2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 május

Pedagógusképzés és -továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében

2009. június 17.

A lillafüredi konferencián elhangzott előadás alapján készült tanulmány arra keres választ, hogy milyen szerepe van a pedagógusnak a hatékony tanulást segítő tanulási környezet kialakításában. A szerző szerint a pedagógus emberi és szakmai autonómiája az alapvető feltétele annak, hogy a tanulási környezet segítse a tanulók autonóm személyiségének kialakítását, fejlesztését. A pedagógus autonómiájának fejlesztésében jelentős szerepe van a pedagógusképzésnek, melynek keretében meg kell tanítani a leendő tanárokat arra, hogyan éljenek a tantervek, módszerek terén nekik adott szabadsággal.

Poór Zoltán

Pedagógusképzés és -továbbképzés a változó pedagógusszerepek tükrében1

Mit tehet a pedagógusképzés és -továbbképzés a színvonalas és minőségi tanulási környezet létrehozásáért és fenntartásáért?

Ha színvonalas, azaz minőségi tanulási környezet kialakításában gondolkodunk, először fel kell mérni, hogy mit is értünk minőség alatt. Minőségen én a célnak való megfelelést értem. A pedagógiai folyamatokban az a célunk, hogy olyan felnőtteket neveljünk, olyan felnőttek személyiségének kialakítását segítsük, akik képesek lesznek arra, hogy kezükbe vegyék saját sorsuk alakítását; felelősséget vállaljanak saját testi, lelki, szellemi és gazdasági fejlődésükért és kiteljesedésükért; akik mindezt egész életük folyamán képesek követni és értékelni. Azaz, valójában autonóm emberekben gondolkodunk.

Melyek az autonóm ember tulajdonságai?

Az autonóm ember képes önképet alkotni. Velünk született képességünk, hogy egyfajta innatált autonómiával rendelkezünk, melyet aztán az intézményesített oktatási rendszer valamilyen módon visszafojt bennünk. A kisgyermek képes elmondani, hogy kicsoda, hol lakik, mire képes, és mindig kommentálja is, amit már elért. Sőt valójában a céljait is képes meghatározni. Amennyiben az ember képes meghatározni a céljait, akkor tulajdonképpen az önfejlesztés és fejlődés tartalmi vonatkozásait is képes megfogalmazni. Vagyis azt a területet, amelyen belül a céljait el kívánja érni. Az autonóm ember képes arra, hogy elemezze saját szükségleteit. Meg tudja határozni, mi az, amit jelenlegi stádiuma és a kívánt stádium között tennie kell önmagáért, önfejlesztéséért. Igazából ez az a terület, ahol a felnőttek segítségének szerepe van. Az önkép kialakítása ugyanis állandó reflexióval működőképes. A célmeghatározás is könnyedén megtanulható. A tanár szerepe tulajdonképpen a szükségletek elemzése és annak segítése, hogy a szükségletek kielégítése érdekében az autonóm ember megtervezhesse az időkeretet, a tanulási, fejlesztési, haladási tempót. Az autonóm ember képes ütemezni a részcélokat, képes kiválasztani azokat a forrásokat és azokat a módszereket, eljárásokat, amelyek a részcélok és a teljes célok elérésében, a szükségletek kielégítésében őt segíthetik. E folyamat nagyon fontos eleme, hogy az autonóm ember képes kialakítani az önértékelés, az önelemzés módszereit. Ezzel gyakorlatilag fel tud állítani egy reflektív ciklust, mert aktualizálni tudja az önképét. Tehát minden egyes fejlesztési szakaszban képes arra, hogy fejlődési stádiumát értékelje. Tulajdonképpen eljutunk odáig, hogy olyan autonóm emberben gondolkodunk, aki képes arra, hogy egy életen át tartó tanulás folyamatában irányítani tudja saját fejlődését.

Hadd utaljak egy szó értelmezésére. Nyelvpedagógusként is sokszor gondban vagyok a tanulás szó magyar nyelvi értelmezésével. Úgy gondolom, a tanulás szó nem azonos a memorizálással és a reprodukcióval. Több nyelvben, több kultúrában tulajdonképpen meg is különböztetik a studírozást, a stúdiumok végzését és a tanulás szót. A tanulás szó és a tanulás értelmezése talán közelebb áll a tapasztalatszerzéshez. A tanulás az én értelmezésemben az autonóm ember előbbiekben kifejtett reflektív ciklusára emlékeztet. Van tehát egy biztos képem arról, hogy én mire vagyok képes, mik a céljaim, mik a szükségleteim, és képes vagyok megtervezni azt a folyamatot, azt a sebességet, amely szerint és amellyel nekem haladnom kell. Tulajdonképpen a tanulás megtapasztalási folyamat. Azon tevékenységek közben, amelyeken keresztül a szükségleteim kielégítésére, a szükséges ismeretek megszerzésére, a fontos kompetenciák kialakítására lehetőséget kapok, állandóan tapasztalatot szerzek, és ezekből a tapasztalatokból mindig levonom a tanulságokat. Így megint eljutok az önértékeléshez, az önkép kialakításához, majd egy újabb ciklus megtervezéséhez. A tanulás valójában reflektív ciklusok sorozata. Úgy érzem, a tanulás szó jelentése sokszor elsekélyesedik a napi családi és iskolai gyakorlatban.

A pedagógusok milyen tanulási környezetet biztosítsanak mindehhez?

Vállalnunk kell a felelősséget mindazért, amit csinálunk, mert ha mi magunk nem vagyunk autonóm emberek, akkor tulajdonképpen a ránk bízott gyerekeket sem tudjuk autonómmá nevelni. Fontos, hogy mi, pedagógusok is megtanuljunk tervezni. Erről szólt az elmúlt több mint tíz év a NAT, a helyi tantervek, majd a kerettanterv gondolatának felszínre kerülésétől fogva. A tervezés alapú gondolkodás mint koncepció az egyes pedagógus szintjén még mindig kialakítandó kompetencia. Lényegesnek tartom azt is, hogy a pedagógus tanuljon meg tananyagot fejleszteni. A helyi tanterv követelményeinek teljesítése, a helyi célok elérése érdekében identifikált szükségletek kielégítése a dinamikus, az adott tanulóközösség és tanulói környezet igényének megfelelő tananyagok fejlesztésével valósulhat meg. Közben a pedagógusoknak is állandóan a saját tevékenységükre kell reflektálniuk. Cél, hogy a pedagógusok egy minőségbiztosítási, minőségmenedzselési, minőségfejlesztési ciklusban gondolkodjanak. A pedagógusoknak tanítványaikat is meg kell tanítaniuk tanulni.

Miután a pedagógusok is eljutottak odáig, hogy képesek autonóm emberként, autonóm szakemberként gondolkodni és élni, akkor következhet be az, hogy tanítványaiknak is képesek jól használható modelleket, mintákat adni. A pedagógusoknak képeseknek kell lenniük arra, hogy a rájuk bízott tanulókat felkészítsék az életen át tartó tanulásra. Közben olyan forrásokat biztosítsanak, amelyek impulzus- és információgazdag tanulási környezetet, stimuláló, motiváló élményt jelentenek a tanulók számára. Tudjanak a pedagógusok a természetes ismeretelsajátítás, a természetes kompetenciafejlesztés számára szükséges hátteret biztosítani.

Rengeteg didaktizált és autentikus forrást is tartalmaznia kell annak a tanulási környezetnek, amely valóságos és nem csupán valószerű helyzeteket sorakoztat fel.

Mi a különbség a valóságos és a valószerű helyzetek között?

A kommunikatív és humanisztikus nyelvpedagógiai folyamatok egyik lényeges eleme, hogy a valószerű helyzetek helyett inkább valóságos helyzetekben zajlik. Medgyes Péter2 szerint az a helyzet valószerű, amikor ha akarom, ha nem, mondanom kell valamit. Valóságos pedig az, amikor mondanivalóm van. Más tanulási környezetekre is vonatkoztatva úgy gondolom, hogy valóságos az a helyzet, amikor a saját céljaim elérése érdekében identifikált szükségleteim kielégítéséhez nekem információkra van szükségem. Egy folyamatban azért veszek részt, mert a céljaimat akarom elérni. Tehát nekem felfedeznivalóm van, nekem tennivalóm van, nekem kiteljesedési szándékom van.

Lényeges dolog, hogy a pedagógusok legyenek képesek önmagukat is folyamatosan fejleszteni, és ehhez használják az információs és kommunikációs technológiát.

Tudniuk kell kezelni a különböző értékrendű, adottságú és képességű tanulókat. Itt most az értékrendbe a különböző családi hátterű, családi kultúrájú gyerekeket is beleértem. Magyarországon nem csupán a most itt élő etnikumok és nemzeti kisebbségek kapcsán kell gondolkodnunk a multikulturális környezetről, hanem három-négy esztendő múlva szembe kell néznünk egy intenzívebb migrációs környezet kialakulásával, amikor tulajdonképpen a gyerekek mikrokörnyezete a domináns kultúrától eltérő lesz. Ezeknek a mikrokultúráknak az elfogadása is nagyon fontos dolog. Tehát a hagyományos pedagógiától (tanári prezentáció, osztálytermi frontális munka) el kell vonatkoztatni, és az egyéni fejlesztés szintjére kell emelkedni. A pedagógusoknak toleránsaknak kell lenniük a másság, a másként gondolkodás iránt, hiszen minden egyes egyed más.

Gyakorlatilag arról van szó, hogy a pedagógusok maguk is autonóm emberek, maguk is permanens tanulók, és maguk is egy tanulószervezet részei, egy tanulóközösség tagjai. Az a tanulási környezet, melyet létrehoznak, egyúttal saját szakmai fejlődésüknek, önfejlesztésüknek is a színtere. Miközben a gyerekek számára biztosítjuk a reflektív, önálló tanuláshoz a forrásgazdag környezetet, tulajdonképpen saját szakmai fejlődésünk számára is biztosítjuk a hátteret.

Mi a pedagógusképzés és -továbbképzés feladata a fentiek tükrében?

A hallgatók, a pedagógus személyiségét olyanná kell formálni, hogy képesek legyenek felelősséget vállalni saját munkájukért.

A felelősségvállalásra nevelésnek csak az egyik formája valósul meg a pedagógusképzésben a kreditrendszer keretein belül. A diákok egyfajta szabadságot kaptak, miszerint egy szabályrendszer és az adott szakhoz szükséges kompetenciák kialakulásának folyamatát figyelembe véve építik fel saját előrehaladásuk rendjét, napi munkarendjüket, időbeosztásukat. Egyetemi oktatóként és az oktatási kérdésekért korábban felelős kari vezetőként tapasztaltam, hogy a hallgatók többsége a kreditrendszer „ehhez nekem jogom van” aspektusaival már tisztában vannak, de a „döntésemből következő helyzetért a felelősséget nekem kell vállalnom” szemlélet még nem alakult ki. Így egyelőre csak az autonómia tanulásának folyamatáról beszélhetünk. Az autonómia másik megnyilvánulási formája az oktatói teljesítmény értékelése a hallgatók részéről, a folyamatok közös elemzése, értékelése még kevés helyen valósul meg.

Fontos tehát a pedagógiai tevékenységek értékelését szolgáló rendszerek kialakítása a pedagógusképzés során is, hiszen eközben lehet megtanulni a minőségbiztosítás és az önértékelés különböző folyamatait. A hallgatók, azaz a pedagógusjelöltek állandó reflektálása saját fejlődésükre, saját munkájukra csak bizonyos kurzusok keretében fordul elő, csak akkor működik igazából, ha a képzést vezető szakemberek részéről is van erre minta. Ilyen helyzetekből lehet megtanulni, hogyan tanítsák majd saját tanítványaikat az önfejlesztésre, az önálló tanulásra, az önértékelésre. Vannak olyan kurzusok, amelyek elméleti síkon foglalkoznak ezzel a kérdéssel, gyakorlati hasznuk azonban még nem bizonyított.

A hagyományos tanulási környezetből eredően mi, régebben végzett pedagógusok és pedagógusképzési szakemberek az egyéni munkára szocializálódtunk, és nagyon kevés olyan kooperatív forma van, amely a versengés, a kompetíció helyett inkább a kooperációra, az együttműködésre késztet bennünket. Ha már a pedagógusképzés és -továbbképzés formáiban is szerepel a projektfeladat (egy valós helyzet, egy valós feladat megoldása közben egy tényleges produktum létrehozása, amely csoportmunkában történik), akkor ebbe a pedagógiai szemléletbe bele lehet nőni, meg lehet tanulni azt. A pedagógusképzés során tapasztaltak később az osztálytermi környezetre is adaptálhatók. Úgy vélem, hogy a projektorientált, feladatközpontú megközelítés alkalmazható a szaktudományos alap-, törzs- és szakképzés, a pedagógiai alapstúdiumok, illetve a tantárgy-pedagógiai tanulmányok során is. A kooperatív feladatok egyrészt kurzusokon belül, másrészt felsőoktatási intézmények közötti projektek, iskolák és a pedagógusképző intézmény közötti együttműködés, illetve nemzetközi együttműködés formájában valósíthatók meg.

A pedagógusképzés és -továbbképzés rövid-, közép- és hosszú távú osztálytermi kutatási projektekkel, a formális és informális továbbképzési módszereknek az egyéni önképzési programokba való integrálásával ösztönözheti a pedagógusokat és pedagógusjelölteket az önfejlesztés tanulására. Egyéni önképzési program alatt azt értem, hogy valaki definiálja saját pedagógiai önfejlesztési céljait, s azok elérése érdekében, aktuális önképe tükrében identifikálja a szükségleteit. Az önfejlesztési program konferenciákon és továbbképzéseken történő aktív részvétellel, pályatársak munkájának megfigyelésével, rendszeres szakmai konzultációval, valamint a saját tevékenységet egy osztálytermi kutatás formájában vizsgáló, egy-egy pedagógiai problémára ily módon választ kereső folyamat keretében valósítható meg.

Hatékony kooperatív tanítás-tanulási forma az ún. team-teaching, illetve a kölcsönös hospitálás. Elengedhetetlennek tartom, hogy a pedagógusképzés és -továbbképzés biztosítsa a szervezeti és szakmai feltételeket e fenti autonóm és kooperatív hivatástanulási formák integrálására.

A tantervkészítés a képzések, továbbképzések témájaként egyre gyakrabban felmerül, de úgy vélem, elsősorban elméleti síkon. Nagyon ritka az az eset, amikor konkrétan, gyakorlatban tanulnák a pedagógusjelöltek ezt a kompetenciasort.

Fontos, hogy a pedagógusképzés is legyen képes kezelni a másságot, a különbözőséget, a különböző értékrendeket. Ehhez adjon mintát, és állandóan reflektáljon saját tevékenységére.

A fentiekből kiderül, hogy a felsőoktatási és továbbképzési kurzusok között a kortárs pedagógiai szemlélet és megnyilvánulási formák szempontjából fontos témák egész sora előfordul, de úgy érzem, hogy az alkalmazott módszerek nem teszik igazából alkalmassá arra, hogy azt az üzenetet közvetítsék, amelyről az egész igazából szólna.

Alapfeltételnek tartom, hogy akár alapképzésről, akár továbbképzésről van szó, a képzések formája és metodikája is támogassa a témát. Tehát ne csak téma legyen az autonómia, a kooperatív tanulás, az alternatív pedagógia, a tantárgyköziség, a projektpedagógia, és ne csak elméleti síkon érintsük azokat plenáris előadások formájában, hanem a pedagógiai irányzatokra jellemző technikákkal, módszerekkel tapasztalja meg lényegüket a jelölt, illetve a gyakorló pedagógus. A gazdag hivatásspecifikus tanulási környezet oly módon valósulhat meg, ha nem csupán tartalom, hanem egyúttal módszer is az, amiről a képzés szól.

Lényeges, hogy a képzés színtere ne csupán egy felsőoktatási vagy kutatási intézmény legyen, hanem maga az iskola, ahol a pedagógiai folyamatok természetes körülmények között valósulnak meg. Ehhez nagyon fontos az osztálytermi kutatások lehetősége, az állandó reflektív gyakorlatok egész sora. Elengedhetetlenül fontosak az olyan tapasztalt, mások vezetésére, irányítására, fejlesztésére is felkészült szakemberek, akiket mentoroknak hívhatunk. A mentorok a pályán lévő és a pályára készülő pedagógusok fejlesztését, önfejlesztését segíthetik. Ha nincsenek olyan szakemberek, akik a gyakorlatban, a krétapor teljes dimenziójában élnek nap mint nap, és ebből az alapból kiindulva tudják segíteni mások pályára integrálását, illetve a pályán való továbbfejlődését, és mindezen túl átlátják az egész folyamatot, akkor a pedagógusképzés és -továbbképzés nem tekinthető teljes mértékben autentikusnak. Az is lényeges dolog, hogy az egyén szintjén alakuljon ki az egész pedagógus-életpályát átívelő önfejlesztési stratégia. Attól a pillanattól fogva, hogy a jelölt megkezdi a tanári képesítés megszerzésére módot adó stúdiumokat, egészen nyugdíjba vonulásáig életpályája jól látható legyen számára. Közben módja legyen önképzési projektek kialakítására, és egy portfolió formájában követhesse a saját fejlődését. Ehhez persze az kell, hogy a pedagógusi pályához szükséges kompetenciák leírása megtörténjék. Konkrétan lássuk, mi kell ahhoz, hogy valaki pedagógus legyen, és melyek a különböző hivatásspecifikus kompetenciaszintek.

Meghatározónak tartom azt is, hogy ne pedagógusképzésről beszéljünk, hanem hivatásspecifikus személyiség fejlesztéséről. Bajban vagyok a képzés szóval éppúgy, mint a tanulás szóval, mert inkább mások alakításáról, formálásáról van szó, mintsem arról, hogy a személyiség fejlődésének mennyire része az a folyamat, amelyben részt vesz.

Úgy gondolom, ha a pedagógus 30-35 évet fog eltölteni a pályán, de ezzel szemben csak négyet vagy ötöt tölt a felsőoktatásban, a pedagógusképzésben, akkor el kellene dönteni, hogy melyik életszakasznak a szükségletei legyenek dominánsak. Ezzel arra célzok, hogy igazából az elkövetkezendő 30-35 év során szükséges kompetenciákban kell gondolkodni az azt megelőző négy-öt esztendő alatt. El kell dönteni tehát, hogy a leendő pedagógusok felkészítése, azaz a felsőoktatás vagy a közoktatás szakmai igényeit tekintjük szempontnak. Miért az egyetemről jár iskolába a jelölt, és miért nem fordítva. Miért az van, hogy a konkrét hivatásspecifikus kurzusok keretében a jelölt az egyetemen vagy a főiskolán tölt el több időt, és nem abban a kontextusban, amelyre tulajdonképpen felkészítjük. Itt természetesen nem arról van szó, hogy a négy-öt év egészét töltse az iskolában, de valamiféleképpen végig kellene gondolni ezt a viszonyrendszert, valamint a megrendelő és a szolgáltató viszonyát is ebben a kérdésben.

Ha ezt végiggondoljuk, eljuthatunk addig a következtetésig, hogy valamiféleképpen más struktúrákat, más eljárásokat, más módszereket, más eszközöket kellene választanunk a jövő iskolájában.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.