2019. december 05., csütörtök , Vilma

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1997 szeptember

A pedagógusképzés minőségi fejlesztéséről

2009. június 17.

Ladányi Andor

A pedagógusképzés minőségi fejlesztéséről

Milyen feladatokat jelent a pedagógusképzés minőségi fejlesztése? Írásában a pedagógusképzés nemzetközi fejlődési tendenciáit is figyelembe véve ezzel kapcsolatos javaslatait vázolja a szerző.

A társadalmi átalakulás, az oktatásban történt változások, a közoktatás és a szakképzés fejlődése növekvő követelményeket támaszt a pedagógusokkal szemben. A jövő iskoláiban olyan kreatív, innovatív pedagógusokra lesz szükség, akik mind tartalmi, mind módszerbeli tekintetben nagyobb szabadsággal rendelkezve képesek a curriculum folyamatos megújítására, a korszerű oktatási és nevelési módszerek alkalmazására.1 A leendő pedagógusok felkészítése a változó pedagógusszerepre még inkább előtérbe állítja a pedagógusképzés színvonalának, hatékonyságának növelését. Ennek felismerését fejezte ki az 1994. júliusi kormányprogram, amely szerint a kormány kiemelt fontosságúnak tekinti a pedagógusképzés minőségi fejlesztését.2 Milyen feladatokat jelent a pedagógusképzés minőségi fejlesztése? Írásomban a pedagógusképzés nemzetközi fejlődési tendenciáit is figyelembe véve ezzel kapcsolatos javaslataimat szeretném vázolni.

Az elmúlt időszakban a pedagógusszakma iránti igények változásaival, a pedagógusok társadalmi szerepének növekedésével, tevékenységük kiszélesedésével összefüggésben Európa-szerte a pedagógusképzésben fokozott mértékben a minőségi követelmények kerültek előtérbe, és ezek érvényesítése érdekében számos országban a képzési szint, illetve a tanulmányi idő emelésére került sor.

A képzési szint emelésének szükségességét már 1966-ban hangsúlyozta az ILO és az UNESCO a pedagógusok státusára vonatkozó ajánlásában, valamint a pedagógusképzéssel foglalkozó UNESCO szakértői bizottság 1967. decemberi zárójelentésében. Ez utóbbi dokumentumot idézve: "Az összes pedagógus egyetemi szintű intézményekben való felkészítése az ideális, távlati célkitűzés; a középfokú oktatást meghaladó képzés minden pedagógus számára az a cél, amelyet a rövid távú intézkedésekben is figyelembe kell venni... Az általános iskolai pedagógusképzés reformja során az a legsürgetőbb feladat, hogy az általános iskolai pedagógusokat kimozdítsuk jelenlegi társadalmi és oktatásügyi elszigeteltségükből."3

Különösen látványos volt a tanítóképzés szintjének emelkedése: három-négy évtizeddel ezelőtt ez a képzés az európai országok többségében még középfokú vagy post-secondary jellegű oktatási intézményekben történt, jelenleg pedig felsőoktatási intézményekben, általában 4 éves tanulmányi idő alatt.

A tanítóképzés tanulmányi idejének 4 évre emelése

Hazánkban a felsőfokú tanítóképzésre való áttérésre - Európában az elsők között - 1959-ben került sor. A 3 éves tanulmányi idő 4 évre emelésének szükségességét az 1984-ben készült és 1986 januárjában véglegesített A pedagógusképzés fejlesztésének irányelvei című minisztériumi dokumentum már felvetette. Ezt követően alapos előkészítő munkálatok indultak, amelyek a rendszerváltozás után is folytatódtak. Az MKM 1994. február 4-i miniszteri értekezlete - a pedagógusképzés és -továbbképzés feladattervéről szóló előterjesztést elfogadva - a tanítóképzés tanulmányi idejének 4 évre emelése mellett foglalt állást.

Az előterjesztés szerint: "A tankötelezettség időtartamának meghosszabbítása, az iskolaszerkezet belső tagolásának változásai, a tantárgyi rendszer integrálódása következtében a tanítói kompetencia bővülésével kell számolni. Ezért, valamint a gyakorlati képzés időarányának megnövekedése miatt a képzés idejének négy évre történő emelése indokolt oly módon, hogy a jelölt az 1-4. osztályban valamennyi, az 5-6. osztályban legalább egy... műveltségi terület oktatási-nevelési feladatait képes legyen ellátni."4

A tanítóképzés tanulmányi idejének felemelése megvalósult: a kormány 1994. novemberi rendeletével a tanítóképzés tanulmányi idejét az 1995/96. tanévtől kezdődően 4 évre emelte fel. Ennek értelmében a tanító szakon szerzett képesítés az általános iskola 1-4. osztályában való oktatás mellett egy választott műveltségi területnek az 5-6. osztályban való tanítására is jogosít.5

A tanítóképzés tanulmányi idejének a pedagógusképzés nemzetközi fejlődési tendenciáival összhangban levő felemelése jelentős előrelépésnek tekintendő, lehetőséget ad mind a képzés színvonalának emelésére, mind a gyakorlati képzés hatékonyabbá tételére. Az 5-6. osztályban való tanításra felkészítés lehetővé tételével kapcsolatban azonban olyan kritikai megjegyzések is elhangzottak, hogy e felkészítés színvonala alacsonyabb lesz, mint amilyet a tanárképző főiskolák nyújtanak. A képzés időkeretét tekintve ez a vélemény nem indokolt, kétségtelen azonban, hogy az oktatás személyi feltételeit tekintve lényeges különbségek vannak a tanítóképző és a tanárképző főiskolák között. Ezért a minőségi követelmények érvényesítése érdekében kívánatos lenne, hogy a tanítóképző főiskolák az egyes műveltségi területek oktatására felkészítést nyújtó képzést csak speciális akkreditációs eljárás alapján folytathassanak.

A tanítóképzést illetően említést érdemelnek a tanítóképzés és az óvodapedagógus-képzés közelítésére, sőt integrálására vonatkozó, a 70-es évek vége óta gyakorta felmerülő javaslatok, valamint az egy tanári szakkal kombinált tanítóképzés terve és az ezekkel kapcsolatos kísérletek.6

A tanítóképzés és az óvodapedagógus-képzés tartalmi közelítése - az eddigi kezdeményezéseket folytatva - valóban szükséges. Ez egyrészt az intézményi tantervek és tantárgyi programok összehangolásával, elsősorban a pszichológiai és a pedagógiai képzés közös tartalmi elemeinek erősítésével valósítható meg, másrészt pedig azokban az intézményekben, amelyekben óvodapedagógus-képzés és tanítóképzés egyaránt folyik - jelenleg már 7 tanítóképző főiskolán óvodapedagógusokat is képeznek - egyes tárgyak közös oktatásával. A Kecskeméti Tanítóképző Főiskolán 4 éves tanulmányi idejű, az óvodai és a tanítói munkára egyaránt képesítést nyújtó képzés is van. E kettős szakképzettséget adó képzés általánossá tétele, az óvodapedagógus-képzés és a tanítóképzés teljes integrálása azonban nem lenne kívánatos; a külföldi országok túlnyomó többségének gyakorlatát is figyelembe véve indokolt e két önálló professzió megőrzése. A tanítóképzésben a szakkollégiumi oktatás bevezetése, majd a 4 éves képzésben a felkészítés egy műveltségi területnek az 5-6. osztályban való tanítására már a tanítói tevékenységnek "felfelé" történő kiterjesztését jelenti. A jövőben véleményem szerint lehetővé kellene tenni a tanítói képesítéssel rendelkezők számára a megfelelő műveltségi terület körébe tartozó szakon, kiegészítő képzés keretében a tanári szakképzettség megszerzését. Lehetségesnek tartom továbbá - a Bessenyei György Tanárképző Főiskola korábbi és a Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola jelenlegi gyakorlatához hasonlóan - a tanító szaknak egy tanári szakkal történő kombinálását is, ennek szélesebb körű elterjedése azonban a következőkben tárgyalandó 5 éves egyetemi szintű tanárképzés perspektíváját is figyelembe véve sem szakmai, sem oktatástervezési szempontból nem lenne célszerű.

Az egységesen 5 éves, egyetemi szintű tanárképzés megvalósítása

A képzési szint emelésének másik, még megvalósításra váró feladata az áttérés az egységesen 5 éves, egyetemi szintű tanárképzésre. Ennek szükségessége már a 80-as évek elején felvetődött (nem tekintve e kérdés előtörténetéhez tartozónak az ún. egységes tanárképzés bevezetésére irányuló 50-60-as évekbeli oktatáspolitikai törekvéseket, minthogy akkor az "egységes tanárképzés" trójai falovában hol a pedagógiai főiskolák megszüntetésének, hol a középiskolai tanárképzés tanulmányi ideje 4 évre csökkentésének szándéka bújt meg). Több éven át tartó, olykor szenvedélyes viták után az általános iskolai tanárképzés szintje emelésének indokaival, követelményeivel és feltételeivel kapcsolatos problémákat tisztázva a közoktatás és a felsőoktatás fejlesztésének - a Minisztertanács 1984. május 10-i ülésén jóváhagyott - programja az egyetemi szintű egységes tanárképzés célkitűzését fogalmazta meg.

"Különös jelentősége és aktuális problémái miatt a pedagógusképzést kiemelten kell kezelni... Az általános iskolában oktató szaktanárok képzettségi szintjét és egyúttal társadalmi presztízsét is növelni kell, fokozatosan meg kell szüntetni az alsó, illetve a középfokú nevelési-oktatási intézményekben foglalkoztatott pedagógusok közötti hierarchikus különbséget. Ezért olyan tanárképzési struktúrát kell kialakítani, amely egyetemi szintű képzés keretében egyaránt felkészít általános és középiskolai szaktanári feladatokra. Az ezredfordulóig a jelenlegi tanárképző főiskolákat úgy kell fejleszteni, hogy akár önállóan, akár egyetemekkel együttműködve, akár azok részeként alkalmasak legyenek az egyetemi szintű tanárképzés feladatainak ellátására is."

Az egységes, egyetemi szintű tanárképzés távolabbi perspektívában történő megvalósítását, a tanárképző főiskolákon az 5 éves képzésre való fokozatos áttérést tartalmazta A pedagógusképzés fejlesztésének irányelvei című említett minisztériumi dokumentum is. A programnak és az irányelveknek ez a célkitűzése azonban a 80-as évek második felének általános viszonyai között - más reformtervekhez hasonlóan - papíron maradt.7

1993-ban ez a kérdés ismét előtérbe került, megvalósítását a korábbi érvek mellett az alsó és a felső középfokú szakasz tanárainak az iskolatípustól függetlenül azonos szinten történő képzésének kívánalma indokolta. A képzési szint emelése az általános iskolai tanárképzés esetében is összhangban volt a pedagógusképzés nemzetközi fejlődési tendenciáival; jelenleg az alsó középfokú oktatásra felkészítő tanárképzés tanulmányi ideje az Európai Unió tagállamainak többségében meghaladja a 4 évet. Az egységesen 5 éves, egyetemi szintű tanárképzés mellett foglalt állást az 1993. augusztus 25-28-án tartott VI. Nevelésügyi Kongresszus, a tanárképző főiskolák főigazgatóinak 1993. szeptember 15-16-i tanácskozása, az MSZP 1994 januárjában kiadott választási programja, az MKM említett 1994. február 4-i miniszteri értekezlete, és ezt tűzte ki célul az 1994. júliusi kormányprogram is.8 Ennek megvalósítása, az egységesen 5 éves, egyetemi szintű tanárképzésre való fokozatos áttérés érdekében azonban az új kormány működése idején lényegében semmi sem történt. Ez a sajnálatos elmaradás elsősorban az MKM ezzel kapcsolatos szakmailag megalapozatlan, hibás elképzeléseivel, terveivel magyarázható.

Előbb, 1994 végén a minisztérium felsőoktatási vezetése azt tervezte, hogy a tanárképző főiskolák hallgatói a 4 éves főiskolai képzést követően további egyéves egyetemi tanulmányok keretében, kiegészítő kreditek megszerzésével nyerhetik el az egyetemi szintű végzettséget. Ez az elgondolás gyakorlatilag teljesen kivihetetlennek tekinthető, a tantervek és a tantárgyi programok ugyanis intézményenként és szakonként meglehetősen eltérőek, és ezért a kiegészítő tanulmányok, a megszerzendő többletkreditek megállapítása szinte egyénenkénti elbírálást igényelne, a megfelelő előadások, szemináriumok és gyakorlatok megtartása pedig az egyes egyetemek számára irreálisan nagy, csaknem megoldhatatlan feladatot jelentene.

Ez a terv kérészéletűnek bizonyult: 1995 tavaszán a minisztériumban új javaslat született, amely szerint az egységes tanárképzés csak az ún. tanárképzési modulra - a pedagógiai-pszichológiai, a szakmódszertani és az iskolai gyakorlati képzésre - korlátozódna, a tanárképző főiskolai képzés továbbra is 4 éves maradna, sőt az egyetemeken is kétszintű szakmai képzés lenne. (Lényegében ez az elgondolás szerepelt a felsőoktatás fejlesztésének irányelveiről szóló országgyűlési határozati javaslatban is, az elfogadott határozatból azonban egy módosító javaslat alapján ez a rész kimaradt.) Nyilvánvaló, hogy ez a megoldás nem jelentette volna az egységesen 5 éves, egyetemi szintű tanárképzés megvalósítását. Amióta az egységes, egyetemi szintű tanárképzés gondolata felmerült, teljesen egyértelmű volt, hogy annak megvalósítása alapvetően a tanárképző főiskolákon a curriculum 65-70%-át alkotó szaktárgyi képzés szintjének és színvonalának emelését igényli. A pszichológiai-pedagógiai és a gyakorlati képzés időkerete ugyanis - mint azt az 1992/93. tanévben végzett felmérés is meggyőzően bizonyította - ezeken a főiskolákon általában magasabb, mint a tudományegyetemeken, és a tapasztalatok szerint ennek a képzésnek a hatékonysága legalábbis nem marad el az egyetemié mögött.9

Az egységesen 5 éves, egyetemi szintű tanárképzésre való fokozatos áttérést - a minisztérium és a tanárképző főiskolák korábbi terveinek is megfelelően - a legcélszerűbb módon úgy lehet megvalósítani, hogy a tanárképző főiskolák azokon a szakokon, amelyeken az ehhez szükséges (elsősorban személyi) feltételek biztosítottak, megindulna az egyetemi szintű képzés. Ennek jogi feltételeit megteremtette a módosított felsőoktatási törvény, amelynek 84. paragrafusa (3) bekezdése értelmében a főiskolák egyes szakokon - a megfelelő akkreditációs eljárás alapján - egyetemi szintű képzést is folytathatnak.10 A Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola és a Bessenyei György Tanárképző Főiskola már be is nyújtott 9-9 tanári szakon egyetemi szintű képzés indítására vonatkozó kérelmet, s a közeljövőben a többi főiskola részéről is várhatók hasonló kérelmek. Az egyetemi szintű képzés indításának személyi feltételei ugyanis az elmúlt években a tanárképző főiskolákon lényegesen javultak. Jelenleg a tudományos fokozattal rendelkező oktatók száma az egyes főiskolákon a következő:


Főiskola  Kandidátus, illetve PhD fokozat  A tudományok doktora, illetve DSc cím  Akadémikus 
Bessenyei György Tanárképző Főiskola  61 
Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola  41 
Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola  40 
Juhász Gyula Tanárképző Főiskola  43 

Az egységesen 5 éves, egyetemi szintű tanárképzésre az 1998/99 tanévtől való áttérés folyamata - mint arra még visszatérek - a tanárképző főiskolák és a város, illetve a régió egyetemei szervezeti kapcsolatának kiépítésével jelentősen meggyorsítható.

A minőségi követelményekre tekintettel hosszabb távon a képzési szint emelése indokolt a műszaki tanárok képzésében is, figyelembe véve azt a körülményt, hogy a konkrét szakmákra felkészítő szakképzés a jövőben a felső középfokú szakaszban és részben a középiskola után történik. (Egyébként sem tartható fenn sokáig már az az ellentmondásos helyzet, hogy míg a felső középfokú szakaszban - a készségtárgyakat kivéve - minden tantárgyat egyetemi végzettségű tanárok tanítanak, addig a műszaki elméleti és előkészítő tárgyak tanárainak többsége csak főiskolai szintű szakmai kvalifikációval rendelkezik.) Ez természetesen csak fokozatosan valósítható meg, egyrészt az előzőekben vázolt módon, a műszaki főiskolák főigazgatóinak 1994. április 14-i állásfoglalásával megegyezően a műszaki főiskolák egyes szakjain az 5 éves egyetemi szintű képzésre való áttérés feltételeinek megteremtésével, másrészt pedig a műszaki egyetemeken folyó mérnöktanár-képzés kiterjesztésével.

A pedagógusképzés intézményhálózatának átalakítása

Közismert a magyar felsőoktatás intézményhálózatának - mind az oktatás és a tudományos kutatás színvonala, mind az intézmények működésének gazdaságossága szempontjából hátrányos következményekkel járó - nagyfokú széttagoltsága. Ez a pedagógusképzés intézményhálózatára is vonatkozik: az 1996/97. tanévben 44 intézményben, továbbá 3, az intézmény székhelyén kívül működő karon, összesen tehát 47 helyen képeztek pedagógusokat. Ezért a módosított felsőoktatási törvény rendelkezéseinek megfelelően, a felsőoktatási intézmények integrálásával a képzési ágak és a tudományágak szélesebb körét felölelő egyetemek, illetve a szélesebb képzési profilú főiskolák kialakítása során a pedagógusképzés intézményhálózatának racionális átalakítása is szükséges. (Ennek fontosságát, a szellemi és anyagi erőforrások optimális hasznosításának előnyeit A felsőoktatási intézmények integrációjáról című írásomban általános jelleggel vázoltam.) A pedagógusképzést illetően az integrált egyetemek, illetve főiskolák kialakítása lehetővé tenné a tanítóképzésben egy műveltségi területnek az 5-6. osztályban való tanítására felkészítés színvonalának emelését, a tanárképzésben pedig, mint említettem, az egységesen 5 éves, egyetemi szintű képzésre való áttérés meggyorsítását.

Írásomban konkrét javaslatokat is tettem a pedagógusképzés intézményhálózatának átalakítására. Néhány integrált egyetem, illetve főiskola létrehozása már folyamatban van; így a Juhász Gyula Tanárképző Főiskolának a létrejövő integrált szegedi egyetem szervezetébe kerülése, a Benedek Elek Pedagógiai Főiskolának az Erdészeti és Faipari Egyetembe integrálása, Kecskeméten, Baján, valamint Békéscsaba-Szarvas esetében integrált főiskolák kiépítése. Célszerű lenne továbbá a Bessenyei György Tanárképző Főiskolának és a Hajdúböszörményi Wargha István Pedagógiai Főiskolának a kialakítandó kelet-magyarországi, az Eszterházy Károly Tanárképző Főiskolának az észak-magyarországi, a Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskolának és az Illyés Gyula Pedagógiai Főiskolának pedig a dél-dunántúli regionális egyetem szervezeti keretei közé illesztése, Győrött integrált főiskola létesítése, valamint a későbbiek során nyugat-magyarországi regionális egyetem létrehozása is.11

A pedagógusképzés egyetemi szervezeti keretekben való megvalósítása korántsem lenne elszigetelt jelenség; Európában az elmúlt időszakban történt szervezeti változások eredményeként lényegesen nőtt azon országok száma, amelyekben a pedagógusképzés nagyobbrészt vagy teljes egészében egyetemeken folyik. Ezt mutatja az alábbi, 12 EU-tagállamra vonatkozó összeállítás is:

A pedagógusképzés intézményi keretei 12 EU-tagországban12
Ország  Iskolaelőtti
nevelés 
Alapfokú
oktatás 
Alsó középfokú oktatás  Felső középfokú oktatás 
Belgium 
Dánia 
Egyesült Királyság 
Finnország 
Franciaország 
Görögország 
Hollandia 
Írország 
Németország 
Olaszország 
Portugália 
Spanyolország 

Jelmagyarázat:

E = Egyetem, illetve egyetemi szintű intézmények

F = Főiskolai szintű intézmények

K = Középfokú szakoktatási intézmények

A tanárképzés szakosítási kérdései

A pedagógusképzés fejlesztésének kérdéskörével kapcsolatban foglalkoznunk kell a tanárképzés szakosítási struktúrájának problémáival is. E tekintetben az egyik fő kérdés az, hogy a tanárképzés szakosítási struktúrája mennyiben hozható összhangba a NAT-ban meghatározott műveltségi területekkel.

Előre kell bocsátanunk, hogy a NAT "a tartalmakat és a követelményeket átfogó műveltségi területek és részterületek keretében, nem pedig tantárgyakba rendezve fogalmazza meg, lehetőséget nyújtva az iskoláknak arra, hogy tantárgyaikat önállóan alakítsák ki, válasszák meg és csoportosítsák".13 Ezért a tanári szakok természetesen nem lehetnek minden esetben azonosak a NAT műveltségi területeivel, de az sem lehetséges, hogy a tanárképzés szakosítási struktúrája teljesen figyelmen kívül hagyja e műveltségi területeket. A lényeg az, hogy a tanárképzésben valamennyi részterület oktatására való felkészítésről valamilyen formában gondoskodás történjék.

Ami a konkrét kérdéseket illeti: a NAT tíz műveltségi területe közül hatnak - anyanyelv és irodalom, élő idegen nyelv, matematika, földünk és környezetünk, informatika, testnevelés és sport - lényegében megfelelő tanári szakok vannak. Ezek esetében a NAT követelményeit figyelembe véve csak a curriculum bizonyos mérvű módosítása, kiegészítése szükséges (így a megfelelő könyvtári ismeretek beillesztésével a számítástechika szak informatika szakká alakítása). A többi négy műveltségi terület - ember és társadalom, ember és természet, művészetek, életvitel és gyakorlati ismeretek - oktatására azonban gyakorlatilag aligha lehetséges a felkészítés egy-egy tanári szak keretében. A történelem, a fizika, a kémia, a biológia, a technika, az ének-zene és a rajz-vizuális nevelés önálló tanári szakként való fenntartásának szükségessége - véleményem szerint - nem vitatható. E négy műveltségi területet illetően differenciált megoldások alkalmazása célszerű. Egyrészt indokolt - számos külföldi ország tanárképzéséhez hasonlóan - egyes új tanári szakok bevezetése, így a társadalmi ismeretek (amely a szükséges állampolgári és jogi ismeretanyagot is tartalmazná), a gazdasági ismeretek, a környezettan és a háztartástan. Ilyen jellegű kezdeményezések már eddig is történtek; a természettudományi karokon és a tanárképző főiskolákon környezettan (illetve környezetvédelem), a Bessenyei György Tanárképző Főiskolán háztartás-ökonómia, az Eszterházy Károly Tanárképző Főiskolán pedig gazdaságismeret szakos képzés folyik. Másrészt egyes részterületek oktatására való felkészítést a meglévő tanári szakok keretében kellene biztosítani; így például a dráma tanítását a magyar nyelv és irodalom, a tánc oktatását részben az ének-zene, részben a testnevelés, az egészségtanét a biológia szakos tanárképzésben, a pályaorientációs ismeretek tanítása pedig a pedagógiai-pszichológiai képzés feladata. Kívánatos lenne továbbá a történelem szakos tanárképés curriculumában a társadalomtudományi és közgazdasági diszciplínák megfelelő súlyának biztosítása (ezek új tanári szakként javasolt bevezetésétől függetlenül), valamint a biológia, a fizika és a kémia szakos tanárképzésben szélesebb természettudományi alapozás biztosítása (ami esetleg felkészítést nyújtana a természetismeretnek az 5-6. évfolyamon való tanítására is). Hangsúlyozni szeretném, hogy a NAT-ban meghatározott, részben új műveltségi részterületek oktatására való felkészítést az előzőekben vázolt módon indokolt megvalósítani. Nem tartanám célszerűnek azt a megoldást, amely a jelenlegi szakosítási struktúra konzerválásával ezt a felkészítést a végzés után újabb szakból történő tanári diploma megszerzésével vagy a szakirányú továbbképzés keretében kívánná megvalósítani. (A már működő pedagógusok esetében azonban ez a megoldás indokoltnak tekinthető.)

A tanárképzés szakosítási struktúrájával kapcsolatban a másik lényeges probléma a bölcsészettudományi és a természettudományi karokon az elmúlt években elterjedt egyszakos tanárképzés, amelynek aránya az egyes karokon jelenleg már jóval meghaladja a 60, sőt helyenként a 70 százalékot. E kérdés további alapos elemzést igényel, a képzés szempontjai mellett figyelembe véve a közoktatás pedagógiai követelményeit és a tanárok racionális iskolai foglalkoztatásának lehetőségeit is. Megjegyzendő még ezzel kapcsolatban, hogy az egyetemeken sem egyöntetű az egyszakos képzés támogatása; a Kossuth Lajos Tudományegyetemen a tanárképzés feladatait koordináló Tanárképzési Kollégium inkább a kétszakos képzést szorgalmazza.14 Megvizsgálandó lenne egy nagyobb és egy kisebb terjedelmű szak kombinálásának lehetősége is (ez utóbbiak közé tartozna az informatika, a technika, valamint a bevezetésre javasolt új szakok többsége).

A curriculum fejlesztése

A pedagógusképzés curriculumának korszerűsítése, a képzés színvonalának emelése többirányú feladat, amelynek lényege a magas színvonalú tudományos ismeretanyag oktatása és elsajátítása mellett az eredményes pedagógiai tevékenységhez szükséges készségek és képességek kialakítása, fejlesztése. A szaktárgyi képzést illetően - amelynek kérdései az elmúlt időszakban meglehetősen háttérbe szorultak - a tanárképző főiskolákon az egyetemi szintű képzés követelményeire tekintettel e képzés elmélyítése, színvonalának emelése kívánatos, az egyetemek bölcsészettudományi és természettudományi karain viszont a szaktárgyi képzés tanárképzési orientáltságának erősítése, a tanárképzés követelményeinek hatékonyabb érvényesítése a fő feladat.

Ezzel kapcsolatban érintenünk kell a tanárképzés modelljének kérdését is. Az elmúlt években ugyanis a hazánkban eddig domináló ún. concurrent modell (a tanulmányok kezdetétől párhuzamosan folyó szaktárgyi, valamint pedagógiai-pszichológiai, szakmódszertani és iskolai gyakorlati képzés) mellett egyes véleményekben, dokumentumokban felmerült az ún. consecutive modell (a szaktárgyi képzést és képesítést követő elméleti és gyakorlati pedagógiai képzés) alkalmazásának lehetősége, többnyire e két modell értékelése nélkül. Meggyőződésem szerint a concurrent modell több szempontból is jobb, hatékonyabb képzést nyújt, mint a consecutive modell. Ez utóbbi ugyanis a szaktárgyi és a pedagógiai képzés teljes elválasztását jelenti, a szaktárgyi oktatásban magától értetődően a tanárképzés követelményei nem érvényesíthetők, az elméleti és gyakorlati pedagógiai képzés általában egyéves szakaszában nem biztosítható sem a pszichológiai, pedagógiai és szakmódszertani tárgyak logikus egymásra épülése, sem az iskolai gyakorlat megfelelő időtartama, a szocializáció, a pályaidentifikáció feladatai pedig egy év alatt nyilvánvalóan csak korlátozott mértékben valósíthatók meg. Ezért a jövőben is túlnyomórészt a concurrent modell követése indokolt (lehetőséget nyújtva azonban a nem tanári diplomával rendelkezők számára a tanári képesítés megszerzésére irányuló tanulmányok folytatására).15

E tekintetben külön problémát jelent a bölcsészkarok többségének jelenlegi képzési struktúrája, amely meglehetősen zavaros helyzetet idézett elő, erősítette azokat a nézeteket, amelyek szerint a tanárképzés = "akadémikus" szaktudományi képzés + pedagógiai elméleti és gyakorlati képzés, és a szaktárgyi oktatás tanárképzési feladatainak háttérbe szorulására vezetett. E probléma megoldása érdekében szükséges lenne - a természettudományi karok gyakorlatának megfelelően - a hallgatók részéről a tanári szaknak (illetve szakoknak) már a tanulmányok kezdetén történő választása és a tanári szakok külön, a NAT műveltségi területeit és részterületeit is figyelembe vevő képesítési követelményeinek kidolgozása. (E képzési struktúra esetében is az előadások nagy részét e karokon a tanár és a nem tanár szakosok közösen hallgathatnák, továbbá a II. év végéig lehetővé kellene tenni a szakváltoztatást is.)

A pszichológiai és pedagógiai képzés fejlesztése, színvonalának emelése ugyancsak jelentős feladatokat jelent: e képzés tartalmi gazdagítását, az iskolai élethez való közelítését, a korszerű oktatási és nevelési módszerek (így különösen a csoportmunka és a differenciált oktatás) alkalmazására való felkészítést, az alternatíve választható pszichológiai és pedagógiai studiumok körének kiszélesítését, valamint a bölcsészettudományi és a természettudományi karokon is e képzés megfelelő súlyának biztosítását.

Úgy gondolom, hogy az eddigieknél nagyobb fontosságot kellene tulajdonítani a szakmódszertani oktatásnak, amely mintegy a "híd" szerepét tölti be a szaktárgyi és a pedagógiai képzés, valamint az iskolai gyakorlati képzés között. Végül, de nem utolsósorban kiemelném a gyakorlati képzés jelentőségét - és ezzel kapcsolatban a gyakorlóiskolák fontos szerepét -, e képzés hatékonyságának növelése a külföldi tapasztalatok szerint is a pedagógusképzés fejlesztésének lényeges feltétele.

Mennyiség és minőség

A minőségi követelmények előtérbe állítása szükségképpen felveti azt a problémát, hogy a pedagógusképzés jelenlegi méretei mennyiben teszik lehetővé a megfelelő kiválasztást, a képzés során a minőségi követelmények fokozott érvényesítését. A pedagógusszakokra felvettek száma a 70-es évek közepe óta állandóan emelkedett, és a 80-as években a pedagógusképzés már a magyar felsőoktatás legnagyobb képzési ágává vált. A felvettek száma a rendszerváltozás után - elsősorban az egyetemeken és a tanárképző főiskolákon - tovább nőtt. Nemzetközi összehasonlításban a pedagógusképzés méretei - mind a hallgatók, mind az oklevelet szerzetteknek a 20-24 éves korú népességhez viszonyított arányát tekintve - Európában hazánkban a legmagasabb. A rekrutációs bázis lényeges szűkülését is figyelembe véve - 1997-ben a pedagógusszakokra jelentkezők száma 1995-höz viszonyítva a bölcsészkaronkon közel 40, a természettudományi karokon és a tanárképző főiskolákon 50, a tanítóképző és az óvóképző főiskolákon 46,5 százalékkal csökkent - minden bizonnyal szükségessé válik a pedagógusképzés területén a jövőben - az informatika, illetve számítástechnika, valamint egyes modern nyelvi szakokat kivéve - a felvételre kerülők számának csökkentése és a minőségi követelményekre tekintettel a jobb kiválasztás, a megfelelő szelekció biztosítása.16 A pedagógusképzés méreteinek csökkentését indokolják a munkaerő-piaci prognózisok, elsősorban a demográfiai viszonyok alakulása következtében a pedagógusok iránti kereslet mérséklődése is. A közép- és hosszú távú munkaerő-előrejelzés világbanki programja keretében az év elején lezárult munkálatok változatlan felvételi létszámok és a várható kibocsátás esetén rendkívül nagy "pedagógus-túltermelést" prognosztizáltak.17 A pedagógusképzés méreteinek differenciált csökkentése lehetővé tenné továbbá a tanítóképzés és a tanárképző főiskolai képzés tanulmányi idejének felemelését - mind a személyi és a dologi kiadásokat, mind az épületkapacitást tekintve - lényeges többletköltségek nélkül.

A pedagógusképző intézmények szerepe a pedagógusok továbbképzésében

A pedagógusképzés fejlesztése, színvonalának, hatékonyságának növelése mellett nem kevésbé fontos a pályán működő pedagógusok továbbképzése, felkészítésük a növekvő feladatok ellátására. Ebben a pedagógusképző intézményeknek a jövőben jelentős szerepük lesz, figyelembe véve a módosított közoktatási törvénynek a továbbképzésre vonatkozó új rendelkezéseit - a pedagógus szakvizsga bevezetését és a hétévenként legalább egy alkalommal a továbbképzésben való kötelező részvétel előírását - is.

A pedagógusképző intézményekben folyó pedagógus-továbbképzés egyik formája a főiskolai végzettséggel rendelkezők számára az egyetemi szintű oklevél elnyerését lehetővé tevő kiegészítő képzés, valamint az iskolai igényeknek is megfelelően a második - azonos szintű - diploma megszerzését lehetővé tevő képzés. Ez utóbbi képzés keretében, mint említettem, lehetne biztosítani a működő pedagógusok számára a NAT új részterületeinek megfelelő, már meglevő, illetve a jövőben bevezetendő szakok elvégzését is.

A pedagógusképző intézményekben a pedagógusok továbbképzésének egy másik formája a szakirányú továbbképzés (illetve korábban a szakosító továbbképzés). Ez már jelenleg is folyik néhány intézményben, és elsősorban közoktatási, illetve iskolai vezetők képzésére irányul. A jövőben kívánatos lenne e képzés körének lényeges kibővítése, így pl. a curriculumfejlesztők, nevelési és pályaválasztási tanácsadók, szakmetodikusok, gyakorlóiskolai pedagógusok képzésének bevezetésével. A közoktatás fejlődését elősegítené, ha e szakirányú végzettség megszerzését meghatározott munkakörök esetében alkalmazási feltételnek tekintenék. A NAT egyes olyan speciális részterületeinek oktatására való felkészítést, amelyeknek megfelelő külön tanári szak a jövőben sem lesz, a már működő pedagógusok számára ugyancsak a szakirányú továbbképzésben célszerű megvalósítani.

A szakirányú továbbképzés keretében kell majd letenni a bevezetésre kerülő pedagógus-szakvizsgát. E pedagógus-szakvizsga és az arra felkészítő szakirányú továbbképzés tartalma azonban - mint arra a törvényjavaslat országgyűlési vitája során többen is rámutattak - még tisztázatlan, ezzel kapcsolatban meglehetősen eltérő elképzelések vannak, a vonatkozó kormányrendelet kiadására pedig még nem került sor.

A továbbképzésnek a fentiekben felsorolt formái - a törvényes rendelkezések értelmében - csak felsőoktatási intézményekben folytathatók. A pedagógusképző intézmények ezeken kívül természetesen egyéb továbbképző kurzusokat is indíthatnak. Kívánatos, hogy a pedagógusok hétévenként kötelező továbbképzését is lényeges mértékben a pedagógusképző intézmények lássák el. Mindez természetesen igen nagy feladatokat jelent a pedagógusképző intézmények számára, de ezek vállalása rendkívül fontos mind a pedagógus-továbbképzés számottevő része kívánatos színvonalának biztosítása, mind pedig a pedagógusképző intézményeknek az iskolával, a működő pedagógusokkal való szorosabb kapcsolatának kiépítése szempontjából. E tekintetben hasznos lenne a pedagógusképző intézmények és a pedagógiai-szakmai szolgáltatásokat végző intézmények együttműködése is.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.