyermekközpontúság, társadalmi szabályok elsajátításának elősegítése, a társadalmi szabályok elsajátításának elősegítése, a tanulók világban való tájékozódásának segítése, anyanyelvi készség fejlesztése, tanulmányi színvonal emelése, alapkészségek elsajátítása, az értékrend kialakulásának segítése, a keresztény értékrend átadása, az értékrend kialakulásának segítése, erkölcsi nevelés, erkölcsi nevelés, keresztény értékrend kialakítása, szükséges ismeretek elsajátítása, a gyerekek tudásának megalapozása, igényes tanulás-tanítás, tehetséggondozás, alapfokú műveltség elsajátítása, hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatása, viselkedéskultúra fejlesztése, az általános műveltség biztosítása, a hagyományos emberi értékek kialakítása, önismeret külső-belső konfliktusok kezelése, keresztény életszemlélet, a hagyományos emberi értékek kialakítása, mindenki a saját képességének megfelelő fejlesztés, a közösségi és az emberi személyiség alakítása, erkölcsi és etikai értékek közvetítése, önálló ismeretszerzés, a változó társadalomhoz való alkalmazkodás, közösség alakítása hagyományőrzés, személyiség fejlesztése, magas szintű tudás elsajátítása, alapvető tudományos ismeretek közvetítése, színvonalas műveltség, nyitott sokoldalúság, boldog gyermek, tanulási nehézségek korrigálása, tanulási problémák megoldása, a másság elfogadása, fejlesztés, az egyetemes értékek szaktárgyankénti átadása, nevelés, komplex személyiségfejlesztés, komplex személyiségfejlesztés, a gyerekek elfogadható humánus légkörben való nevelése, a tanulók felkészítése a felsőfokú tanulmányokra, pozitív életszemlélet kialakítása, nyitott személyiségek nevelése, fegyelem erősítése, az örök emberi értékek tiszteletére nevelés, oktatás, gyermekközpontúság, gyermekközpontúság, diákcentrikus tanári gondolkodás és magatartás, a kötelességtudat erősítése, nem tudom, a szakmai munka jó szinten való megszervezése, szilárd szakmai ismeretek, értelmi érzelmi nevelés, tanulás és tehetséggondozás, tanulás és tehetséggondozás, azonosulás a NAT követelményeit átható értékekkel, a lakóhely értékeinek hasznosítása a nevelésben, öröm legyen a tanulás, kommunikációs készségek fejlesztése, egyéni képességek szerinti oktatás, szocializáció, szocializáció, szocializáció, megfelelő értékrend, tehetséggondozás, a tanulók személyiségének fejlesztése, a tanulók képességeihez való igazodás, tehetséges fiatalok felkészítése a továbbtanulásra, tanulási módszerek jó elsajátítása, esélyegyenlőség és a képesség szerinti differenciálás stb.

 

A válaszok több szinten fogalmazódnak meg. Találhatók közöttük egészen általános megfogalmazások, mint például a szocializáció, vagy az egyetemes értékek közvetítése. Vannak egészen konkrét feladatra utalók (tanórai fegyelem, anyanyelvi készségek fejlesztése, tehetséggondozás) és akadnak bizonytalan tartalmú, zavaros megfogalmazások (pl. közösségi és emberi személyiség kialakítása).

  • Összességében jellemző az eltérő szintű megfogalmazás, a túlzott általánosság, kevés jelzés speciális iskolai feladatokra, de leginkább az iskolai feladatok nagyon általános értelmezése.

Az iskolák feladatai

Az iskola feladatait tovább vizsgálva, kíváncsiak voltunk néhány konkrét kérdéskörről alkotott véleményre. Mit gondolnak a pedagógusok a felsorolt 15 feladatról, kell-e ezekkel foglalkozni az iskolában? Az iskolával kapcsolatos igények aktuális változásai tették különösen szükségessé ezt a kérdésfeltevést.

5. táblázat - Véleménye szerint a mai iskolában kell-e foglalkozni a következő kérdésekkel, és ha igen, milyen formában? (%-ban)

  Osztályfőnöki órákon Tantárgy Részeként Önálló Tantárgy nt.nv.
Az előítéletek enyhítése 76 9 1 14
A tanulók közösségi magatartásának elősegítése 74 10 2 14
Pályaválasztási segítség 72 10 4 14
A konfliktusok kezelésének megtanítása 70 12 5 13
A tanulók toleranciájának fejlesztése 68 13 4 15
A tanulók önismeretének elősegítése 67 11 7 15
Életvezetési segítség 51 23 10 16
Családi életre való felkészítés 50 22 9 19
Erkölcsi nevelés 47 18 15 20
Az emberiség közös problémáinak tudatosítása 37 34 5 24
A tanulók állampolgári magatartásának formálása 30 38 12 20
A tehetséges tanulók differenciált fejlesztése 5 68 15 12
A tanulmányi nehézségekkel küzdő tanulók felzárkóztatása 5 64 19 12

 

A pedagógusok szerint tehát a felsorolt kérdésekkel foglalkoznia kell az iskolának. A felsorolt feladatok egyikénél sem érte el az 1%-ot azoknak az aránya, akik úgy gondolják, hogy ezekkel a feladatokkal nem kellene foglalkozni. A válaszokból megállapítható, hogy 13 feladatból 8-at a válaszadók 50-70%-a az osztályfőnöki munkához kapcsolt. A tehetséggondozást és a tanulmányi nehézségekkel küzdő tanulók felzárkóztatását viszont mind az általános iskolákban, mind a középiskolákban dolgozó pedagógusok a szaktanári feladatokhoz tartozónak látják. A nem válaszolók magas arányát azzal magyarázhatjuk, hogy a pedagógusok tisztában vannak ezeknek a feladatoknak a fontosságával, de az osztályfőnöki órák körül kialakult bizonytalanság feltételezhetően megzavarta őket a feladatok helyét illetően.
Megkérdeztük a továbbiakban azt is a pedagógusoktól, hogy tapasztalataik szerint az iskola milyen szinten látja el ezeket a feladatokat.

6. táblázat - Tapasztalatai szerint a mai iskola mennyire látja el a következő feladatokat? (%-ban)

  Teljesen ellátja Nagyrészt ellátja Kisebb részt látja el Egyáltalán nem látja el Nem v., nem tudja
Erkölcsi nevelés 3 38 53 2 4
Életvezetési segítség 6 62 27 1 4
Családi életre való felkészítés 7 62 26 1 4
Pályaválasztási segítség - 10 60 26 4
A konfliktusok kezelésének megtanítása 6 56 33 2 4
A tanulók toleranciájának fejlesztése 4 47 42 3 4
A tehetséges tanulók differenciált fejlesztése 2 24 58 12 4
A tanulmányi nehézségekkel küzdő tanulók felzárkóztatása 2 27 56 12 3
Az előítéletek enyhítése 4 43 43 5 5
A szociálisan hátrányos helyzetűek iskolai integrációja 3 38 46 8 5
A cigány tanulók iskolai integrációja 7 30 36 10 17
A fogyatékos tanulók iskolai integrációja 12 31 29 11 17
A tanulók önismeretének elősegítése 2 36 54 5 3
Megelőző gyermekvédelem 4 38 45 7 6
A tanulók állampolgári magatartásának formálása 2 41 50 3 4
A tanulók közösségi magatartásának elősegítése - 14 74 8 4
Az emberiség közös problémáinak tudatosítása 3 46 43 8

 

A kapott eredmények értelmezési nehézségei jelzik, hogy további vizsgálódásra van szükség, mivel néhány esetben kételkedni lehet a megítéléshez szükséges tudás (információk, ismeretek) meglétében. A válaszadók 42%-a gondolja azt, hogy az iskola a fogyatékos tanulók integrációját teljesen vagy nagyrészt ellátja, holott tapasztalataink szerint még nagyon kevés olyan iskolai csoport akad Magyarországon, ahol egyáltalán próbálkoznak a fogyatékos, sérült gyerekek integrációjával. Tudják-e a válaszadók, hogy mit jelent a fogyatékos gyerekek integrációja? Az a feltételezésünk, hogy nem, és ezt mutatja a nem válaszolók magas aránya is. (17%) A pedagógusok talán a speciális iskolák, régen „kisegítő iskolák” működésére gondolnak.
A főkomponens elemzésekkel nyert eredmények szerint a fővárosi pedagógusok jobbnak tartják az iskolákat a megadott feladatok ellátásában, kivételt képez a megelőző gyermekvédelem. Ennek az lehet a magyarázata, hogy a fővárosi pedagógusok feltételezhetően gyakrabban találkoznak a gyermekkori bűnözéssel, vagy a szélsőségesen leszakadt rétegek problémáival. A legelégedettebbek a gimnáziumban és szakközépiskolában tanítók.
A legnagyobb különbség a gimnáziumban és az általános iskolában működő osztályfőnökök között a tanulmányi nehézségekkel küzdő tanulók felzárkóztatása és a megelőző gyermekvédelem megítélésében van. A gimnázium pedagógusai ugyanis lényegesen elégedettebbek e feladat ellátásával, mint kollégáik. Ez magyarázható avval is, hogy a tanulmányi nehézségekkel küszködő diákokat a gimnáziumban gyakran nem tekintik középiskolába valónak, és nem is tartják feladatuknak a nekik történő segítségnyújtást. A megelőző gyermekvédelem kérdéskörét pedig ugyanők talán azért vélik jobb szinten állónak, mivel a gyermekvédelmi szempontból igazán veszélyeztetett gyerekek nem jutnak el a középiskolába.
A férfiak szerint a mai iskola a konfliktusok kezelésének megtanításában, a tanulási nehézségekkel küzdők felzárkóztatásában és a megelőző gyermekvédelemben jobb, mint ahogy a nők látják.
Összegezve az iskola feladatairól kapott véleményeket a következő általános következtetéseket vonhatjuk le.

  • A hazai társadalmi változások az iskolák számára is új helyzetet teremtettek. Ebben az új helyzetben az új feladatokat az eddigiektől eltérő módon kell megoldaniuk. Az utóbbi 10 évben megfogalmazódó követelmények állandóan formálódnak, mert elindult egy párbeszéd az iskolát igénybe vevők és a szakemberek között.
  • Az iskola feladataira vonatkozó adataink jól mutatják, hogy mind az általános, mind a középiskolákban dolgozó pedagógusok az iskola feladataként fogalmazzák meg a teljesebb személyiségfejlesztést, és nem csak az intellektuális teljesítményeket hangsúlyozzák, ahogy az a közvélemény alapján várható volna.
  • Az osztályfőnöki vizsgálat is megerősítette, hogy különösen az általános iskolában a kommunikációs kultúra, a viselkedéskultúra, az egészségkultúra, a tanulási kultúra, (a tanulás tanulása) fejlesztése kiemelt feladat.
  • Új feladat a pedagógusok számára a gyermekek együttműködési készségének fejlesztése, amely a rangsorok elején szerepelt az iskolák legfontosabb feladatai között.
  • Lényeges különbség tapasztalható azonban az általános és középiskolák pedagógusainak véleményében. A középiskolákban tanítók változatlanul a magas tanulmányi eredmények elérését, az intellektuális fejlesztést tartják az iskola elsődleges feladatának és elégedettek a jelenlegi iskolával. Az együttműködő, jó közösséget alkotó osztálytípust, ahol a gyermekek jól érzik magukat, nem egyszerűen nem tartják fontosnak, hanem egyenesen elutasítják.

Az osztályfőnökök szerepfelfogása

Az iskolák többségében (84%) a pedagógiai program külön foglalkozik az osztályfőnöki munkával, az iskolai feladatok jelentős részét a pedagógusoknak ugyanis osztályfőnöki minőségükben kell megoldaniuk. Ez azt jelenti, hogy amikor az iskola általános pedagógiai feladatainak konkrét tartalmára vagyunk kíváncsiak, ebben segíthetnek az osztályfőnöki munkával kapcsolatos kérdésekre adott válaszok.

Az osztályfőnök feladatköre

Az osztályfőnökök feladataira vonatkozó kérdésünk 22 alkérdést tartalmazott. A válaszvisszaküldők 1,5 százaléka egyetlen feladatot sem jelölt meg.

7. táblázat - Feladata-e önnek osztályfőnökként?

  Igen %
1. Az osztállyal kapcsolatos adminisztráció ellátása 100
2. A mulasztások számontartása 100
3. A szülők tájékoztatása gyermekük iskolai előmeneteléről 99
4. A szülők tájékoztatása aktuális iskolai ügyekről 99
5. A közösségi élet kialakulásának elősegítése 99
6. Rendszeres kapcsolattartás a szülőkkel 98
7. A tanulók tájékoztatása iskolai ügyekről 98
8. A tanulók egyéni problémáinak megismerése 98
9. Az igazgató intézkedéseinek végrehajtása 97
10. A tanulók személyiségének alakítása 97
11. Rendszeres konzultáció az osztályban tanító tanárokkal 96
12. A fegyelem biztosítása 94
13. A tanulók ügyeinek képviselete az iskola előtt 93
14. Kirándulások és szabadidős programok szervezése 93
15. A tanulók tanulmányi előmenetelének segítése 91
16. A tanulók otthoni körülményeinek megismerése 91
17. Az osztály és a tanárok közötti viszony koordinálása 90
18. Fegyelmi büntetés kiosztása 89
19. A lemaradók felzárkóztatásának elősegítése 75
20. A tanulók ülésrendjének kijelölése 73
21. A tehetséges gyerekek differenciált fejlesztése 59
22. Tankönyvek árusítása 16

 

A felsorolt feladatok többségét az osztályfőnöki munka részének érzik a válaszadók, nagyon kis különbségek döntik el a rangsori helyeket. Ennek ellenére megfigyelhető, hogy az első két helyre az adminisztrációs munkák elvégzése és a mulasztások számontartása kerül. Ez megkerülhetetlen feladata az osztályfőnöknek. Mivel osztályfőnöki minőségben kérdeztük a pedagógusokat, érthető, hogy a tehetséggondozást és a lemaradók felzárkóztatását kevesebben vállalják, e teendőket feltételezhetően inkább a szaktanárok munkája részeként értelmezik.
A válaszok gyakorisága között kicsi a különbség. Csak azt állapíthatjuk meg, hogy a pedagógusok jelenleg is feladatuknak érzik az osztályuk gondozását, a szülőkkel való kapcsolattartást, és az összekötő szerepet az osztály és az iskola között. A feladatok általános megfogalmazása persze felveti azt a kérdést is, hogy a mögöttes tartalomról nincs információnk, így a valóságos konkrét munkáról nem kapunk megbízható képet.

Mivel minden válaszadó nagyon sok feladatot lát el, a válaszmintázatok alapján nem igazán lehet elkülöníteni az osztályfőnökök alcsoportjait. Ugyanakkor az egyes osztályfőnöki feladatokat eltérően tartják fontosnak a pedagógusok, és ez alapján már szegmentálhatóak is. A (8. táblázatban) 100 fokú skálára vetítve mutatjuk be, hogy mekkora jelentőséget tulajdonítottak a felsorolt 22 feladatnak a megkérdezett osztályfőnökök.

8. táblázat - Mennyire tartja fontosnak a saját osztályfőnöki tevékenységében a következőket…

  Százfokú skálára vetítve
1. A tanulók egyéni problémáinak megismerése 93
2. A szülők tájékoztatása gyermekük iskolai előmeneteléről 92
3. A tanulók személyiségének alakítása 91
4. A közösségi élet kialakulásának elősegítése 90
5. Rendszeres kapcsolattartás a szülőkkel 89
6. A fegyelem biztosítása 87
7. A tanulók tájékoztatása iskolai ügyekről 87
8. A tanulók tanulmányi előmenetelének segítése 86
9. A szülők tájékoztatása aktuális iskolai ügyekről 84
10. A tanulók ügyeinek képviselete az iskola előtt 84
11. Rendszeres konzultáció az osztályban tanító tanárokkal 83
12. Az igazgató intézkedéseinek végrehajtása 82
13. A mulasztások számontartása 81
14. A lemaradók felzárkóztatásának elősegítése 80
15. A tanulók otthoni körülményeinek megismerése 79
16. Kirándulások és szabadidős programok szervezése 78
17. Az osztállyal kapcsolatos adminisztráció ellátása 76
18. A tehetséges gyerekek differenciált fejlesztése 76
19. Az osztály és a tanárok közötti viszony koordinálása 76
20. Fegyelmi büntetés kiosztása 63
21. A tanulók ülésrendjének kijelölése 48
22. Tankönyvek árusítása 12

 

A 7. és 8. táblázat adatai között bizonyíthatóan fennálló szoros korreláció azt bizonyítja, hogy az osztályfőnökök általában fontosnak tartják a rájuk háruló feladatokat. Kivételt képeznek az adminisztratív teendők, amelyeket általában ellátnak, ugyanakkor kétségbe vonják fontosságukat.
A skálaértékeket elemezve érdekesen alakulnak a konkrét mindennapi feladatokra vonatkozó válaszok. A kirándulások és szabadidős programok szervezése a tizenhatodik helyen van, míg a közösségi élet alakulásának elősegítése a negyedik helyen szerepel. Az osztálykirándulások, közös mozi, színházlátogatások ma is az órán kívüli együttlétek és a közösséggé szerveződés stabil módjai. Ezek szervezését viszont nem tartják fontosnak az osztályfőnökök.
Az adatok szerint az osztály és a tanárok közötti viszony koordinálása a feladatok fontossági rangsorának végén található (19. hely) annak ellenére, hogy az iskola világának egyre jellemzőbb konfliktustípusa az osztály-tanár konfliktus. Ennek legjellegzetesebb forrásai a gyakori tanárváltás, a teljesítménykényszer a tanulást illetően, illetve a gyakran megalázó értékelési módok alkalmazása. A konfliktusok ritkán érintenek csupán egy diákot, általában kisebb-nagyobb csoportokra, sok esetben az egész osztályra hatással vannak. A problémakezelés milyensége sok esetben közvetlenül hat az érintettek tanulmányi előmenetelére.
Ha együttesen elemezzük az osztályfőnöki feladatoknak tulajdonított fontosságokat, megállapíthatjuk, hogy a 22 feladat a pedagógusok gondolkodásában öt nagyobb feladatkörhöz kapcsolódik:

  1. a neveléssel kapcsolatos feladatok,
  2. adminisztratív, kontrolláló feladatok,
  3. a tanulást segítő feladatok,
  4. az iskola életéhez kötődő közvetítő feladatok,
  5. tájékoztatási feladatok.

A (9. táblázatból) azonban ennél finomabb részletekre is fény derül. Például arra, hogy a nevelési, közösségszervezési feladatokhoz kötődik a tanulók megismerése is, illetve arra, hogy a fegyelem biztosítását, az iskolai szabályok maradéktalan betartását általában azok a pedagógusok tartják a legfontosabbnak, akik az adminisztratív feladatoknak is nagy jelentőséget tulajdonítanak.

9. táblázat - A 22 osztályfőnöki feladatnak tulajdonított fontosság faktor struktúrája

1. faktor: neveléssel kapcsolatos feladatok Faktor súly
A tanulók személyiségének alakítása 0,76
A közösségi élet kialakulásának elősegítése 0,74
A tanulók otthoni körülményeinek megismerése 0,64
A tanulók egyéni problémáinak megismerése 0,59
Rendszeres kapcsolattartás a szülőkkel 0,53
Kirándulások és szabadidős programok szervezése 0,52
2. faktor: adminisztratív feladatok Faktor súly
Az osztállyal kapcsolatos adminisztráció ellátása 0,76
A mulasztások számontartása 0,73
Fegyelmi büntetés kiosztása 0,7
Az igazgató intézkedéseinek végrehajtása 0,67
A tanulók ülésrendjének kijelölése 0,64
A fegyelem biztosítása 0,57
3. faktor: tanulást segítő feladatok Faktor súly
A tehetséges gyerekek differenciált fejlesztése 0,93
A lemaradók felzárkóztatása 0,93
A tanulók tanulmányi előmenetelének segítése 0,57
4. faktor: az iskola életéhez kötődő közvetítő feladatok Faktor súly
Az osztály és a tanárok közötti viszony koordinálása 0,76
Rendszeres konzultáció az osztályban tanító tanárokkal 0,63
A tanulók érdekeinek képviselete az iskola előtt 0,62
A tanulók tájékoztatása iskolai ügyekről 0,6
5. faktor: tájékoztatási feladatok Faktor súly
A szülők tájékoztatása gyermekük iskolai előremenetekéről 0,63
A szülők tájékoztatása aktuális iskolai ügyekről 0,62
A tanulók tájékoztatása iskolai ügyekről 0,42
Rendszeres kapcsolattartás a szülőkkel 0,41

 

A neveléssel kapcsolatos feladatoknak azok tulajdonítják a legnagyobb jelentőséget, akik a saját osztályukat alapvetően fegyelmezettnek tartják. Azok a pedagógusok, akik munkájukban súlyt helyeznek a tanulók megismerésére és az osztályközösség formálására, kevesebbet panaszkodnak a tanulók fegyelmezetlenségére. Másfelől nézve az első faktor értékei magasabbak azok körében, akik szeretnek osztályfőnökök lenni, mint azok körében, akik nem. Mindez azt jelenti, hogy a közösségformálásba fektetett energia többszörösen megtérül: egyrészt kevesebb fegyelmezési gond adódik az osztályban, másrészt jobb lesz a pedagógus közérzete, sikeresnek érzi a munkáját.
Az adminisztratív és kontrolláló feladatok (2. faktor) a férfi-, és a tudományegyetemet végzett pedagógusokat zavarják a leginkább. Legalábbis ebben a két körben tulajdonítják a legkisebb jelentőséget ennek a feladatkörnek. A nők, a 46 évnél idősebbek és a tanítóképzőt végzettek viszont az átlagosnál fontosabbnak érzik ugyanezeket. Sok pedagógus kedvét a sok adminisztráció veszi el az osztályfőnökségtől. Erre abból következtethetünk, hogy a második faktor értékeinek átlagai jóval alacsonyabbak azok körében, akik nem szeretnek osztályfőnökök lenni, mint azok körében, akik szeretnek.
A tanulást segítő feladatoknak (3. faktor), a tehetségesekkel, illetve a lemaradókkal való foglalkozásnak, a legidősebb osztályfőnökök tulajdonítják a legnagyobb fontosságot, és a legfiatalabbak a legkisebbet. A fiatalabbak talán határozottabban szétválasztják a szaktanár és az osztályfőnök felelősségét a tanulással kapcsolatos feladatoknál. Ezen kívül az is megállapítható, hogy az általános iskolai osztályfőnökök átlagai is magasabbak, mint amekkorát a középiskolai osztályok vezetőinél kaptunk. Ennek valószínűleg az áll a hátterében, hogy az általános iskolai osztályok tanulóinak körében nagyobb az intellektuális képességek szerinti szórás, mint a középiskolákban, ahova már szelekcióval kerülnek be a diákok. A másik értelmezés viszont az lehet, hogy a középiskolai osztályfőnökök nem tartják a tanításhoz kapcsolódó teendőket (pl. a felzárkóztatást) osztályfőnöki feladatnak.
A negyedik faktor meglehetősen szorosan korrelál a másodikkal. Ez valószínűleg avval magyarázható, hogy az iskolai élettel kapcsolatos koordináló, közvetítő feladatok egy része adminisztratív jellegű, vagy legalábbis vannak adminisztratív elemei. Ebből adódik az is, hogy ennek a feladatkörnek is a férfiak és a legfiatalabbak tulajdonítják a legkisebb fontosságot, és ennek a faktornak is jóval alacsonyabb az átlaga azok körében, akik nem szeretnek osztályfőnökök lenni, mint azok körében, akik szeretnek.
Végül az ötödik faktor sok szempontból komplementer módon viselkedik, a negyedikkel. Különösen feltűnő ez a szakképző osztályok vezetőinek esetében. Az iskolai élettel kapcsolatos közvetítő feladatok faktorának átlaga a szakképző osztályok vezetőinek körében veszi fel az egyik legalacsonyabb értéket, míg a tájékoztatáshoz kapcsolódó feladatok faktor körükben a legmagasabbak. Jól jelzi ez azt a gyakorlatot, hogy a szakképző osztályok vezetőinek osztályfőnöki feladatai sok esetben az élő hirdetőtábla szerepére degradálódnak. Nem közvetítenek, csak tájékoztatnak. Többek között ennek tudható be az is, hogy a férfi pedagógusok nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a tájékoztatási feladatoknak, mint a nők. Ám a nemek közötti különbség akkor is megmarad, ha az összehasonlításból kizárjuk a szakképző osztályok vezetőit.

Válaszmintázataik alapján öt csoportba sorolhatóak az osztályfőnökök. A csoportba sorolást ez alkalommal is klaszteranalízissel végeztük, de itt nem az eredeti változókat használtuk, hanem a faktorokat.

Az első, legnépesebb csoportba az osztályfőnökök 30 százaléka sorolódott. A csoport tagjai az átlagosnál valamivel nagyobb fontosságot tulajdonítanak a nevelési, az adminisztratív, valamint a differenciált tanulást segítő teendőknek, míg az iskolai élethez kapcsolódó közvetítő feladatoknak átlagost, a tájékoztatásiaknak pedig jóval az átlag alattit. Ők tehát csaknem minden osztályfőnöki feladatot fontosnak tartanak, de nem igazán érzik a szülőkkel való együttműködés jelentőségét. Ez a beállítottság a 46 évnél idősebb pedagógusnőkre a legjellemzőbb.

A második csoportba az osztályfőnökök 29 százalékát sorolta az algoritmus. E csoport tagjai átlagos jelentőséget tulajdonítanak a nevelési, és az adminisztratív feladatkörnek, viszont az átlagosnál egy kicsit nagyobbat a differenciált tanulást segítő, az iskolai élettel kapcsolatos közvetítő, valamint a tájékoztatási tennivalóknak. Ez a beállítódás is inkább a pedagógusnőkre jellemzőbb, mint a férfi tanárokra, és lényegesen ritkábban fordul elő a gimnáziumi osztályok vezetői körében, mint más osztályfőnököknél.
A harmadik csoportba a válaszvisszaküldők 15 százaléka került. E csoport tagjai tulajdonítják a legkisebb fontosságot az adminisztratív, illetve kontrolláló feladatkörnek, de az iskolai élettel kapcsolatos közvetítői feladatokat is az átlagosnál kevésbé tartják fontosnak. Ők tehát a „renitens” tanárok, akik nem szeretnek adminisztrálni, és valószínűleg nem tartják fontosnak a diákokkal való intenzív kapcsolattartást sem. A férfiak nagyobb valószínűséggel sorolódnak ide, mint a nők, mint ahogy a 31-45 évesek is, mint a fiatalabbak vagy az idősebbek.
A negyedik csoportba a válaszvisszaküldők 14 százaléka sorolódott. E csoport tagjai tulajdonítják a legkisebb fontosságot a nevelési, közösségteremtési, illetve az iskolai élettel kapcsolatos koordináló feladatköröknek, míg a tájékoztatási feladatoknak ők tulajdonítják a legnagyobbat. Ők a szülők, illetve a tanulók tájékoztatásán kívül tulajdonképpen semmit nem tartanak igazán fontosnak az osztályfőnöki teendők közül. Ez a beállítódás a gimnáziumi és a szakképző osztályokat vezető pedagógusokra a legjellemzőbb, illetve azokra, akik nem szeretnek osztályfőnökök lenni, de a férfiak, és a 30 évnél fiatalabbak is az átlagosnál nagyobb valószínűséggel kerültek ebbe a csoportba.
Az ötödik csoport szinte minden szempontból a harmadik ellentéte. Ők tulajdonítják a legnagyobb jelentőséget az iskolai élettel kapcsolatos koordináló feladatkörnek, ugyanakkor ők tartják a legkevésbé fontosnak a diákok tanulását segítő feladatokat. Ők azok a pedagógusok, akik csak az aktuális közvetítői feladatokat végzik el, többnyire a elkerülhetetlen konfliktusok (pl. iskolai magatartási problémák) rendezése esetén. Akik nem szeretnek osztályfőnökök lenni, nagyobb valószínűséggel sorolódnak ide, mint azok, akik szívesen látják el megbízatásukat. Ez a beállítódás egyébként jellemzőbb a középiskolai osztályokat vezető pedagógusokra, mint az általános iskolai osztályfőnökökre.

Az osztályfőnöki szerep tartalma

Az osztályfőnökök szerepfelfogására vonatkozóan még egy kérdésblokk szerepelt a kérdőívünkön. Ebben arra kértük a válaszadókat: döntsék el mennyire értenek egyet az osztályfőnöki munkával kapcsolatos 19 állítással. A válaszokat ismét 100 fokú skálára vetítettük a következő szabály szerint: teljesen egyetért=100 pont, részben egyetért=50 pont, egyáltalán nem ért egyet=0 pont.
A (10. táblázat) adataiból első ránézésre megint csak az derült ki, hogy az osztályfőnökök tisztában vannak munkájuk jelentőségével és felelősségével, ugyanakkor nem igazán szívesen közvetítenek a különböző konfliktusokban.

10. táblázat - Mennyire ért egyet a következő kijelentésekkel?

  Százfokú skálán
Az osztályfőnöknek készen kell lennie arra, hogy a diákok megbeszélhessék vele azokat a személyes problémákat, amelyeket sem a szüleikkel, sem a többi tanárral nem tudnak megbeszélni. 94
Az osztályfőnökök feladatai nem érnek véget az osztályfőnöki órával és az adminisztráció elvégzésével. 93
Az osztályfőnöknek szerepéből adódóan sokkal több konfliktussal kell szembenéznie, mint más tanároknak. 89
Az osztályfőnöknek különleges pedagógiai felelőssége van. 88
Az osztályfőnöknek meg kell ismertetnie a diákokat jogaikkal, és biztosítania kell ezek érvényesülését. 87
Az osztályfőnök jobban megismerheti a gyerekeket, mint más tanár. 85
Az iskolában a tanulók számára az osztályfőnököknek kell jelentenie a stabilitást és a biztonságot. 81
Az osztályfőnök viheti a legtöbb személyességet a gyerekek és a tanárok kapcsolatába. 76
Az osztályfőnöknek segítenie kell abban, hogy a tanulók jobban eligazodjanak a jelenben. 76
Az osztályfőnök személyiségének nagyobb hatása van az osztályra, mint más tanárokénak. 74
Abban, hogy milyen közösséggé válik egy osztály, az osztályfőnöknek van a legnagyobb szerepe. 68
Az osztályfőnököknek közvetítenie kell a szülők és az iskola közötti konfliktusokban. 66
Az osztályfőnöknek közvetítenie kell a gyerekek és a tanárok közötti konfliktusokban. 66
Az osztályfőnöknek közvetítenie kell a diákok közötti konfliktusokban 62
Az osztályfőnöknek törődnie kell a tanulók iskolán kívüli magatartásával is. 62
Az osztályfőnök feladatköre nincs pontosan meghatározva. 50
Az osztályfőnököknek közvetítenie kell a gyerekek és a családok közötti konfliktusokban. 43
Az osztályfőnöknek közvetítenie kell az osztályban tanító tanárok közötti konfliktusban. 31
Az osztályfőnök elsősorban arra jó, hogy minden bürokratikus munkát ráterheljenek. 18

 

  1. A válaszok együtt járásainak elemzésével öt attitűdöt tártunk fel:
  2. a személyes, közösségformáló szerepfelfogáshoz való viszonyt,
  3. a közvetítő, békéltető szerepfelfogáshoz való viszonyt,
  4. az osztályfőnökséggel járó többletfelelősség vállalását,
  5. a speciális osztályfőnöki feladatok vállalásáét,
  6. az osztályfőnöki adminisztrációval szembeni idegenkedést.

11. táblázat - A válaszok faktorstruktúrája

1. faktor: a személyesség vállalása Faktor súly
Az osztályfőnök személyiségének nagyobb hatása van az osztályra, mint más tanárokénak. 0,73
Abban, hogy milyen közösségé válik egy osztály, az osztályfőnöknek van a legnagyobb szerepe. 0,69
Az osztályfőnök jobban megismerheti a gyerekeket, mint más tanár. 0,63
Az osztályfőnök viheti a legtöbb személyességet a gyerekek és a tanárok kapcsolatába. 0,62
Az osztályfőnöknek törődnie kell a tanulók iskolán kívüli magatartásával is. 0,5
Az osztályfőnöknek segítenie kell abban, hogy a tanulók jobban eligazodjanak a jelenben. 0,41

 

Az első faktor által meghatározott attitűdre talán az a legjellemzőbb, hogy azok, akik nem szeretnek osztályfőnökök lenni, kevésbé értenek egyet a faktorban szereplő állításokkal, mint akik szeretik a megbízatásukat. A legtöbb személyességet az általános iskolai osztályokat vezető pedagógusok viszik a munkájukba, míg a legkevesebbet a szakképző osztályok vezetői. Ugyanakkor a férfiak és a nők faktorértékei között csak minimálisak a különbségek, miközben a 30 évnél fiatalabbak átlaga jóval alacsonyabb, mint az idősebb pedagógusoké.

11. táblázat - (folytatás)

2. faktor: a közvetítő, békéltető szerep vállalása Faktor súly
Az osztályfőnököknek közvetítenie kell a diákok közötti konfliktusokban. 0,72
Az osztályfőnököknek közvetítenie kell az osztályban tanító tanárok közötti konfliktusokban. 0,67
Az osztályfőnököknek közvetítenie kell a gyerekek és a családok közötti konfliktusokban. 0,63
Az osztályfőnököknek közvetítenie kell a gyerekek és a tanárok közötti konfliktusokban. 0,61
Az osztályfőnököknek közvetítenie kell az osztály és a tanárok közötti konfliktusokban. 0,56

 

A második faktor – az ide sorolódó pedagógusok beállítódását illetően – tartalmilag nagyon tiszta. Ők azok, akik minden konfliktust meg akarnak oldani, függetlenül attól, hogy rájuk tartozik-e az ügy, illetve, hogy egyáltalán szükséges-e a beavatkozás. A faktorértékek átlagát nem befolyásolja az, hogy valaki szeret-e osztályfőnök lenni vagy sem. Ugyanakkor az általános iskolai osztályok vezetőire és a 46 évnél idősebbekre jellemzőbb a konfliktuskezelés minden körülmények közötti vállalása, mint a többiekre.

11. táblázat - (folytatás)

3. faktor: az osztályfőnökséggel járó többletfelelősség vállalása Faktor súly
Az osztályfőnöknek szerepéből adódóan sokkal több konfliktussal kell szembenéznie, mint más tanároknak. 0,68
Az osztályfőnöknek különleges pedagógiai felelőssége van. 0,54
Az osztályfőnök feladatköre nincs pontosan meghatározva. 0,5

 

A harmadik faktor is könnyen értelmezhető. A faktorértékek átlagát csak a válaszadók életkora módosítja jelentősen. A 30 évnél fiatalabb pedagógusok értékei jóval alacsonyabbak, mint az idősebbeké.

11. táblázat - (folytatás)

4. faktor: A speciális osztályfőnöki feladatok vállalása faktor súly
Az osztályfőnöknek meg kell ismertetnie a diákokat jogaikkal, és biztosítania kell ezek érvényesülését. 0,76
Az osztályfőnökök feladatai nem érnek véget az osztályfőnöki órával és az adminisztráció elvégzésével. 63
Az osztályfőnöknek segítenie kell abban, hogy a tanulók jobban eligazodjanak a jelenben. 0,41
Az iskolában a tanulók számára az osztályfőnököknek kell jelentenie a stabilitást és a biztonságot. 0,38

 

A negyedik faktor értékei a férfi és a budapesti pedagógusok, illetve azok körében a legalacsonyabb, akik nem szeretnek osztályfőnökök lenni. Ez a faktor tartalmilag a korrekt, aktuálisan tájékozott, információs tanácsadói osztályfőnöki szerepfelfogást jeleníti meg.

11. táblázat - (folytatás)

5. faktor: az osztályfőnöki adminisztrációtól való idegenkedés Faktor súly
Az osztályfőnök elsősorban arra jó, hogy minden bürokratikus munkát ráterheljenek. 0,83
Az osztályfőnököknek közvetítenie kell a gyerekek és a családok közötti konfliktusokban. -0,34
Az osztályfőnök feladatköre nincs pontosan meghatározva. 0,31

 

Az ötödik faktor értékei – mint ez várható volt – azok körében a legmagasabbak, akik nem szeretnek osztályfőnökök lenni. Ők azok, akik csak a bürokratikus többletterheket látják az osztályfőnöki munkában, a megbízatás pedagógiai szépségét alig veszik észre. Rajtuk kívül a gimnáziumi osztályok vezetőit, illetve a legmagasabb iskolai végzettségű pedagógusokat irritálja a leginkább az osztályfőnökséggel járó többlet adminisztráció.

Az osztályfőnöki óra

Az osztályfőnöki óra az osztályfőnöki munka egyik kiemelt területe. Sokáig a központosított oktatásirányítás kötelező témák kijelölésével próbálta szabályozni az osztályfőnöki órák tartalmát. Amióta ez megszünt, az iskolai órák közül biztosan az osztályfőnöki órák azok, ahol a legnagyobb különbséget találnánk mind az órák tartalmában, mind az alkalmazott módszerekben. Vizsgálatunk arra irányult, hogy napjainkban, a jelentős változások időszakában, az osztályfőnöki órákkal kapcsolatos bizonytalanságok közepette mi jellemző az iskolai gyakorlatra.

A következő kérdésblokkban azt kívántuk feltárni, hogy a pedagógusok milyen célkitűzések jegyében dolgoznak az osztályfőnöki órákon. Ennek érdekében arra kértük őket, hogy döntsék el 17 célkitűzésről, hogy véleményük szerint mennyire kell felvállalniuk az osztályfőnöki óráknak ezeket: teljesen, részben, vagy egyáltalán nem. A célkitűzéseket tartalmazó válaszokat százfokú skálára vetítve mutatjuk be.

3. ábra

A megadott célkitűzések négy faktorba rendeződnek és az első három elég szoros korrelációban van egymással. Csak a tanulók jogtudatának fejlesztése tűnik igazán önálló tényezőnek (12. táblázat). A valódi különbségek az osztályfőnöki órán teljes egészükben felvállalandó célkitűzések számában mutatkoznak meg. Figyelemre méltó, hogy a 30 évesnél fiatalabb pedagógusok szerint több célkitűzést kell teljesen felvállalniuk az osztályfőnöki óráknak, mint az idősebbek szerint. Vajon mi lehet ennek az oka? Az egyik lehetséges magyarázat az óra lehetséges tartalmának a képlékenysége, az a jelenség, hogy a fiataloknak már nincs igazán kialakult képük arról, hogy milyen célt is kellene szolgálnia ennek az órakeretnek. Tudomásunk van arról, hogy az osztályfőnöki órák egy jelentős részét elmaradt szakórák pótlására használják fel, más esetben mindenki teszi, amit akar, a tanár pedig elvégzi a szükséges adminisztrációt, de az sem ritka, hogy valamilyen személyiségfejlesztő program bonyolódik le ebben az időkeretben. (A megkérdezett pedagógusok 26 százaléka a DADA, 16 százaléka a tanulásmódszertan, százaléka a Gordon tréning, 2 százaléka a CHEF program osztályfőnöki tantervbe történő beépítését említette meg.)
A megjelölt tartalmi célkitűzések elemzése a következő faktorok jelenlétére enged következtetni:

12. táblázat - A tartalmi célkitűzések faktorstruktúrája

1. faktor: a társas készségek fejlesztése, értékorientáció Faktor súly
A tolerancia fejlesztése 0,85
A szolidaritás fejlesztése 0,82
A felelősségtudat kialakítása 0,79
A társadalmi szabályok elsajátításának elősegítése 0,67
A demokratikus készségek kialakítása 0,61
Az igazságosság problémáinak megbeszélése 0,55
A viselkedéskultúra fejlesztése 0,48
A tanulók saját értékrendje kialakításának elősegítése 0,42
2. faktor: az egészségmagatartás befolyásolása Faktor súly
A szexuális élettel kapcsolatos kérdések megbeszélése 0,82
Az egészségre káros szokások kialakulásának megelőzése 0,72
Váratlan események, élmények feldolgozása 0,68
Az erőszak egyéni és társadalmi veszélyeinek tudatosítása 0,63
A viselkedéskultúra fejlesztése 0,34
3. faktor: iskolai problémák és konfliktusok kezelése Faktor súly
A tanárok és a diákok közötti konfliktusok megbeszélése 0,78
Az osztály aktuális problémáinak megbeszélése 0,75
A tanulás megtanulása 0,5
4. faktor: állampolgári jogok tudatosítása Faktor súly
A tanulók jogtudatának fejlesztése 0,7
A tanulás megtanulása -0,39
A társadalmi szabályok elsajátításának elősegítése 0,34
A tanulók saját értékrendje kialakulásának elősegítése -0,31

 

Az 1. faktor értékei valamivel magasabbak a 30 évnél fiatalabbak körében. A rendszerváltás után pályára lépők, tehát a fiatal osztályfőnökök, nyilván a megváltozott társadalmi körülmények hatására idősebb kollégáiknál nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a demokratikus készségeknek, a demokráciához tartozó értékekről való beszélgetésnek. Arról nincs adatunk, hogy milyen tartalommal és milyen hatékonysággal foglalkoznak fiatalabbak és idősebbek ezekkel a kérdésekkel.
A második faktor értékei nem különböznek jelentősen egyik alcsoportnál sem. Az itt felsorolt célkitűzések az osztályfőnöki órák hagyományos témái. Ezeket általánosságban elfogadottnak tekinthetjük az osztályfőnökök körében mint célkitűzéseket. Azért hangsúlyozzuk, hogy csak mint célkitűzést, mert a felsorolt kérdésekkel való érdemi foglalkozás az osztályfőnöki órákon meglehetősen ritka.
A harmadik és a negyedik faktor értékei a gimnáziumi osztályfőnökök körében alacsonyabbak az átlagosnál. Azt látjuk, hogy a hétköznapi „osztálygondozó” feladatokat a gimnáziumokban vállalják a legkevésbé, és ők azok, akik nem akarnak új feladatokat kapni az osztályfőnöki órákhoz (pl. jogokkal való foglalkozás). Ha már kell osztályfőnöki órát tartani, akkor az szolgálja inkább a tanulással kapcsolatos előrehaladást, mint más célokat. A gimnáziumokban, az utóbbi években felerősödő teljesítménykényszer nagy valószínűséggel az általános iskolainál kisebb mértékben engedi érvényesülni az osztályfőnöki munka lényegét jelentő feladatot: a személyes törődést az egyes tanulókkal, az osztály egészéről való gondoskodást.

Az osztályfőnök és osztálya

Az osztályfőnök és osztálya közötti kapcsolat – mint erről a korábbiakban már szó volt -, az elmúlt években sajnálatosan meglazult. Ezért is különösen fontos e kapcsolat jellemző sajátosságainak feltárása.

Az osztállyal való elégedettség

A megkérdezett pedagógusok fele maradéktalanul jó érzésekkel gondol az osztályára, ami feltehetően nem azt jelenti, hogy nincsenek konfliktusaik, hanem azt, hogy ezeket a munka velejárójaként kezelik, és meg tudják oldani. Elég magas azoknak az osztályfőnököknek a száma, akik közepesen elégedettek az osztályukkal. Ennek a jellemzőnek a további vizsgálata egy következő kutatás témája lehet, mivel az elégedetlenség jelentős akadály a teherbíró kapcsolati erő létrehozásában.

4. ábra

Ha a további értékeléseket nézzük, azt tapasztaljuk, hogy az osztályfőnökök többsége alapvetően jó véleménnyel van a saját osztályáról.

5. ábra

A (6. ábrán) látható adatokat úgynevezett mérleg-indexre vetítjük a következő egyszerű szabály szerint: a legjobb=+100, jó=+50, közepes=0, gyenge=-50, a legrosszabb= 100 pont.

6. ábra

7. ábra

Az iskolai szelekció többnyire intellektuális teljesítmények alapján történik, így érthető, hogy a gimnáziumi osztályok vezetőinek értékelései a legkedvezőbbek tanulmányi szempontból. Az már meglepőbb, hogy mind közösségi, mind magatartási szempontból is a gimnáziumi osztályok kapják a magasabb értékelést. A legkedvezőtlenebbek a szakmunkásképzőben, illetve szakközépiskolában dolgozó osztályfőnökök véleményei, összhangban azzal, hogy ezek alacsonyabb presztízsű középfokú iskolák, mint a gimnáziumok.
Az adatok azt jelzik, hogy a 30-45 éves pedagógusok véleménye lényegesen kedvezőbb a saját osztályukról, mint a fiatalabbaké, illetve az idősebbeké. A fiatalabbak gondjai mögött több jellegzetes probléma sejthető. Az egyik feltétlenül a gyakorlatlanság, a rutinhiány, de a problémák oka lehet az is, hogy a fiatalok – érthető módon – sok esetben egzisztenciájuk megalapozásával vannak elfoglalva, esetleg kisgyerekeik vannak, és ezért jut kevesebb idejük, energiájuk, figyelmük, osztályuk dolgaira. A mindezen okok miatti frusztráltság gátolhatja őket az igazán jó kapcsolat kialakításában, és megnehezítheti számukra az óhatatlanul felmerülő problémák megoldását. Az idősebbek elégedetlenségének gyökerei között a legvalószínűbb a korral járó elfáradás, kiégés, de megemlíthetjük azt is, hogy számukra különösen nehéz lehetett a társadalmi változások következményeinek feldolgozása.
Érdekes adatot kaptunk, amikor arra kértük az osztályfőnököket, hogy értékeljék a saját osztályukat különböző szempontok szerint. A saját tanteremmel rendelkező osztályok vezetői jelentősen kedvezőbb ítéleteket mondtak osztályuk közösségi légköréről, mint a kabinet rendszerben működő osztályok vezetői. Ebből azt a következtetést vontuk le, hogy a környezeti tényezők, s ezek között különösen a saját tanterem szerepét nem szabad lebecsülnünk az iskolai munka hatékonysága szempontjából.

Az osztály légkörének jellemzői

A következőkben arra kértük az osztályfőnököket, értékeljék 1-től 5-ig 12 szempont szerint osztályuk „klimatikus” jellemzőit. A válaszokat ismét százfokú skálára vetítettük, és a 8. ábrán ismertetjük. Itt azt látjuk, hogy a pedagógusok véleménye az összegzés után nem mutat olyan pozitív képet, mint az elégedettség vizsgálatánál.

8. ábra

A kapcsolódó faktorelemzés azt mutatja, hogy a pedagógusok valójában három főjellemző szerint értékelték az osztályaikat (ld. a 13. táblázatot). Az első főjellemző az iskolai értékek követése, a második a közösségi klíma, a harmadik pedig a kritikusság. A jellemzők faktorstruktúráját a (13. táblázatban) ismertetjük. Az első faktor negatívan korrelál a másodikkal és a harmadikkal, a második és a harmadik faktor viszont nem korrelál egymással. Ez azt mutatja, hogy egy „jó” osztály abban az esetben lehet kritikus, ha ez a tanárokkal való jó viszonyt nem veszélyezteti.

13. táblázat - Az osztályok 12 jellemzőjének faktorstruktúrája

1. faktor: a hagyományos iskolai értékek elfogadása Faktor súly
Szorgalom 0,81
A tanárokkal való jó viszony 0,74
Az iskola szeretete 0,73
Fegyelmezettség 0,7
Érdeklődés 0,59
Versenyszellem 0,51
2. faktor: a közösségi szellem (hiánya) Faktor súly
Széthúzás 0,87
Közömbösség 0,7
Durvaság 0,63
Közösségi szellem -0,52
Segítőkészség -0,43
3. faktor: a kritikusság (hiánya) Faktor súly
Kritikusság -0,79
Versenyszellem -0,44
Közösségi szellem -0,36
Érdeklődés -0,33
Durvaság -0,32

 

Válaszmintázataik alapján az osztályfőnökök három, nagyjából egyformán népes csoportba sorolhatóak.
Az első csoportba azok a pedagógusok kerültek, akik az átlagosnál jóval jellemzőbbnek tartják az osztályukra a szorgalmat, ugyanakkor a versenyszellemet, az iskola szeretetét, a közösségi szellemet, a tanárokkal való jó viszonyt és az érdeklődést is. Az algoritmus a pedagógusok pontosan harmadát sorolta ide. A gimnáziumi osztályok vezetői körében 41% az arányuk, míg a szakképző osztályt vezetők körében mindössze 15%.
A második csoportba tartozók az átlagosnál jellemzőbbnek érzik osztályaikra a széthúzást, a közömbösséget és a durvaságot, valamint azt, hogy nincs közösségi szellem és gyerekek nem segítőkészek egymással. Az összes osztályfőnök 31 százalékát sorolta ide az algoritmus, ám a szakképző osztályokat vezető pedagógusok körben ez az arány 48%.
Végül a harmadik csoportba azok a válaszadók kerültek, akik több jellemző esetén is inkább a hiányt érzékelik az osztályukban: nem kritikusak, hiányzik a közösségi szellem, nem érdeklődőek, de nem is durvák, érdektelenek, közömbösek egymással és az iskolával szemben. A csoporthoz tartozók arányai iskolatípusok szerint nem differenciálódnak.
A leginkább természetesen azok szeretnek osztályfőnökök lenni, akik az első csoportba kerültek, a második és a harmadik csoporthoz tartozók között viszont ebben a tekintetben nincs különbség. Itt megfogalmazható az az óvatos feltevés, hogy a fiatalabb pedagógusok hajlamosabbak intellektuálisan pezsgő, kritikus szemléletet látni az osztályaiknál, míg az idősebbek inkább az iskola szeretetét és a fegyelmezettséget preferálják.
Bizonyára érdemes lesz tovább vizsgálni annak az okát, hogy míg a pedagógusok többsége (61%) az egyik kérdésnél jó közösségnek tartja az osztályát, egy másik kérdés kapcsán csak az egyharmaduk vélekedik így. Nagyon magasnak tartjuk az „arcnélküli osztályok” számát, nem beszélve a hétköznapi gyakorlatban problémás osztályoknak nevezett 31%-ról.

Az osztályfőnök kapcsolata az osztályával

Természetesen arra is rákérdeztünk, hogy milyennek tartják az osztályfőnökök a kapcsolatukat az osztályukkal.
Mindössze 1 fő ítélte e kapcsolatot nagyon rossznak, és csupán 4 fő rossznak. Közepesnek 12 százalékuk, inkább jónak 64 százalékuk, végül nagyon jónak 24 százalékuk tartotta az osztályával kialakított kapcsolatot.

9. ábra

A valóságban valószínűleg nem ennyire kedvező a helyzet, hiszen ennek a válaszsornak az értelmezésénél fokozottan figyelembe kell vennünk azt, hogy feltételezhetően többségükben az osztályfőnöki funkciójukkal azonosulni kész pedagógusoktól kaptuk vissza a kitöltött kérdőíveket. Nehéz lehet továbbá annak belátása és bevallása, hogy nem sikerült jó kapcsolatot kialakítani az osztállyal. Ha százfokú skálára vetítjük a válaszokat, akkor a 78 pontos átlag adódik. A legmagasabb átlagot természetesen az első csoporthoz sorolt osztályfőnököktől kaptuk, tehát azoktól, akik osztályukat a hagyományos iskolai értékeket elfogadóként jellemzik. A második és a harmadik csoport tagjai között viszont ebben a tekintetben sincs különbség.
Az osztállyal kialakított kapcsolat minőségét nagy valószínűséggel befolyásolja az is, hogy az osztályfőnök mennyi időt tölt a diákjaival, illetve milyen alkalmakat használ a kapcsolatuk erősítésére.
Az osztályfőnökök 88 százaléka gyakran szokott találkozni a szünetekben a diákjaival, további 11 százalékuk néha szokott, és mindössze 1 százalékuk mondta azt, hogy a szünetek alatt nem találkozik az osztályába járókkal. Másrészt az osztályfőnökök 92 százaléka szokott találni, illetve kialakítani olyan alkalmakat, amikor tanórákon kívül is együtt lehet az osztályával. Mindez azt mutatja, hogy a legtöbb pedagógus órákon kívüli kapcsolatot is tart az általa vezetett osztállyal. Ami pedig a részleteket illeti, azt látjuk, hogy a legtöbbet a kistelepüléseken működő általános iskolai osztályt vezető osztályfőnökök találkoznak tanórán kívül a diákjaikkal. Közülük is elsősorban azok, akik szeretnek osztályfőnökök lenni. Azon osztályfőnökök körében, akik nem szeretik a megbízatásukat mindössze 77 pont a szünetekben való találkozás 100 fokú skálára vetített mutatója, a többiek 95 pontjával szemben. Másrészt azt látjuk, hogy azok az osztályfőnökök, akik hajlamosak az osztályukat széthúzónak és közömbösnek látni, azok az átlagosnál jóval ritkábban teremtenek alkalmat arra, hogy tanórákon kívül is együtt legyenek a gyerekekkel.
Az osztályfőnökök a tanórán kívül heti átlagban két órát (egész pontosan 1,97-et) töltenek el osztályfőnöki teendőikkel. Az eddigiek alapján talán meglepő, de a fővárosi osztályfőnökök (saját állításuk szerint) lényegesen több időt áldoznak osztályfőnöki teendőik ellátására, mint a vidékiek (átlagosan 3.13 órát). Ennek hátterében valószínűleg az (is) áll, hogy a budapesti osztályfőnökök a tanórán kívüli alkalmak minden percét munkáként regisztrálják. Feltételezhetően jobban adminisztrálják magukat, mint vidéki kollégáik.

10. ábra

A fenti válaszokból kiderül, hogy az osztályfőnökök a tanítási órán kívüli hagyományos alkalmakat jelölik meg. Az osztálykirándulások és az iskolai rendezvények adják a legtöbb lehetőséget az osztállyal történő találkozásra. Ezek között az ünnepek, a klubdélutánok, iskolai diszkók a jellemzőek. Örvendetes, hogy a színház és hangversenyek látogatása még nem tűnt el teljesen a közös programok közül, bár számos jele van a csökkenő tendenciának (elsősorban anyagi nehézségek miatt). A közös élmények lehetőségének beszűkülése fokozza közösségalakítás már korábban is említett nehézségeit.

Az osztályfőnöki munka tartalmi és módszertani jellemzői

Fegyelem, fegyelmezés

Újabb érdekes információkat kaptunk az iskolai valóságról, amikor arról érdeklődtünk, hogy a megkérdezetteknek vannak-e fegyelmezési problémáik? E kérdésre a válaszadók 26 százaléka válaszolt igennel, további 5 százalékuk pedig nem válaszolt semmit. Ők nagy valószínűséggel nem figyelmetlenségből hagyták ki ezt a kérdést, hanem azért, mert nem tudtak dönteni. Befolyásolhatta a válaszokat az a pedagógusok körében hagyományos sztereotípia, amely szerint, aki nem tud fegyelmezni, az nem jó tanár. Azt sem lehetett könnyű eldönteni, hogy mely fegyelmezési problémákat említse meg a kérdőíven.
A (14. táblázaton )csak azok százalékos arányait tüntettük fel, akik határozott igen választ adtak.
Az adatok szerint a középiskolai osztályokat irányító pedagógusoknak több gondjuk van a fegyelmezéssel, mint az általános iskolai osztályfőnököknek. Ezt természetesnek tekinthetjük, hiszen a kamaszok irányításával általában valóban nagyobb indulatokat kiváltó nehézség van, mint a kisdiákokéval. De az is lehet, hogy a középiskolai pedagógusok többsége kevésbé ügyes a problémák, a konfliktusok kezelésében, esetleg nem tartják igazán lényegesnek az ezekkel történő foglalkozást.
A 30 évnél fiatalabb pedagógusok gyakrabban panaszkodtak, mint az idősebbek, függetlenül attól, hogy milyen osztályuk van. Ennek feltételezhetően a pedagógiai rutin hiánya az oka, de az is szerepet játszhat, hogy a fiatal tanárok nehezebben tudják tartani a megfelelő távolságot diákjaiktól, mint az idősebbek. Befolyásolhatja a számok alakulását az a szerencsétlen iskolai gyakorlat is, mely szerint számos helyen a kezdő pedagógusok kapják meg a „nehéz” osztályokat. Persze az sem kizárt, hogy a fiatal generáció tagjai már nem szégyellik felmerülő problémáikat, és készek nyíltan beszélni róluk.
Nem meglepő, hogy a széthúzó, „renitens” osztályokat vezető osztályfőnököknek van a legtöbb bajuk a fegyelemmel, ám az összetartó, de kritikus osztályokat vezető pedagógusoknak is több gondja akad, mint a fegyelmezett, szorgalmas osztályok irányítóinak. Az is természetes, hogy azoknak a pedagógusoknak van különösen sok panaszuk, akik nem szeretnek osztályfőnökök lenni.
A következtetésekkel azért is óvatosan kell azonban bánnunk, mert nem tudni, hogy a válaszok mennyire képezik le a valóságos helyzetet.

14. táblázat - Vannak-e Önnek fegyelmezési problémái?

Az iskola telephelye szerint Igen %
Budapest 32
Megyeszékhely 25
Más városok 30
Községek 22
A válaszadó életkora szerint Igen %
30 év alatti pedagógusok 36
31-45 évesek 24
46-60 évesek 26
Az osztály típusa szerint Igen %
Általános iskolai 25
Gimnáziumi 29
Szakképző 31
Az osztályjelleg szerinti csoportosítás szerint Igen %
Széthúzó, közömbös 35
Összetartó, kritikus ( érdektelen, közömbös) 29
Fegyelmezett, szorgalmas 18
Hozzáállás szerint igen %
Szeret osztályfőnök lenni 25
Nem szeret osztályfőnök lenni 30
Az osztályfőnök együtt összesen 26

 

A fegyelmezéshez kapcsolódó nyitott kérdésekre is meglehetősen kevesen válaszoltak, így ezek alapján itt sem vonhatunk le messze menő következtetéseket. A kapott információk leginkább arra alkalmasak, hogy a jelenségkör természetének további vizsgálatát megalapozzák. (12. ábra) Azt a tendenciát viszont érzékeltethetjük, hogy a pedagógusok a leginkább zavarónak a tanórai, osztálytermi helyzetekben előforduló, a tanítást akadályozó viselkedést tartják. Ez nyilván arra vezethető vissza, hogy itt a legegyértelműbb a tanár iránti elvárás, ez a minősítés leggyakoribb alapja mind a közvetlen felettesek, mind a szülők oldaláról. Valószínűleg ezen a területen a legerősebb a frusztráció a fegyelmezetlenség miatt.
Feltételezhető, hogy a magas osztálylétszámok, a frontális osztálymunka, a tanári magyarázatok túlsúlya okozza a fegyelmezési gondok jelentős részét. A gyerekek a tanórákon gyakran azért beszélgetnek, mert unatkoznak, nem érzik hozzájuk szólónak az órai történéseket. Az órai „bekiabálás” jelezheti a türelmetlenséget, az önfegyelem, az önkontroll, a monotónia-tűrés hiányát, de lehet a figyelem felkeltésének, az elismerés kiharcolásának egyik formája is. Ezt a problémát a pedagógusnak változatos módszerekkel, a rutint meghaladó reflektív beállítódással lehetne, kellene enyhítenie, megoldania.
Bíztató viszont, hogy a gyakorisági rangsor élén olyan konfliktushelyzetekre utaló problémák vannak – óraközi beszélgetés, bekiabálás, szabályok be nem tartása -, amelyeket mégis csak sokkal egyszerűbb megoldani, mint az ezeknél kisebb gyakorisággal előforduló értékkonfliktusokat.

12. ábra

Annak ellenére, hogy az osztályfőnökök a vártnál is jobbnak ítélik meg az osztályukkal kialakított kapcsolatukat, a jelzett fegyelmezési problémák többsége kapcsolati nehézségekre utal. Úgy tűnik azonban, hogy ezek a kapcsolati nehézségek nem csoportszinten, hanem inkább individuális interakciókban jelennek meg.
Az előbbi feltevésünket erősítik a nem csoportosított válaszok konkrét megfogalmazásai is.

feleselő gyermek kezelése, durvaság verekedés csúnya beszéd, nagy létszám megszokták hogy kiabálnak, viselkedési szabályokat nem tartják be, közömbösség, igazolatlan hiányzások, káros szenvedélyek kipróbálása, visszabeszélés, túlmozgásos fiúk és lányok szabályozása, csúnya beszéd, tiszteletlenség, beszélgetnek felállnak, gátlástalan önérvényesítés, órai bekiabálás, önfegyelem hiánya, érdektelen tanulók figyelmének felkeltése, nem tudok mit kezdeni a primitív megnyilvánulásokkal, feleselő gyerek, hangadó fegyelmezetlen tanulók közbekiabálása, órai munkát zavaró beszélgetés, beszélgetés óra alatt, verekedés, felnőtt megsértése, megalázása, hanyag tanulók fegyelmezése, késés igazolatlan órák, órai magatartás, órai helytelen viselkedés, magatartászavaros gyerekek, goromba sértő megnyilvánulások, órai viselkedés flegmaság, tiszteletlen viselkedés, közönséges beszédstílus, nem figyelnek órán, tanulói hiányzások, kamaszkorúak visszabeszélnek, órai bohóckodások stb.

 

Problémák az osztályban

A fegyelmezési gondok után érdemes szemügyre venni, hogy mi tartanak a válaszadók jelenlegi osztályuk legnagyobb problémájának. Míg a fegyelemmel kapcsolatban inkább a zavaró tanulói viselkedésformák kerültek előtérbe, addig a problémák megnevezésekor már általánosabb összetettebb, az iskola feladataihoz jobban kapcsolódó nehézségek is megfogalmazásra kerülnek. Az első helyen itt is a fegyelmezési gondok szerepelnek. Ez mintha azt sugallná, hogy ha azokat sikerülne megoldani, akkor lenne erejük a pedagógusoknak a további problémák megoldására.
A válaszokat csoportosítással próbáltuk meg elemzésre alkalmassá tenni, de mivel a leglényegesebb problémára kérdeztünk rá, érdemesnek véltük a kisszámú, különálló válaszok megismerését is.

13. ábra

A válaszok alapján az osztályfőnökök problémáinak nagy része az együttműködés nehézségeiből, a kooperatív szemlélet hiányából, a kooperáció szükségességének be nem látásából ered.
A legnagyobb nehézséget a magatartási és a tanulási problémák kezelése jelenti. Elégedetlenek a pedagógusok a diákok motiváltságával, és feszültséget kelt az agresszív viselkedés erősödése is. Megfogalmazódik továbbá a gyerekek közötti különbségek kezelésének nehézsége. Az osztálynak mint közösségnek a működése sem zökkenőmentes. A széthúzás, a rivalizálás, az önzés, a segítőkészség hiánya problémaként jelentkezik az osztályfőnökök munkájában. A serdülőkori konfliktusok örökzöld témának számítanak.
Mivel a kérdés az osztályfőnökök által legnagyobb problémának tartott gondra vonatkozott, a válaszokból arra következtethetünk, hogy a felsoroltak kezelése is nehézséget jelent a válaszadó pedagógusok számára. Lehetne a csoportosított problémákra külön külön is keresni megoldási lehetőségeket, de mi inkább azokat a lehetőségeket próbáljuk majd feltárni, amelyekkel ezek a problémák megelőzhetők, illetve amelyekkel ezek súlyossága csökkenthető.
Az együttműködési szabályok kialakítása, amely világos keretet ad a munkának, a tanítási módszerek váltogatása, az egyéni és a csoportszinten történő munka arányának megváltoztatása, a diákok biztonságérzetének támogatással történő növelése, mind eszközei lehetnek a problémák megoldásának.

A jelenlegi osztályban tapasztalt legnagyobb problémák konkrét megfogalmazásai

tanulási zavarok, családi problémákból eredő magatartási zavarok, 1-2 verekedős gyerek megfékezése, szülői magatartás elhanyagolják a gyereket, hátrányos helyzetű tanulók magas száma, közömbösség, fegyelmezetlenség túlzott aktivitás, képességektől elmaradó teljesítmény, rossz jövőkép, szorgalom hiánya, a családi háttér nem ösztönző, durvaság közömbösség megszüntetése, széthúzás, szülő elvesztését feldolgozni a gyerekkel az osztállyal, nagy különbségek a tanulók között, csak a jogait hajlandó megtanulni a kötelességét szereti elfelejteni, magatartási problémák, önfegyelem, közösségi értékek elfogadása, a pénz kezelése, szülők érdektelensége, kevés időt tölthetünk együtt, tanárváltás utáni konfliktushelyzetek, a közösségből kiszoruló gyerekek problémái, egymás különbségeinek elfogadása, a gyengébbek segítésének hiánya, serdülés, magatartás, fegyelmezetlenség néhány gyereknél, anyagi és családi körülmények közötti szakadékok, sok tanuló önző öntelt, csúnya beszéd, szociális problémák, lusta dögök, jegycentrikusság, extra kreatív csodálatos képességeiket nem érnek rá a hülyülés miatt kibontakoztatni, agresszió, sok kudarc a gyenge képességű gyerekeknél, rendszeres tanulás hiánya, közösségi szellem hiánya, nem a jó képességűek a hangadók, a drogfogyasztás megakadályozása, túlzott önbizalom, a kreativitás, magatartászavarokkal küzdő gyerek elfogadtatása, tolerancia hiánya, kevés idő van az egyéni problémák megbeszélésére, egyenetlen szorgalom, lányok kényelmességének legyőzése, nincs igazi húzóerő, közösségi szellem hiánya, a tanulók anyagi gondjai, érdeklődés hiánya, fegyelmi problémák, szegénység, nem tanulnak, nincs elég szorgalmuk, elvált szülők gyermekeinek gondjai, közömbösség, önzés oldása, a tanulók lelkileg sérültek, motiválatlanság, kirekesztés, egyéni rivalizálás, iskolába járási fegyelem, passzívabbak mint a korábbi években voltak, közös kirándulások anyagi feltételének megteremtése, sok hiányzás, a szülői és iskolai számonkérés ismeretlen, tanuláshoz való viszony, serdülőkre jellemző szókimondás, igazságérzet stb.

 

Meglehetősen sokat megtudtunk arról, hogy milyennek látják az osztályfőnökök az osztályaikat, milyen problémákat, fegyelmezési gondokat tapasztalnak, mennyi időt és milyen formában töltenek az osztályukkal, és ezekben milyen különbségek vannak a kutatásunkban meghatározott rétegcsoportok között.

Az osztályfőnöki munka módszerei

A következőkben a pedagógusok által alkalmazott módszerek irányában próbálunk vizsgálódni. Arra voltunk kíváncsiak, hogy a minden osztályfőnök számára biztosított keretben, az osztályfőnöki órán milyen módszereket alkalmaznak, illetve hogy miként fegyelmeznek.
A (14. ábrán) azt mutatjuk be, hogy az osztályfőnökök milyen gyakran szoktak élni a különböző pedagógiai módszerekkel. Az osztályfőnöki tanterv évtizedeken keresztül megszabta azokat a témákat, amelyeket kötelező volt megbeszélni az osztályfőnöki órákon. Ez a kötelezőség hivatalosan az 1980-as évek közepén, a tantervi korrekció keretében megjelenő ajánlásokban (1986 és 1989 között) 15 szűnt meg. Ebből következően nem meglepő, hogy a kötetlen beszélgetés került az első helyre, mint bevált, illetve megszokott módszer. Külön vizsgálatot érdemelne ezeknek a beszélgetéseknek a szakmai elemzése. Ezzel együtt megállapítható, hogy a beszélgetést gyakrabban alkalmazzák a pedagógusok, mint a talán több felkészülést és segédeszközt igénylő módszereket. Sok helyen már a csoportmódszerek is kezdenek teret nyerni, ami azért is örvendetes, mert a csoportmódszerekhez szükséges felkészültség megszerzésével a beszélgetésvezetésben lényegesen eredményesebbé válnak a pedagógusok. Ugyanakkor azt is láthatjuk, hogy az osztályfőnökök ritkán engedik át a katedrát külső szakembereknek, tanártársaiknak, illetve a diákoknak.

14. ábra

Ha elemezzük a (14. ábrán) bemutatott válaszok együtt járásait, akkor a módszereket négy, az osztályfőnököket pedig három csoportba sorolhatjuk. A módszerek első faktorába a szituációs és az önismereti játékokkal fémjelzett élményközpontú módszerek kerültek. A második faktorba a verbális módszerek, amelyekhez kapcsolódnak különböző segédanyagok, a harmadik faktorba a vizsgálati módszerek, végül a negyedik faktorba a katedra átengedésével jellemezhető módszerek.

15. táblázat - A módszerek faktorstruktúrája

1. faktor: élményközpontú módszerek Faktor súly
Szituációs játékok 0,83
Önismereti játékok 0,79
Gyakorlati helyzetek megoldása 0,59
A tanulók élményeinek megbeszélése 0,49
Szépirodalmi művek megbeszélése 0,47
2. faktor: verbális módszerek (kognitív munka) Faktor súly
Újságcikkek gyűjtése és megbeszélése 0,67
Filmek megbeszélése 0,64
Az ifjúsági kultúra jelenségeinek megbeszélése 0,55
Írott és tárgyi dokumentumok gyűjtése 0,52
Szépirodalmi művek megbeszélése 0,42
3. faktor: vizsgálati módszerek Faktor súly
Felmérések készítése az osztályban 0,79
Szociometriai vizsgálat 0,75
4. faktor: a katedra átengedése Faktor súly
Külső szakemberek meghívása 0,78
Más tanárok meghívása 0,67
Tanulók által tartott kiselőadások 0,49

 

Az élményközpontú módszerek alkalmazása, illetve az élmények közös beszélgetéssel történő feldolgozása az általános iskolai osztályokra jellemzőbb, mint a középiskolaiakra. Ezt magyarázhatja az is, hogy a középiskolai osztályfőnökök kevesebben vesznek részt a sajátélményű munkára felkészítő továbbképzéseken. Természetesen, ha az osztályfőnök nincs birtokában ezeknek a módszereknek, akkor nem is tudja alkalmazni őket. A vizsgálati adatok jelzik, hogy jelenleg az általános iskolák osztályfőnöki óráin feltehetően professzionálisabb munka folyik, mint a középiskolákban.
Ugyanez derül ki akkor is, ha válaszmintázataik alapján megpróbáljuk elkülöníteni az osztályfőnökök jellegzetes típusait az általuk alkalmazott módszerek alapján.
Az első csoportba a válaszvisszaküldők 46 százaléka került. Ők átlagosan sokszínű módszerekkel élnek az osztályfőnöki óráikon. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy gyakran alkalmazzák a klasszikus módszereket, az újabbakat azonban legfeljebb néha.
A második csoportba viszont azok kerültek, akik az átlagosnál szélesebb módszertani repertoárt alkalmaznak az óráikon (29%), míg a harmadikba azok, akik az átlagosnál is szűkebbet (25%).
Módszertani kultúrájuk tekintetében az általános iskolai osztályfőnökök általában gazdagabbak, mint a középiskolai osztályok vezetői. Ezen kívül az is megállapítható, a pedagógusnők, illetve a 46 évnél idősebbek is az átlagosnál nagyobb valószínűséggel kerültek a második csoportba. A harmadik csoportba viszont feltételezhetően azokat sorolhatjuk, akik nem szeretnek osztályfőnökök lenni.

A fegyelmezési eszközökre vonatkozó válaszokat ismét csoportosítással tettük elemzésre alkalmassá, már amennyire lehetett. Annak ellenére, hogy a válaszadók 73%-ának nincsenek fegyelmezési gondjai, az adatokból úgy tűnik, hogy „eszközeik” viszont vannak. Talán úgy vélekednek, hogy azért nincsenek fegyelmezési problémák, mert eredményes fegyelmezési eszközöket alkalmaznak.

15. ábra

A csoportosítással képzett változók gyakorisági rangsorát a megbeszélés, a probléma feltárása vezeti. Sajnos az nem derül ki a válaszokból, hogy milyen tartalmúak ezek a beszélgetések, de feltételezzük, hogy az okokat akarják feltárni. Első látásra semmi bajunk nem lehetne azzal, hogy a pedagógusok azt kérdezik a diákoktól miért csináltad vagy csinálod ezt vagy azt a zavaró dolgot. A baj ott kezdődik, hogy ezekre a kérdésekre az esetek többségében a gyerekek nem tudnak, vagy nem akarnak válaszolni. Nem mondhatja meg a diák, hogy azért beszélget a harmadik rászólás után is, mert unja az órát. Ezért az oknyomozó beszélgetések a legritkábban képesek megoldani egy-egy konfliktust, inkább csak a hegyi beszéd és a fenyegetések meghallgatására kényszerítik a diákokat, mintsem arra, hogy közösen keressék a változtatás lehetőségeit. Sokkal inkább az okokra és nem a megoldásra fókuszálnak.
A válaszokból azt a tendenciát érezhetjük, hogy a pedagógusok fő eszköze fegyelmezési kérdésekben még mindig a büntetés, pontosabban ennek valamely szó- vagy írásbeli formája. Együttes számukkal az élre kerültek volna. Ez azért szomorú, mert tudjuk, hogy a gyerekek szociális tanulása, érzelmi érése szempontjából a belátás nélküli büntetés inkább árt, mint használ, viszont kevésbé időigényes, mint a konfliktusok érdemi megoldásának az útja. A tapasztalataink igazolják azt az itt is megmutatkozó gyakorlatot, hogy a pedagógusok gyakran élnek vissza a hatalmukkal konfliktushelyzetekben annak ellenére, hogy nap, mint nap megbizonyosodhatnak arról: a konfliktusok ettől még gyakoribbak lesznek. Még mindig nem veszítette értelmét a pedagógusok körében az ellenőrzőbe történő beírás, amiről pontosan lehet tudni, hogy a legtöbbször eredménytelen. Ez feltételezhetően azzal magyarázható, hogy nincs a pedagógusok kezében olyan eszköz, amellyel hatékonyan tudnák megoldani az iskolában előforduló problémákat. Teljesen hiányzik a repertoárból a gyerekek viselkedésváltozásának támogató és nem kontrolláló segítése. Alacsony számban azért megjelentek a fegyelmezési problémák megoldásából részt vállaló utalások is, (pl. az érdeklődés felkeltése). Ez azt mutatja, hogy vannak pedagógusok, akik el tudják képzelni, hogy a tanítási óra nem mindig érdekes a diákok számára. Hogy a pedagógus is tehet valamit a büntetésen és a kontrollon kívül annak érdekében, hogy a diákok nagyobb kedvvel, nagyobb kitartással tudjanak tanulni az iskolai órákon is. Viszonylag nagy számban találkoztunk a számomra nehezen értelmezhető „személyes példát” említő válaszokkal.

A fegyelmezési eszközök eredeti megfogalmazásai

tekintély, következetesség, igazságosság, figyelmeztetés, büntetés, beszélgetés, osztályozás, megbeszéljük megállapodásokat kötünk, érdeklődés felkeltése, figyelmeztetés, szeretet megvonása, szülőkkel való megbeszélés, dicséret jutalmazás, érzelmi és lelki zsarolás, hallgatok és várok, egyéni elbeszélgetés, írásbeli figyelmeztetés, egyéni példamutatás, szülők tájékoztatása, fenyegetés, szép szó, rábeszélés, jó példák kiemelése, meggyőzés figyelmeztetés, játékból való kizárás, hangerő növelése, jó szóval, 3 perces dolgozat, szidás, osztályfőnökhöz kisérés, állandó munkával, pontozás, leszidás, sarokba állítás, szép szó, szeretet, szigor, következetes értékeléssel, példa, türelmes kivárás, jutalmazás, jó programok, igyekszem érdekes órákat tartani, játékból kiállítás, beírás, szeretettel, simogatással, puszival, hiúság felkeltése, kiabálás, kitiltás egy hétre, igazságos értékelés, felemelt hanggal, a probléma megbeszélése, sokat kiabálok, egyéni beszélgetés, külön feladatot kap, szülő behívása, a helyzet határozza meg, szigorúbb ellenőrzés, több házi feladat adása, szép szó, példákkal, türelemmel, következetességgel, beszélgetés, büntetés, szóbeli írásbeli figyelmeztetés, írásbeli megrovással, osztály előtti szóbeli figyelmeztetés, kedvezmények megvonása, tanári példamutatás, utasítás, példamutatás, kimarad az ügyeletből, megbeszélés ösztönzés, okok feltárása, érvekkel meggyőzöm, személyes ráhatás, példamutatás, elbeszélgetés, szituációs játékok, írásbeli figyelmeztetés, rendszeres számonkérés, sok beszéddel stb.

 

Sikerek és kudarcok

Az egyik legnehezebb kérdése a pedagógiának a pedagógusok munkájára vonatkozó sikerkritériumok megfogalmazása. Annyira színes és szerteágazó az iskolai munka, hogy nehéz általánosan érvényes sikeresség-mutatókról beszélni. Mindenesetre izgalmas kép rajzolódott ki, amikor a pedagógusokat legnagyobb sikereikről és legnagyobb kudarcaikról kérdeztük.
Ebben az esetben is csoportosítással képzett változókkal dolgoztunk. Az (16. táblázat )egyértelműen mutatja a pedagógiai munka lényeges elemeit: a jó egyéni kapcsolat a diákkal, az osztállyal, a szülőkkel, a személyesség, a problémamegoldás magas szintje és – természetesen – a jó tanulmányi eredményekhez való hozzásegítés.

16. táblázat - Mit tart eddigi osztályfőnöki munkája legnagyobb sikerének? N: 252

Kapcsolattartás régi diákokkal 142
Jó osztályközösség kialakítása 108
Bizalom, problémákat megbeszélik a diákok a tanárral 69
Problémás osztályok, problémás diákokkal való munka 42
A diákok megállják a helyüket, sokan továbbtanulnak 35
Egymás iránti tisztelet, elfogadás kialakítása 30
Szülőkkel való jó kapcsolat 30
Hátrányos helyzetűek támogatása 22
Jó tanulmányi eredmény 19
Jó kapcsolat a diákokkal, meglepetés névnapra a diákoktól 16
Nincsenek nagy örömök, csak kis sikerek 13

 

Ezek a sikerek jelzik a professzionalizmus irányát, amelyben nem kerülhető meg a pedagógus-személyiségének minősége és milyensége.

A legnagyobb sikerek eredeti megfogalmazásai

a gyerekek megosztják velem problémáikat sikereiket, amikor egy édesanya bejött egy csokor virággal megköszönni, hogy visszaadtam a gyereke önbizalmát, valamennyi osztálytalálkozóra szeretettel várnak, jelenlegi osztályom és a szülők hat éve bizalommal vannak hozzám, fontos problémáikat megbeszélik velem a gyerekek, diákjaim többsége megállja a helyét az életben erről folyamatos visszajelzésem van, olyan tanulókat sikerült megmenteni akit fel sem akartak venni, volt tanítványaim saját gyerekeikkel való problémával hozzám fordulnak, azokat a pillanatokat amikor az osztály megérezte hogy közösség vagyunk és felelünk egymásért, egy lecsúszott kisfiú megmentése, baráti kapcsolatban vagyok a diákok nagy részével, bizalom kiépítése, türelem egymás iránt, a gyerekek őszintén beszélnek problémáikról, a közepes képességű osztályom érettségin történő jó szereplése, a tanítványaim visszajárnak beszélgetni, tisztelet a tanulók és a szülők részéről, bensőséges légkör, jó továbbtanulási arányok, közösségi szellem kialakítása, egy súlyosan dyslexiás de műszaki zseni fiút nem engedtem megbuktatni és az osztály is mellettem állt, fegyelmi problémák megoldása egy olyan osztályban ahol 14 évismétlő volt, lemorzsolódás mentes osztályok, nyolcadikos tanuló állami gondozásba vételét sikerült megállítani, peremhelyzetű gyerekek beilleszkedésének segítése, az iskola befejezése után is tartják egymással a kapcsolatot, az osztályomba járó gyerekek jól érzik magukat az iskolában, a gyereke rendkívül őszinték hozzám, volt diákjaim magánéleti sikereit, azoknak a tanulóknak a rendszeres visszatérése akiken segítettem, olyan probléma megoldása amely a szülőnek se sikerült, az osztályom többé-kevésbé szót fogad, hogy néhány zárkózott gyerek nyitottabb lett, a vezetésemmel felnőtt nagyon sok becsületes ember, személyes és hosszú távú kapcsolat a diákokkal, nem szoktam így méricskélni, jól sikerült osztálykirándulások, a diákok 15 év után is szeretettel és tisztelettel gondolnak rám, sikerült befolyásolnom az életüket, a munkatervben leírtakat sikerült mindig megvalósítani, évismétlőként hozzám jutott diák eljutott országos versenyig, a cigány tanulók tanítás után sem akarnak hazamenni, diplomaosztásra, ballagásra, névnapra, esküvőre kapok meghívókat, érzékenység mások problémái iránt, problémás tanuló talpra állítása, gyenge tanuló eljuttatása a vizsgáig sok biztatással, hatosztályos gimnáziumi osztályom minőségi emberanyaggá formálását, stb.

 

Míg a sikerek a jó kapcsolatokról szólnak, addig a kudarcok egyéni és csoportszinten egyaránt a kapcsolati nehézségeket mutatják. Természetesen az értékrendi különbségekből fakadó konfliktusok is sokszor vezetnek kudarchoz, hiszen nem biztos, hogy a nem elég jó kapcsolatban ezek megoldására egyáltalán van remény. A kudarcok között szerepel, amikor a pedagógus nem tudja megakadályozni, hogy kimaradjon tanuló az osztályból, vagy nem tudja segíteni a megfelelő pályaválasztást. A kudarcok is sokszínűek, a válaszok viszont általában nem meglepők. Kivéve azt a nagy gyakorisággal előfordulót, amely szerint az érintettnek egyáltalán nem volt, nincs balsikere munkája során. A pedagógusok egy része vélhetően nehezen viseli és vállalja el saját „tökéletességi mítosza” megrendülését.

16. ábra

Az eredeti megfogalmazások itt nagyon jól mutatják, hogy az összesített mutatók mennyire nem tudják visszaadni az eredeti gondolatok hangulatát, jelentését. A konkrét válaszokat olvasva a kudarc szóhoz a leginkább a pedagógus tehetetlenség-érzése kapcsolódik, és jobban lehet látni a társadalmi folyamatok hatását is az iskola falain belül megjelenő problémákban.

A konkrét válaszok eredeti megfogalmazásai

eredménytelennek látom az önzés durvaság közönyösség pénzéhesség elleni harcomat, amikor lepereg róluk a jóakarás, gyakori a durva beszéd, értékmérő a drága ruha, a hibátlanságot, van olyan tanuló akivel nem sikerült bizalmas kapcsolatot kialakítani, a gyerekek túl sokat engednek meg maguknak, viccesnek szánt helyzet sértővé vált egy diák számára, szünetben nem mennek le a gyerekek az udvarra, az igazolatlan hiányzásokat, sokszor nem megfelelően alkalmazom a büntetőeszközöket, az osztály széthúzása, nehezen kezelhető gyerekek „betörése”, a családi problémákat nem sikerül ellensúlyozni, ha a szülők nem érdeklődnek a gyerek iránt, ha megbukik valaki az osztályomból, az osztályba kerülő új diák elfogadtatása, intolerancia a gyerekek között, néhány gyerek elkallódott, jelenlegi osztályom három részre szakadását, nem tudtam mindenkit megtartani, ha minden jóindulatom ellenére megvádolnak és elviszik e gyereket, nem vagyok elég határozott a durva tanulókkal, egy diák lopott az anyukájától, amit saját kudarcomként dolgoztam fel, ha észrevettem hogy egy gyerek kerüli a találkozást, a liberális megértő tanár bukása kevesebb bizalmat érdemelnek, a közösségből kirekesztettek keserűségét, mindig csak az osztály egy részével és nem az egésszel tudok kapcsolatot teremteni, azt hogy pedagógus lettem, ha egy két diákhoz nem sikerült közel kerülni, nem tudtam megakadályozni egy tanuló kimaradását, egy tanítványom fegyelmi ügyét a bosszúját és azt hogy az osztály közömbös maradt, az osztálybulin a megbeszélés ellenére szeszesitalt fogyasztott néhány diák, hogy az osztály nem volt hozzám őszinte mástól tudtam meg mi történt, az első osztályommal minden hibát elkövettem amit egy kezdő elkövethet, sok lemorzsolódást, egy tanulót nem tudok elfogadtatni a többiekkel stb.

 

Összességében megállapíthatjuk, hogy a pedagógusok osztályfőnöki szerepüket általában fontosnak tartják, az iskola feladatainak megoldásához szükséges teendőket munkájukhoz tartozónak érzik.
Vizsgálatunk kiemelten csak az osztályfőnöki szerephez kapcsolódó munkára kérdezett, így a szaktanári szerepre vonatkozóan nincsenek adataink.
Az osztályfőnöki munka értelmezése harmonizál az iskola feladataival, de nagyobb betekintést enged az iskola mikrovilágába.
A személyiségfejlesztő feladatok mellett megjelenik a pedagógus segítő szerepe, (az aktuális problémák megvitatása, az egyéni problémák megbeszélése stb.), a közvetítő, tájékoztató szerep a szülők, gyerekek, tanárok viszonylatban.
Változatlanul hangsúlyos feladata a pedagógusnak a konfliktusok kezelése. A fegyelmezési problémák megoldásához ugyanakkor nem rendelkeznek hatékony eszközökkel. Megdöbbentő számomra, hogy a leggyakrabban alkalmazott módszerek élén jelenleg is a büntetést (írásbeli, szóbeli) találjuk. Ezen a területen szemléleti változásra van szükség, mivel a fegyelmezési problémák között nagy számban találunk olyanokat, amelyekre van más hatékony megelőzési vagy megoldási mód.
Az adatok alapján megfogalmazhatjuk, hogy a pedagógusok nehézségei, kudarcai többnyire kapcsolati problémákhoz kapcsolódnak, míg sikereik a személyes, közvetlen jó kapcsolatra épülnek. Ezek a megállapítások egyéni és csoport szinten is érvényesek.

5. Az osztályfőnökök felkészültsége

Ezek után feltehetjük azt a kérdést, milyennek kell lenni annak a pedagógusnak, milyen felkészültséggel kell rendelkeznie, hogy az iskola feladatainak, a társadalom elvárásainak professzionális szinten eleget tudjon tenni? Az eddig megfogalmazott ellentmondásokat látva ebben a kérdésben is furcsa válaszokra számíthatunk.

A továbbképzés szerepe

Vizsgálatunk során szerettük volna összegyűjteni azokat a tapasztalatokat, amelyek a megkérdezett osztályfőnökök szerint hozzájárulnak munkájuk eredményességéhez. Az osztályfőnökök szerint annyira szerteágazó ez a munka, hogy a hozzá kapcsolható felkészültségi tendenciák feltérképezésében csak kis lépésekkel haladhatunk előre. A felkészültséggel kapcsolatos gondolatokat meg lehet ragadni a továbbképzésekre adott válaszok felől is, így ilyen kérdéseket is alkalmaztunk vizsgálatunkban.
Több kérdés segítségével próbáltuk körbejárni az osztályfőnökök felkészültségét, amely azt jelentette, hogy nem szaktanárként, hanem a leghangsúlyosabb nevelői szerepükben kérdeztük a pedagógusokat. A kapott válaszokat rétegminták szerint is elemeztük.
Magyarországon sem lehet csak az osztályfőnöki munkára feljogosító felsőfokú képesítést szerezni. A pedagógusképzésben igen eltérően ítélik meg annak a jelentőségét, hogy kell-e egyáltalán ezzel a munkaterülettel külön foglalkozni. Sokan úgy vélekednek, hogy aki szaktanárként felkészült, az természetesen meg tudja oldani az osztályfőnöki teendőket is. Az is figyelemre méltó tapasztalat, hogy minden tanár automatikusan lehet osztályfőnök, de talán pontosabb, ha úgy fogalmazunk, hogy vállalnia kell az osztályfőnökséget. Nemigen kérdezik meg az iskolák vezetői, hogy felkészültnek érzi-e magát a pedagógus egy gyerekcsoport évekig tartó szellemi, lelki gondozására. Kérdéses persze az is, hogy milyen szinten és milyen formában fogalmazhatók meg az alkalmasság kritériumai.

17. ábra

Az osztályfőnöki munka azonban mindig is sajátos (és igen összetett) tudást igényelt. Professzionalizálódását jól mutatja, hogy az örvendetesen szaporodó továbbképzések is gyakran szólítják meg az osztályfőnök-pedagógust. Különösen fontosnak tartjuk ezeket a továbbképzéseket abból a szempontból, hogy a pedagógusképző intézményekben elmulasztott felkészítést valamennyire pótolni tudják. Az iskola világa olyan mértékben változott meg az utóbbi 5-10 évben, hogy a pedagógusok kompetenciájának megújítása nélkül nehezen képzelhető el a szükséges feladatok megoldása.
A fenti gondolatokat tekintve meglepő, hogy a kérdőívet visszaküldő osztályfőnököknek csak a harmada vett részt ilyenekben az elmúlt öt évben. Az osztályfőnöki továbbképző tanfolyamokon való részvétel valószínűségét nem befolyásolja a pedagógusok lakóhelye (illetve az iskolák telephelye), ugyanakkor a tanárképző főiskolát végzettek, a nők és a 30 évnél idősebbek az átlagosnál gyakrabban vettek részt a különböző kurzusokon. A szakképzésben (szakközépiskolákban és szakmunkásképzőkben), illetve az általános iskolákban tanító osztályfőnökök gyakrabban vettek részt tanfolyamon, mint a gimnáziumi osztályfőnökök. Azok a pedagógusok, akik szeretnek osztályfőnökök lenni, nagyobb valószínűséggel képzik tovább magukat, mit azok, akik közömbösek vagy nem szeretik az osztályfőnökséget.

18. táblázat - Az elmúlt öt évben részt vett-e Ön olyan pedagógus továbbképzésben, amely az osztályfőnöki munkával volt kapcsolatban?

  Igen %
Szeret osztályfőnök lenni 32
Nem tudja 20
Nem szeret osztályfőnök lenni 21
Általános iskolai osztálya van 32
Szakközépiskolai osztálya van 35
Szakmunkásképző osztálya van 29
Gimnáziumi osztálya van 24
Tanítóképző főiskolát végzett 23
Tanárképző főiskolát végzett 36
Tudományegyetemet végzett 25
30 évnél fiatalabb 18
31-45 éves 31
46-60 éves 35
Férfi 23
33
Az összes osztályfőnök 31

 

Bár a többség nem vett még részt olyan továbbképzésen, amelyik az osztályfőnöki munkával kapcsolatban lett volna, az osztályfőnökök döntő többsége szükségesnek tartja az osztályfőnöki továbbképzéseket (18. ábra). Ezt a véleményt még azok is osztják, akik korábban nem vettek részt tanfolyamon, illetve nem szeretnek osztályfőnökök lenni. A tanfolyamok szükségességéről egyébként a budapesti, illetve a tudományegyetemet végzett pedagógusok vannak a legkevésbé meggyőződve (19. táblázat). A válaszvisszaküldők neme, életkora, illetve az, hogy milyen típusú osztályt vezetnek, nem befolyásolja számottevően a véleményeket.

18. ábra

19. táblázat - Mit gondol Ön az osztályfőnökök továbbképzéséről?

  Szükségesnek tartja %
Részt vett tanfolyamon 95
Nem vett részt 85
Szeret osztályfőnök lenni 89
Nem tudja 63
Nem szeret osztályfőnök lenni 79
Tanítóképző főiskola 89
Tanárképző főiskola 90
Tudományegyetem 83
Budapest 82
Megyeszékhely 86
Egyéb város 87
Község 93
Az összes osztályfőnök 88

 

Rákérdeztünk az osztályfőnöki továbbképző tanfolyamok tartalmi elemeire is A válaszadók 16 lehetséges továbbképzési téma fontosságát ítélték meg. A (19. ábrán )százfokú skálára vetítve mutatjuk be az eredetileg ötfokú válaszok átlagait. Ebből első ránézésre az derül ki, hogy a pedagógusok elsősorban a mindennapi gyakorlatban jól alkalmazható módszereket szeretnének elsajátítani a tanár-diák konfliktusok kezelésére, az elméleti jellegű tudást pedig kevésbé tartják fontosnak. Nyilvánvaló, hogy azért vezetik a rangsort a feszültséggel telt helyzetekben alkalmazandó módszerek, mert ezekből a legnagyobb a hiány. A régi normák ( a tanár feltétlen tekintélye, a szigorú iskolai fegyelem elemei) már nem léteznek, az új együttműködési módok meg nehezen alakulnak ki. Nagyon biztató viszont, hogy a válaszadók magas értékkel jelölték a tanár-diák jó kapcsolatának fontosságát, és az osztályfőnöki munkában viszonylag új témákat is fontosnak tartják.

19. ábra

A főkomponensek elemzése során kapott adatokból megállapíthatjuk, hogy az általános iskolai tanárok a legtöbb témát fontosabbnak tartják, mint a középiskolában dolgozók, közülük is a gimnáziumi osztályfőnökök. A harminc év alattiak az iskolai konfliktusok kezeléséről és a személyiségfejlesztő játékokról szeretnének többet kapni a továbbképzéseken, míg a negyvenöt év felettiek az osztályfőnöki munka tartalmáról és a lelki egészség védelméről. Érthető ez, hiszen azok a pedagógusok, akik húsz éve osztályfőnökök a változásokat nehezebben élik meg, és keresik a biztonságot adó eligazító továbbképzési lehetőségeket.
A válaszok együtt járásainak elemzéséből az derül ki, hogy a 16 téma valójában négy fő téma (faktor) köré szerveződik. 16 A faktorstruktúrát a 20. táblázatban ismertetjük. A könnyebb áttekinthetőség érdekében a 0,3 tizednél kisebb faktorsúlyokat nem tüntettük fel. A négy faktor a teljes variancia 58 százalékát „magyarázza”.

20. táblázat - A 16 továbbképzési téma faktorstruktúrája

1. faktor: tanár-diák kapcsolat, konfliktusok kezelése Faktor súly
A magatartási problémák kezelése 0,81
Az iskolai konfliktusok kezelése 0,66
A tanár-diák jó kapcsolatának alakítása 0,65
A diákok megismerésének módjai 0,47
A drogfogyasztás megelőzése 0,47
2. faktor: módszerek (elutasítás) Faktor súly
Személyiségfejlesztő játékok az osztályfőnöki munkában -77
Különböző módszerek az osztályfőnöki órán -0,69
Az egyéni és csoportos beszélgetések vezetése -0,46
A diákok megismerésének módjai -0,44
Nevelés-lélektani vizsgálatok az osztályban -0,35
A pedagógusok lelki egészségének megőrzése 0,33
3. faktor: osztályfőnöki munka (elutasítás) Faktor súly
Az osztályfőnöki órák tervezése -0,84
Az osztályfőnöki munka tartalma -0,82
A pedagógusok lelki egészségének megőrzése -0,45
Az egyéni és a csoportos beszélgetések vezetése -0,31
4. faktor: pszichológiai ismeretek Faktor súly
Fejlődés-lélektani ismeretek 0,84
Mentálhigénia az iskolában 0,67
Nevelés módszertani kérdések 0,6
Nevelés-lélektani vizsgálatok az osztályban 0,36

 

Az első faktort a tanár-diák kapcsolatot és a konfliktusok kezelését fontosnak tartók válaszai adják. Ők azok, akik fontosnak tartják, hogy osztályfőnöki munkájukat minél eredményesebben tudják végezni. Felismerték, hogy az új problémákhoz új megoldási módszereket kell megtanulni.
A második faktorhoz azok tartoznak, akik az osztályfőnöki munkához nem akarnak új módszereket tanulni a továbbképzéseken, mert nem tartják fontosnak ezeket. Elfáradtak és inkább a lelki egészségükkel, feszültségeik csökkentésével foglalkoznának.
A harmadik faktorba az osztályfőnöki munkához tartozó témákat elutasítók kapcsolódnak. Ők azok, akik az egész osztályfőnöki munkából nem csinálnak nagy ügyet. Elfogadják, sőt hangsúlyozzák is az esetlegességet a munkájukban.
A negyedik faktort a pszichológiai ismereteket preferálók alkotják, akik szeretnék jobban érteni az iskolai történetek pszichológiai magyarázatát. (Persze ezek csak feltételezések és a téma további vizsgálatot igényel.)
A faktorértékek alakulását szemlélve először is azt látjuk, hogy a férfi osztályfőnököket sokkal kevésbé érdeklik az első faktorhoz kötődő témák, mint a nőket. A nők a leginkább az osztályfőnöki órán alkalmazható egyéni és csoportos módszerek terén képeznék tovább magukat. A fegyelmezéshez kapcsolódó témák egyébként az általános iskolai osztályfőnökök számára a legfontosabbak, és a gimnáziumiak számára a legkevésbé. A csoportmódszerek iránt viszont a legidősebb pedagógusok és szakképzésben oktatók mutatják a legkisebb érdeklődést. A legfiatalabbak az osztályfőnöki órákra vonatkozó ismereteiket bővítenék a legkevésbé.

Osztályfőnöki kompetenciák

Kérdőívünkön nyitott kérdéssel vizsgáltuk, milyen ismereteket tudnak a pedagógusok a leginkább hasznosítani a neveléshez kapcsolódó feladatok megoldásához. A nyitott és zárt kérdésekre adott válaszok összehasonlítása is érdekes képet mutatott. A kérdőív megfogalmazása (milyen ismeretek) a kérdés célját tekintve nem volt elég pontos, ezért érthető, hogy a válaszadók nem csak ismereteket sorolnak fel.

20. ábra

Az ábrán jól látható, hogy a neveléshez kapcsolódó feladatok megvalósításában a pszichológiai és a pedagógiai ismereteket tartják a pedagógusok a leghasznosabbnak. Itt fölmerül az a kérdés, hogy azért írják a pedagógusok, hogy a pedagógiai és pszichológiai ismereteiket tudják a legjobban hasznosítani, mert a kérdés az ismeretekre kérdez rá, vagy valóban ezek a felkészültségük leghasznosabb elemei. Ebben a válaszsorban nem tudjuk értelmezni a szaktárgyi ismeretek hasznosságának magas gyakorisági mutatóját. Nem vonjuk kétségbe, hogy az osztályfőnöki munkában hasznos lehet a biológia, földrajz stb. szaktárgyi tudás, de nem gondoltuk, hogy ilyen magas számban – megelőzve a különböző módszerek hasznosságát – jelölik a pedagógusok.
A kérdőív utolsó témaköreként azt kérdeztük meg az osztályfőnököktől, mennyire tartanak fontosnak 21 különböző tulajdonságot, képességet és pedagógiai készséget az eredményes osztályfőnöki munkához, illetve, milyennek tartják a saját felkészültségüket ezekben. A (21. táblázatban) mindkét válaszsor átlagait százfokú skálákra vetítve mutatjuk be.

21. táblázat - Mennyire tartja fontosnak az eredményes osztályfőnöki munkához a következőket? Hogyan látja a saját felkészültségét?

  Fontosság Saját felkészűltség
Érdeklődés a diákok problémái iránt 94 88
Jó kommunikációs készség 93 80
Hatékony konfliktuskezelési módszerek 92 70
Empátia 91 84
Önismeret 91 80
Általános műveltség 91 74
Az adott életkor pszichológiájának ismerete 90 75
Jó szervezőkészség 90 78
Magabiztosság 89 74
A másság elfogadásának képessége 86 81
Szociális érzékenység 84 80
Humorérzék 83 77
Csoportlélektani jelenségek ismerete 81 65
Mentálhigiénés szakismeretek 81 67
Általános pszichológiai tudás 80 65
Játékosság, vidámság 80 76
Tájékozottság társadalmi kérdésekben 75 68
A természet szeretete 68 84
Művészetek szeretete 68 77
Sportszeretet 59 64
Politikai érdeklődés 49 60

 

A (21. táblázatból) egyrészt az derül ki, hogy alapvetően minden általunk felsorolt elemet fontosnak tartottak az osztályfőnökök, egyedül a politika iránti érdeklődés index-átlaga került 50 pont alá. Másrészt a táblázat két oszlopának összehasonlítása azt mutatja, hogy a legfontosabb készségek esetében az osztályfőnökök a saját felkészültségüket alacsonyabbra értékelik a fontosság mértékénél. A két változó különbsége jól mutatja ennek az elégedetlenségnek a mértékét. A különbségek átlagait a (22. táblázatban )ismertetjük. Ugyanakkor a fontosság-indexek mind a 21 esetben pozitívan korrelálnak a felkészültség-indexekkel. Ez azt jelenti, hogy általában minél fontosabbnak vél egy pedagógus egy készséget, annál felkészültebbnek tartja magát azon a területen.

22. táblázat - A saját felkészültség és a fontosság különbségei

  Átlagok
Hatékony konfliktuskezelési módszerek -22
Általános műveltség -17
Az adott életkor pszichológiájának ismerete -16
Csoportlélektani jelenségek ismerete -16
Magabiztosság -15
Általános pszichológiai tudás -15
Mentálhigiénés szakismeretek -14
Jó kommunikációs készség -13
Jó szervezőkészség -13
Önismeret -11
Empátia -7
Tájékozottság társadalmi kérdésekben -7
Érdeklődés a diákok problémái iránt -6
Humorérzék -6
A másság elfogadásának képessége -5
Szociális érzékenység -5
Játékosság, vidámság -4
Sportszeretet 5
Művészetek szeretete 9
Politikai érdeklődés 11
A természet szeretete 16

 

Mivel a fontosság-indexek eléggé szorosan korrelálnak a felkészültség-indexekkel, a fontosságok, a felkészültségek, illetve a különbségek nagyon hasonló faktorstruktúrákat eredményeznek. Témánk szempontjából az a legizgalmasabb kérdés, hogy mit gondolnak az osztályfőnökök saját felkészültségükről, így a 23. táblázatban ezt a faktorstruktúrát ismertetjük. Annál is inkább, mert az öt faktor ennél az analízisnél fedi le a 21 alapváltozó varianciájának legnagyobb hányadát (59 százalékát).

23. táblázat - A 21 pedagógiai készség, tulajdonság faktorstruktúrája

1. faktor: kommunikációs hatékonyság Faktor súly
Magabiztosság 0,69
Humorérzék 0,67
Játékosság, vidámság 0,62
Jó szervezőkészség 0,53
Jó kommunikációs készség 0,52
Hatékony konfliktuskezelési módszerek 0,46
Önismeret 0,36
2. faktor: fittség, jókedvűség Faktor súly
Sportszeretet 0,74
A természet szeretete 0,59
Játékosság, vidámság 0,47
Humorérzék 0,37
3. faktor: általános tájékozottság Faktor súly
Politikai érdeklődés 0,93
Tájékozottság társadalmi kérdésekben 0,8
Általános műveltség 0,31
4. faktor: a professzionális segítő alapképességei Faktor súly
A másság elfogadásának képessége 0,79
Empátia 0,75
Szociális érzékenység 0,71
Érdeklődés a fiatalok problémái iránt 0,52
A művészetek szeretete 0,39
5. faktor: pszichológiai tájékozottság Faktor súly
Az adott életkor pszichológiájának ismerete 0,77
Általános pszichológiai tudás 0,76
Mentálhigiénés szakismeretek 0,67
Csoportlélektani jelenségek ismerete 0,67
Hatékony konfliktuskezelési módszerek 0,42
Általános műveltség 0,38
A természet szeretete 0,34
Önismeret 0,33

 

A részletek is nagyon tanulságosak. Saját felkészültségükkel a pedagógiai főiskolákon végzettek a legelégedettebbek és a tudományegyetemet végzettek a legkevésbé elégedettek. Különösen a pszichológiai tájékozottság, a kommunikációs hatékonyság és a fittség, jókedvűség területén nagyok a végzettség szerinti különbségek. Ennek megfelelően az általános iskolai osztályok vezetői minden tekintetben felkészültebbnek érzik magukat, mint a középiskolai osztályok vezetői. Kommunikációs hatékonyságukkal a gimnáziumi osztályfőnökök, a fittségükkel, jókedvűségükkel pedig a szakképző osztályok vezetői a legkevésbé elégedettek.
Az életkor szerinti bontás azt mutatja, hogy az idősebb pedagógusok (46 év fölött) nem érzik igazán eléggé fittnek magukat az osztályfőnöki feladatokhoz, viszont fiatalabb kollegáiknál elégedettebbek a pszichológiai tájékozottságukkal, és a segítő munkához szükséges alapképességeikkel.
A férfi pedagógusok jóval elégedettebbek a fittségükkel és az általános tájékozottságukkal, mint a nők, akik viszont empatikusabbnak és a pszichológiában jártasabbnak érzik magukat férfi kollégáiknál.
A legfigyelemreméltóbb eredményünk viszont az, hogy azok, akik nem szeretnek osztályfőnökök lenni, rendre alacsonyabb önértékeléseket adnak a kommunikációs hatékonysághoz, a szociabilitáshoz, illetve a pszichológiai jártassághoz kötődő pedagógiai készségek esetén, mint azok az osztályfőnökök, akik szívesen látják el a megbízatásukat.
A felkészültséget vizsgáló kérdésekre adott válaszokból úgy tűnik, hogy a pedagógusok tisztában vannak a saját felkészültségükkel, és jól látják erősségeiket és hiányosságaikat. A saját kompetenciáik kiegészítésére külső szakemberek segítségét is kérhetik. Éppen ezért erre külön is rákérdeztünk.
Az osztályfőnökök leginkább az orvosok, a védőnők és a pszichológusok segítségére tartanának igényt. A szociológusokkal és a szociális munkásokkal való együttműködést viszont nem tartják hasznosnak az osztályfőnöki munka eredményessége szempontjából.

21. ábra

A válaszvisszaküldők öt százaléka egyetlen szakember segítségére sem tart igényt, négy százalékuk viszont mind a kilenc segítő szakmát szívesen igénybe venné. Az említett szakmák átlaga 4.4-nek adódott. Abban a tekintetben nem találtunk jelentős eltéréseket az osztályfőnökök különböző csoportjai között, hogy melyikük hány segítő szakma szolgáltatásaira tartana igényt, abban a tekintetben viszont igen, hogy hol melyik szakmára mutatkozik igény. Pszichológus, orvos és szociális munkás segítségét a szakképző osztályok vezetői vennék igénybe a leggyakrabban. Ez azt jelezheti, hogy nekik vannak igazán komoly gondjaik tanulóik egészségi, mentális is szociális státuszával. Gyógy- és drámapedagógusokra viszont az általános iskolákban mutatkozik a legnagyobb igény, szociológusokra pedig a gimnáziumi osztályokban. Különös, hogy míg a gimnáziumi osztályfőnökök tartják magukat a kevésbé felkészültnek a különböző területeken, addig ők azok, akik kisebb arányban kérik pl. pszichológusok segítségét. Szociálpedagógusra, illetve szociológusra egyébként a 30 évnél fiatalabbak sokkal nagyobb valószínűséggel számítanak, mint az idősebbek, jelezvén annak hatását, hogy a szociológia visszakerült a tanárképző intézmények tanrendjébe.
Gyógypedagógusra és szociális munkásra a fővárosi pedagógusok nagyobb valószínűséggel tartanak igényt, mint a vidékiek, akik viszont a védőnők segítségét vennék igénybe az átlagosnál nagyobb valószínűséggel. Ez nyilván azzal függ össze, hogy a fővárosi iskolák sokkal könnyebben jutnak hozzá a gyógypedagógiai szolgáltatásokhoz, illetve a fővárosban több szociális munkás tevékenykedik, mint vidéken, ahol viszont a védőnő „közelebb” van az iskolához, mint Budapesten.
Kíváncsiak voltunk arra is, hogy a megkérdezett pedagógusok szeretnék-e a közeljövőben fejleszteni saját osztályfőnöki felkészültségüket. A kérdésre 63 százalékuk határozott igennel válaszolt. Az osztályfőnökök leginkább hatékony konfliktuskezelési módszereket szeretnének tanulni. Legalábbis az ezzel való elégedettség hiányával járt együtt a legszorosabban a továbbfejlődési kedv.
Másrészt elsősorban azok kívánják tovább képezni magukat, akik szeretnek osztályfőnökök lenni, és természetesen a legfiatalabbak is több tanulási kedvet mutattak, mint az idősebbek. Az viszont egyáltalán nem magától érthető, hogy a nők és a vidékiek is szívesebben fejlesztenék tovább magukat, mint a férfiak, illetve a budapestiek.

24. táblázat - Szeretné-e a közeljövőben fejleszteni saját osztályfőnöki felkészültségét?

  Igen %
Szeret osztályfőnök lenni 65
Nem szeret osztályfőnök lenni 47
30 évnél fiatalabb 73
31-45 éves 68
46-60 éves 52
Férfi 56
65
Budapest 52
Megyeszékhely 62
Egyéb város 61
Község 65
Az összes osztályfőnök 63

 

Természetesen rákérdeztünk arra is, hogy milyen továbbképzéseket preferálnának a pedagógusok.

Összegezve a kapott adatokat, megállapíthatjuk, hogy az osztályfőnököknek a válaszadók véleménye szerint nagyon széleskörű felkészültséggel kell rendelkezniük.
Az osztályfőnöki vizsgálat azt mutatta, hogy a felkészültségben nagy szerepet kapnak a kommunikációs készségek, az önismeret, az együttműködési készség, a szilárd értékrend, de a pszichológiai ismeretek a rangsorok utolsó harmadába kerültek. A vizsgálatban résztvevők ugyanezeket a képességeket tartják a leghasznosabbnak az osztályfőnöki munkájukhoz, de a hasznossági rangsorban a pszichológiai ismeretek, a személyiségfejlesztéshez kapcsolódó tudással már az első helyre került.
Meglepő viszont, hogy míg a pszichológiai tudást értékesnek tekintik a pedagógusok, addig az igényelt külső szakemberek rangsorában a pszichológusok, a védőnők és az orvosok mögött a harmadik helyen szerepelnek.

A középiskolai osztályfőnökök kevésbé érzik magukat felkészültnek az osztályfőnöki munkára, de közülük többen gondolják azt, hogy ehhez a munkához nem kell külön felkészültség. Ezt az ellentmondást csak fokozza, hogy ők azok, akik nem szeretnék felkészültségüket továbbképzések keretében fejleszteni.

 

A vizsgálatok adatai szerint, szinte minden kérdéscsoport mentén különbség van a középiskolai és az általános iskolai pedagógusok véleménye között. További vizsgálatokat igényel, hogy ez a munka, a felkészültség, vagy szemléleti különbségekből adódik. Feltételezéseink vannak, mert más serdülők körében végzett vizsgálatok azt mutatják, hogy a középiskolás diákok rosszul érzik magukat az iskolában, úgy érzik, hogy tanáraikat nem érdekli az ő egyéniségük, hogy nem kíváncsiak a véleményükre.(ASZMANN, 2000.) Azt gondoljuk, hogy főként szemléleti és felkészültségbeli problémákkal állunk szemben.

Az osztályfőnöki vizsgálat lehetőséget adott arra, hogy megismerjük a pedagógusok vélekedéseit az iskola feladatairól az osztályfőnöki munkájuk tartalmáról, az iskola mikrovilágához tartozó nehézségeik természetéről, módszereikről. Kiemelten fontos volt az a kérdés, hogyan látják a felkészültségbeli tartalmakat az eredményes gyakorlati munka szempontjából.

Az adatok elemzése, értelmezése során sokszor találkoztunk azzal a kérdéssel, hogy mennyire torzíthatnak a kapott eredmények. Mennyire alkalmas a többnyire zártkérdésekből álló kérdőív a valós pedagógiai gyakorlat, vagy a pedagógusok gondolkodásmódjának feltárására. Ennek a kutatásmódszertani problémának a továbbgondolását elengedhetetlenül szükségesnek tartjuk.

Szakirodalom

Bábosik István (2000.): Az iskola nevelési hatékonyságának mutatói Új Pedagógiai Szemle 4.sz.
Bagdy Emőke (1994.): Pedagógusszerepben A szakmai önazonosság kialakulása, pályaszocializáció In.: Tanári kézikönyv Budapest RAABE Kiadó
Bagdy Emőke (1993.): Főnök-e az osztályfőnök? Új Pedagógiai Szemle, 3. sz.
Barlai Róbertné (1996.): Főnök az osztályban? Új Pedagógiai Szemle, 5. sz.
Bognárné Pálvölgyi Márta.(2000.): Így használom az internetet az osztályfőnöki munkában. Új Pedagógiai Szemle, 43-48. o.
Ballér Endre (1993.): Neveléstudomány és pedagógusképzés Educatio, 4.sz.
Ballér Endre és mtsai (1993.): A pedagógiai kultúrára és mesterségre felkészítés helyzetének, problémáinak, aktuális tennivalóinak felmérése és elemzése hazai pedagógusképző intézményekben. Kutatási dokumentáció
Falus Iván és mtsai. (1989.): A pedagógia és a pedagógusok Budapest, Akadémiai Kiadó
Lukács István (1993.): A pedagógiai tartalmak integrációja Tréning-jellegű foglalkozások a képzésben In: A pedagógiai kultúrára és mesterségre felkészítés helyzetének, problémáinak, aktuális tennivalóinak felmérése és elemzése hazai pedagógusképző intézményekben c. kutatás dokumentációja
Majzik Lászlóné- Szekszárdi Ferencné (szerk.) (1984): Az osztályfőnöki munka feltételei és helyzete az általános iskolában. Országos Pedagógiai Intézet
Marián Béla (1999): A közvélemény a közoktatásról. Gyorsjelentés. Kézirat, OKI Kutatási Központ
Marián Béla (1998): Osztályfőnökök, osztályfőnöki órák, kézirat, OKI, 1999. Mihály Ottó (1993.) Az osztályfőnök szerepvállalása az iskola humanizálásában. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz.
Mihály Ottó (1996.): És mi lesz az osztályfőnöki funkciókkal? – Válaszok Mihály Ottó És mi lesz az osztályfőnöki funkciókkal? című előadásában feltett kérdésekre. Új Pedagógiai Szemle, 5. sz.
Nagy Mária (1998.) (szerk.): Tanári pálya és életkörülmények Budapest OKKER Kiadó
Pőcze Gábor (1999): A pedagógiai programok készítése az iskolában. OKI, Kutatási Központ, kézirat
Sallai Éva (1996.): Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprém, Veszprémi Egyetemi Kiadó,
Schüttler Tamás-Szekszárdi Júlia (2001): Az osztályfőnöki szerep története és alakváltozatai. In:
Szabó Ildikó. (1998.): Tanárok szakma és szerepfelfogása a kilencvenes években. In.: Nagy M. (szerk.): Tanári pálya és életkörülmények Budapest, OKKER Kiadó
Szatmáriné Balogh Mária (1997.): Pedagógusok pályaszocializációja és a szakmai fejlődést segítő programok tapasztalatai In: Bagdy E. (szerk.): A pedagógus hivatásszemélyisége Debrecen, KLTE Pszichológiai Intézete
Szekszárdi Júlia (1996.): Az osztályfőnöki szerep tegnap, ma és holnap Új Pedagógiai Szemle, 1996. 5. sz.
Szekszárdi Júlia(1996.) Gondolkodás egy régi-új pedagógusszerepről. In: Tanári lét-kérdések. RAABE-Klett Kiadó, H 1
Szekszárdi Júlia (2000.): Még egyszer az osztályfőnöki szerepről. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz.
Szekszárdi Júlia (2000.): Az iskolák belső világa. In: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk): Jelentés a magyar közoktatásról 2000. Országos Közoktatási Intézet
Vágó Irén (1998): Közoktatási modernizáció – intézményvezetői reagálások. In Balázs Éva (szerk.): Iskolavezetők a 90-es években. OKI, Kutatási Központ – OKKER
Vastagh Zoltán (szerk.): A pedagógusszerepre való felkészítés kísérleti útjai. Közoktatási Kutatások
Vörösné Rövid Zita (2000.): Minőségbiztosítás az osztályfőnöki munkában. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz.
Zrinszky László (2002): Neveléselmélet. Műszaki Könyvkiadó

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.