2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1997 december

A pedagógus a személyközpontú pedagógiai munkában

2009. június 17.

Sallai Éva

A pedagógus a személyközpontú pedagógiai munkában

Ebben az írásban az elméleti keret és a gyakorlat egymást kölcsönösen meghatározó és módosító, esetenként ellentmondásosnak tűnő kapcsolatát mutatja be a szerző a pedagógusok önfeltárásán keresztül. Ehhez interjút készített a veszprémi Báthory István Általános Iskolában működő Kék Madár osztály tanítóival, akik négy évig egy osztálynyi kisgyerekkel személyközpontú pedagógiai szemlélettel dolgoztak.

A személyközpontú pedagógiai munka, amellyel a 90-es évek elejétől egyre több pedagógus próbálkozott, jelentősen különbözik a Magyarországra általánosan jellemző iskolai kultúrától. E kezdeményezések a néhány önállóan működő iskolát kivéve eléggé elszigetelt próbálkozások maradtak, de elszigeteltségükben is rendelkeznek a folytatás erejével. Így ma már arra is vannak tapasztalatok, hogy a mi hagyományos iskolai kultúránk környezeti hatásai között hogyan lehet megvalósítani a személyközpontú munkát.

A személyközpontú pedagógiai munka elméleti és gyakorlati kérdéseiről, a pedagógus főbb személyiségi jellemzőiről olvashatunk a főleg amerikai példákra hivatkozó szakirodalomban. Most arra kínálkozik alkalom, hogy a hazai humanisztikus pedagógiai gyakorlat által felvetett néhány gondolatot közreadjuk.

Domschitzné Darabos Györgyi és Jegesné Rémesi Irén a program kidolgozói, elkötelezett megvalósítói. Harmadik társuk kezdéskor kapcsolódott be a munkába.

Nem a program tartalmáról, céljairól, módszereiről szólunk, hanem arról, hogy a tanítók személyként milyenek voltak ebben a munkában.

A jelenségek megértését szeretném segíteni azzal, hogy megpróbálom az elméleti keretek egymásra hatásában megmutatni azokat az élményeket és tapasztalatokat, amelyeket a tanítók megosztottak velem.

Gondolkodási modellek a pedagógiában

Szükségesnek tartom, hogy kitérőt tegyek a pedagógiai gondolkodási modellek bemutatására, mert az iskolai pedagógiai gyakorlat e nélkül nem értelmezhető.

Bármilyen pedagógiai gondolkodási modell legfőbb értéke, hogy szisztematikus megközelítésre ad lehetőséget. Eligazít abban, hogy milyen jelenségeket tekint fontosnak, milyen adatgyűjtési módszert tekint relevánsnak a vizsgálatához, és milyen munkamódszereket tart eredményesnek.

Elkerülhetetlennek látszik, hogy ebben a helyzetben, amikor egyre több különböző értelmezési keretre épülő pedagógiai programmal találkozhatunk, képesek legyünk átgondolni, megérteni ezeket a gondolati rendszereket és ennek megfelelően értékelni azokat. Az értelmezési keretek a visszajelzések során változnak, fejlődnek, új irányok alakulnak ki, amelyek megerősödve új gondolati modelleket hoznak létre.

Témánk szempontjából két gondolkodási modellt érdemes megvizsgálnunk: a hagyományos iskolai munka szemléletét - a személyközpontú pedagógiai munka megvalósításában a legtöbb érintkezési pont ezzel az értelmezési kerettel van - és magát a személyközpontú megközelítést.

A hagyományos iskolai kultúra néhány jellemzője

A hagyományos iskola elsősorban arra törekszik, hogy a diákok intellektuális képességeit fejlessze. Nagy körültekintéssel igyekszik meghatározni, hogy milyen tananyagot, milyen életkorban tanítson meg. A tanulók tudását közvetlen tanítással növeli, amelyhez a tanterv ad segítséget. A tanár próbálja felkelteni a diákok érdeklődését annak érdekében, hogy megtanulják a tananyagot. Folyamatosan kontrollálja és értékeli azt, hogy mennyit sajátítottak el az anyagból.

Céljai között fontos szerepet kap a felkészítés a következő iskolai fokozatra. A tanár magára vállalja a diák tanulásának felelősségét, és hangsúlyozza, hogy ha "rosszabb gyerekanyagot" kap, akkor nem tud jó teljesítményt elérni. A gyerek teljesítménye, tudása fontosabbá válik, mint a személyisége. Az iskola merev, hierarchikus struktúrájú és szinte kizárólag aszimmetrikus kapcsolatrendszert kínál. A tanár a tudás, a hatalom birtokosa és nem bízik a tanulókban. A hagyományos iskolában a diák csak az intellektusával vesz részt.

A pedagógus kompetenciáját a szaktudományi felkészültségén, tanítási módszerein és értékelési módjain keresztül lehet meghatározni.

A személyközpontú iskola jellemzői

A személyközpontú iskola az emberben rejlő lehetőségek kiteljesítésével foglalkozik. A tanár és a diák jó és teherbíró kapcsolatára épülő közös munkában a tanár a diák egész személyiségének fejlődésére figyel. Érzelmileg is mélyen érintő tanulási élményeken keresztül valósul meg mind a diák, mind a tanár fejlődése. A személyközpontú iskolában fontos kérdés az, hogy mit akar tanulni a diák, mi érdekli a leginkább, milyen problémákat szeretne megoldani.

A tanár arra törekszik, hogy olyan klímát teremtsen, amelyben a diák szabadnak érzi magát, meg tudja őrizni a kíváncsiságát, hogy mindent és mindenkit képes legyen tanulása forrásának tekinteni. Ebben az iskolában a tanár csak segít a diáknak saját munkája értékelésében, valamint az erre az értékelésre épülő további célok megfogalmazásában. A tanulás fontos forrásának tekinti a tapasztalást, a valódi problémák megoldását. A felfedezést, a személyes élménnyé válást tartja a tanulás alapelemének.

A személyközpontú pedagógiai munkában a tanár személyiségi erőinek meghatározó szerepe van. Jól látható ez abból a leírásból is, amit Rogers a következő hét kérdésben fogalmazott meg.

1. Meg tudom-e engedni magamnak, hogy belekerüljek egy növekvő, tanuló ember belső világába? Sikerül-e meglátni és elfogadni ezt a világot anélkül, hogy megítélő módon viszonyuljak hozzá?

2. Meg tudom-e engedni magamnak, hogy valódi személyként viszonyuljak ezekhez a fiatalokhoz, és vállaljam annak a kockázatát, hogy nyílt, kifejező, kölcsönös kapcsolatot építsek ki velük, amelyben mindketten tanulni tudunk? Merek-e önmagam lenni egy intenzív csoportos kapcsolatban ezekkel a fiatalokkal?

3. Fel tudom-e fedezni minden egyes gyereknek az egyéni érdeklődését, és lehetővé tenni számukra, hogy szabadon követhessék érdeklődésüket, bármerre is vezessenek azok?

4. Tudok-e segíteni a fiataloknak abban, hogy megőrizzék egyik legértékesebb tulajdonságukat, a tágra nyílt szemű, állhatatos, vezérlő kíváncsiságukat önmagukkal és a körülvevő világgal szemben?

5. Tudok-e vajon elég kreatív lenni ahhoz, hogy kapcsolatba hozzam őket olyan emberekkel, élményekkel, könyvekkel - mindenfajta erőforrással és eszközzel -, amelyek serkentik a kíváncsiságukat és táplálják érdeklődésüket?

6. El tudom-e fogadni, tudom-e gondozni sokszor furcsa és tökéletlen gondolataikat, heves kitöréseiket és kifejezéseiket, amelyek a kreatív tanulás és cselekvés előfutárai? El tudom-e fogadni azokat a gyakran tőlem eltérő és szokatlan személyiségeket, akik ezeket a gondolatokat produkálják?

7. Tudok-e segíteni a tanulóknak abban, hogy egységes, integrált egésszé váljanak, hogy érzéseik áthassák gondolataikat, gondolataik áthassák érzéseiket, és azok kifejezését, vagyis hogy teljes személyiséggé váljanak?

"Ha valamilyen csoda folytán igennel tudnék válaszolni az elébb feltett kérdések legtöbbjére, akkor azt hiszem, az igazi tanulás serkentője lehetnék. Segíteni tudnék abban, hogy felszínre kerüljenek azok a hatalmas lehetőségek, amelyek a fiatal emberekben lakoznak" - fejezi be gondolatmenetét Rogers. (Rogers, 1986. 85-95. p.)

A facilitátor-tanár alapképességeiként felsorolhatjuk az empátiát, a feltétel nélküli, pozitív odafordulást és a hitelességet. Ezek a képességek elengedhetetlenek a bizalomteli légkör kialakításához, amely a személyközpontú munka feltétele.

Különböző gondolati modellek "együttélése"

Azt gondolom, jól látszik a hagyományos és a személyközpontú pedagógiai munka közötti különbség, és érthetőbbé válik az is, hogy milyen nehézségeket okozhat egy személyközpontú pedagógusnak, ha a befogadó iskola hagyományos, ha a szülőkben, sőt magukban a pedagógusokban is a hagyományos iskola értelmezési kerete rögzült hosszú éveken keresztül. Ennek mentén értékelték az iskolai történéseket, mérték a mérhetőt (néha még a mérhetetlent is), és ez adott biztonságot.

Hogyan lehet elfogadtatni a hagyományos iskolai kultúrát erősítő oktatási rendszeren belül, hogy a humanisztikus iskola az életnek azokkal a területeivel is foglalkozik, amelyek nem közelíthetők meg a "többet", "jobban" fogalmaival. Hogyan lehet érthetővé tenni, hogy az értékelés mércéje a gyerekben van akkor, amikor a környezet minden eddiginél erősebben a külső értékelést tekinti az értékesség egyedüli mértékének?

Ahogy Rogers írja: "Hogy az ember senki más, csak önmaga legyen egy olyan világban, amely éjjel nappal mindent megtesz azért, hogy minden más legyen, azt jelenti, hogy az ember a legnagyobb harcot vívja, amelyet emberi lény vívhat, és ezt soha nem hagyja abba." (Elekes 1993. 44. p.)

Ahhoz, hogy az ember felfedezze önmagát, különbséget kell tennie élményeinek összetevői között, értelmeznie kell a külső hatásokat, felelősséget kell vállalnia az értelmezés szubjektivitásáért. Ha az ember teljesen önmaga tud lenni, nem elidegenedik a másiktól, hanem inkább közelebb kerül hozzá.

Abban, hogy az ember miképpen érzékeli és értelmezi életének történéseit, központi szerepe van a saját énfogalmának, hiszen minden tapasztalatát az énfogalma mentén értékeli. Akinek az énfogalma nem egyezik meg a személyes érzéseivel, tapasztalataival, annak védenie kell magát az igazságtól, mert az igazság szorongást okoz. A jól alkalmazkodó személy énfogalma összhangban van gondolataival, élményeivel és viselkedésével: énképe nem túl merev, és új tapasztalatok és gondolatok beépítésével változni is képes.

A felgyorsult társadalmi változások nagy káoszában a manipulált rendezési törekvések felerősödnek. A bizonytalanság, a félelem belesimulásra, maszkok viselésére kényszeríti az embereket, vagy ami még ennél is félelmetesebb, terjed a megcsinált öröm, nem vállalható a szomorúság, a fájdalom, a csalódás. A mindennapi életben egyre erősödő manipuláció szinte lehetetlenné teszi a saját tapasztalatainkkal, és az élményeink során születő érzéseinkkel való azonosságot.

A személyközpontú megközelítés megfogalmazása szerint a tapasztalatok, élmények értékelése a kisgyermekkortól sajátos utat jár be a felnőtt, érett személy értékelési módjáig, hiszen arra kell a legnagyobb energiát fordítani, hogy a kisgyerekkori változékony, rugalmas, a pillanatnyi helyzeten alapuló és a szervezet bölcsességében bízó értékeléshez jussunk vissza. Így válhat az ember a saját tapasztalatai számára a leginkább nyitottá.

Ezt az értékelési utat kell a pedagógusnak segítenie oly módon, hogy a fejlődéshez szükséges kapcsolati minőséget biztosítja. A szabadság tanulása során annak a belső biztonságnak a kiépülését segíthetjük, amely az emberi szervezet bölcsességébe vetett bizalomra épül. A szabadság lehetőség az érzések, szükségletek, tapasztalatok átélésére és a korlátozott lehetőségek vagy az elfogadható kielégítési módok közötti helyes választásokra.

Miközben tudjuk, hogy jelenleg a társadalmi érvényesüléshez egészen más képességeket kellene fejlesztenünk, hogyan vállalható egy olyan modell, amely nem kínál közvetlen, előre kiszámítható utat a karrierhez? A hagyományos iskola megpróbál ugyan igazodni (tagozatok özönével, előkészítőkkel) az új követelményekhez, de az érvényesüléshez az iskolán kívüli "magántanulásokon" keresztül vezet az út.

Azt gondolom, vannak emberek, akiknek a saját lehetőségeik megvalósításához a "mérhető világban" kell haladniuk, és vannak, akiknek másfajta létezési mód jelenti az örömteli élet forrását.

Mind a gondolati modellek bemutatásában, mind a társadalmi és kulturális környezet hatásainak leírásában leegyszerűsítetten fogalmaztam, annak ellenére, hogy a mindennapok valóságában ezek a rendszerek átszínezik egymást. Míg a hagyományos iskolában is megtalálhatjuk a humanisztikus nevelés egy-egy elemét, addig a személyközpontú pedagógia gyakorlata sem függetlenítheti magát a hagyományos iskolai munka hatásától, eszközeitől. Gondolhatunk itt az osztályzásra, a tantervi törzsanyagra vagy a konfliktusmegoldások megegyezéses módjaira. A legtöbb esetben a gyakorlatban esetlegesen, eklektikusan jelennek meg ezek az értelmezési keretek, ami azt eredményezheti, hogy az iskolák megfeledkeznek a hangsúlyok tisztázásáról. Fontosnak tartom, hogy a pedagógiai munka keretét alkotó dokumentumokban egy összerendezett teoretikus háttér rajzolódjék ki. Példa erre a Rogers Személyközpontú Iskola pedagógiai programja, ahol az alapelveknél külön leírják a rogersi szemléletmóddal azonos és az attól különböző alapelveket is.

"Azt gondoljuk, hogy lehet olyan iskolát létrehozni, amilyet Rogers megálmodott, ahol csak a diák és a tanár személyes igényei szabják meg a tanítandó-tanulandó tananyagot. Ebből esetleg kimarad a világ által konvenciók formájában megfogalmazott ismeretanyag, mivel a tanár mindig csak a diák érdeklődését követi, bízva abban, hogy a gyerek el fog jutni oda, ahova el akar és el tud jutni. Mi nem ilyen iskolát szeretnénk. Nem akarunk lemondani a törzsanyag tervszerű megtanításáról. Adaptálni szeretnénk tehát Rogers gondolatait a mi országunk, társadalmunk viszonyaihoz, és saját belső tanári lehetőségeinkhez." (Csizmazia-Gádor 1995. 13-14. p.)

A veszprémi pedagógusokkal folytatott alább közreadott beszélgetésben is jól látható, hogyan alakítják az adott helyzet, a hagyományos iskolai környezet és különösen a tanítók személyi jellemzői a személyközpontú program megvalósítását.

Ezek közül is kiemelném a tanítók hitelességét, amely a legnagyobb segítséget adja ahhoz, hogy a következő szerkesztett interjúval bemutassam a személyközpontú megközelítést mint szemléletet és mint létezési módot, amelynek jellemzője a sajátos minőségű emberi kapcsolatok állandó fejlődése.

"Ami a legszemélyesebb, az a legáltalánosabb"
(Rogers 1961. 26. p.)

"Ha már rászántuk az időt a tanulásra, utánajártunk a dolgoknak"

J. R. Irén: A pécsi egyetemen nagyon sok segítséget kaptunk a személyközpontú pedagógiához Vastagh tanár úr és Klein tanár úr részéről. Sok szakirodalmat is olvastunk. Megismerhettük a különböző reformpedagógiai törekvéseket, és úgy éreztem, hogy a legjobban ebben szeretnék dolgozni. Az is segített még, hogy a lányaim is akkor voltak leendő iskolás korúak. Alkalmam volt általuk tapasztalatot szerezni arról, hogy mire van szükségük, és hogy miként lehet kíváncsiságukat szabadabb környezetben kielégíteni. Tudtam továbbá azt is, hogy én milyen elsősként szeretném őket látni.

D. D. Györgyi: Ha már rászántuk az időt a tanulásra, utánajártunk a dolgoknak. Rájöttünk arra, hogy céljaink megvalósításához sokféle úton el lehet indulni. Nem kell feltétlenül egyetlen reformpedagógiai irányzathoz kapcsolódni, hanem többől is össze lehet szedni azt, amiben mi magunk hitelesek lehetünk. Nekem egy fiam készült iskolába, aki meglehetősen rosszul tűrte a rövidre zárt, parancsoló nevelői módot. Ez nem a gyorsabb megoldás felé vitte őt, hanem csak még dühösebb, agresszívabb lett tőle. Féltettem attól, hogy ha az iskolában nem teheti azt, amit a saját érdeklődése diktál, akkor nem lesz hajlandó megtenni azt, amire kérik. Ezért is olyan alsó tagozatról álmodtam, ahol legalább az első és a második osztályban van átmenet az óvodáskorból, ahol a gyerekek fokozatosan megszokják, megtanulják kezelni saját indulataikat, tervezni a munkájukat, miközben az akaratukat is érvényesíthetik. Nekem az alapvetően rokonszenves, ha a gyerek végig tudja vinni az akaratát valamilyen úton a megoldásig.

J. R. Irén: Ebben az időszakban több csoportbeli élményben is lehetett részünk, ahol másként próbáltunk kommunikálni, problémákat megoldani. Rudas Jánosékkal együttműködve egy kétéves tanfolyamon megismertünk egy másfajta kommunikációs kultúrát.

"A programot megelőzően is nyitott ember voltam"

J. R. Irén: Ráébredtem arra, hogy amit eddig csináltam, azt másképp is lehet csinálni. Másként is lehet felnőttekkel, gyerekekkel kommunikálni, egyezségre jutni, döntési helyzeteket megoldani. Gondoltam, így is meg kellene próbálni. Számomra akkor ez sok újat adott. Úgy gondoltam, meg kellene próbálni az iskolában is. Ehhez meg kellett tanulnom azt, hogy jobban odafigyeljek a másik igényére, a másik gondjaira, a másik örömeire. Hogy ne elsősorban én közvetítsem a saját gondolataimat, és arra várjak megerősítést, hanem megpróbáljak minél több mindent a partneremből kiindulva megvalósítani. Ez a partner lehet gyerek vagy felnőtt egyaránt.

D. D. Györgyi: A programot megelőzően is alapvetően nyitott ember voltam. Mindig igyekeztem a körülöttem lévőkkel kapcsolatot teremteni. Sokszor azonban erőszakosan tettem ezt. Ebben azóta óvatosabbá váltam. Mindig izgalomba hoztak a kihívások, mindig szerettem az olyan szituációkat, amelyekben nem volt adott valamiféle megoldás. Jó érzést okoz, amikor gubancos csoporthelyzetekben már nem esem kétségbe. Amikor a káoszszerű helyzetekben is lehetőséget találok arra, miként lehetne tovább jutni. Ösztönöz a kíváncsiság is, hogy kipróbáljam, mit lehet egy-egy szituációból kihozni. Elég jó képességűnek gondolom magamat abban, hogyan lehet menedzselni egy dolgot. Nekem soha nem volt elég valahol lenni, hanem mindig kerestem azon kívül is ismerősöket, barátokat. Jövős-menős életem volt korábban is. Sokat segített még az önbizalom mellett, hogy Ikével kölcsönösen bízunk egymásban. Tudtam, hogy mindent meg tudunk beszélni. Kudarcok esetén nem egymásra fogunk haragudni, nem fogunk egymásra mutogatni. Abban voltam biztos, hogy ő is megtesz mindent, én is megteszek mindent, és ha mégsem sikerül, akkor is meg tudjuk egymást erősíteni, és nem kerülünk úgy a padlóra, hogy ne lehessen újrakezdeni. Sokat jelent az is, hogy mi ketten jól kiegészítjük egymást.

"Volt bennem félelem..."

J. R. Irén: A saját életemben teljesítménycentrikus vagyok, és volt bennem félelem, hogy ez a szabad légkör nem megy-e a teljesítmény rovására. Ebben munka közben is voltak bizonytalanságaim. Még mindig alapvető elvem, hogy a teljesítmény nagyon fontos. A szabadság pedig addig működik, míg nem zavarja a teljesítményt. A másik félelmem oka az volt, hogy a saját gyerekeim is az osztályba jártak. Nem a saját gyerekeimtől féltem. Velük vagyok olyan viszonyban, hogy meg tudjam beszélni a problémás helyzeteket. Inkább amiatt aggódtam, hogy a többi gyerek, illetve szülő nem érez-e majd valamiféle kivételezést. Szerencsére nem így történt. Én mindig vállaltam, hogy ők a saját gyerekeim, s ha esetleg velük toleránsabb voltam, nyíltan elmondtam a többieknek, hogy ez a helyzet nekem most azért nehezebb, mert hozzájuk másként viszonyulok. Mindez kevesebb konfliktussal járt, mint gondoltam. Sőt úgy érzem, hogy a többi gyerekhez is közelebb tudtam kerülni azáltal, hogy az enyémek is ott voltak.

D. D. Györgyi: Engem a gyerekek kezdettől fogva tegeztek, és némi aggodalomra adott okot, hogy vajon ettől nem lesznek-e szemtelenebbek, lesz-e ugyanolyan tekintélyem, mint a másik két tanítónak. Lehet, hogy egyszerűbb lett volna az életem, ha ez nem így van. Így utólag azonban nem bánom. De volt egy időszak, amikor féltem. Ezt erősítette a környezetem is, mert piszkáltak érte, hogy nem jó az, ha a tanító nénit tegezik a gyerekek.

"Számomra nagyon nagy öröm, hogy..."

J. R. Irén: Már ötödikesek a gyerekeim, de még mindig erősen kötődnek hozzám. Számomra nagy öröm, hogy most is ott vagyok a közelükben, és bármilyen boldogság vagy bánat éri őket, bármi problémájuk van, átrohannak hozzám, hogy elújságolják. Pedig már lassan serdülnek. Nagyon jó a gyerekekkel és a szülőkkel való személyes kapcsolatom. Munkám során sok barátra tettem szert. Sok olyan szülői kötődés van, ami barátságnak nevezhető. Ez nagyszerű dolog, hiszen egyrészt tudunk egymásnak segíteni, másrészt van kivel megosztani az örömünket is. Megerősített bennünket ötödikes korukra az is, hogy tanulmányi teljesítményeik legalább olyan jók, mint az évfolyamon tanuló többi kisgyereké. Ugyanazok a tanárok tanítják őket, akik a másik osztályban is tanítanak. Jó érzés, amikor a felsős tanáraik azt mondják, hogy alig akarták abbahagyni a munkát, annyira belemelegedtek, vagy azon csodálkoznak, hogy mennyi mindent olvasnak ezek a gyerekek, és be is hozzák a könyveket az órára. Megmaradt továbbra is az a szokásuk, hogy nemcsak azt tanulják, ami kötelező, hanem próbálják a saját érdeklődésüket is érvényesíteni, sőt nem is hagyják, hogy ez ne történjék meg.

D. D. Györgyi: Nekem a legnagyobb sikerem az volt, hogy igazi csapat lettek. Mindegyikükben megtalálhatok valamit, ami a közösségnek hasznára van, és le nem mondanának egyik osztálytársukról sem. Nagyon pontosan ismerik egymás hibáit, tudják, kinek miben van nehézsége, gondja, mit tanul nehezen. De azt is tudják, hogy ki mit csinál szívesen. Ezt annak idején úgy fogalmaztuk meg a programban, hogy a társaikat nem önmaguk határaként, hanem folytatásaként élik meg és a gyakorlatban tudják alkalmazni.

Nem akarnak erejükön felüli feladatot elvégezni, ismerik a saját képességeiket is, és tudják azt is, hogyha a feladat meghaladja az erejüket, kihez forduljanak, ami ezen kívül esik, arra kit hívjanak. Életrevaló csapat lett belőlük.

J. R. Irén: Nem osztályoztunk, mert nem akartuk, hogy túl versengők legyenek. Ennek ellenére nagy a verseny közöttük - nem kell ahhoz osztályozni -, ők saját magukkal versenyeznek, a saját pozícióikért. Állandóan működik bennük az igény, hogy javítsanak, jobb jegyet érjenek el. Ha nem sikerült annyira az a felmérő vagy az a felelet, akkor újra meg akarják próbálni. Fontos, hogy addig nincs vége a dolognak, amíg a saját maguk számára kitűzött eredményt nem érik el. Ebben elég céltudatosnak látszanak.

"Kudarcként éltem meg, hogy..."

J. R. Irén: Szerettem volna, ha még erősebb a "kék madaras" folytatása ennek a négy évnek, a felső tagozatban. Ez a szemlélet azonban csak elemeiben él tovább. Lehetőségünk volt arra, hogy olyan pedagógusokat válasszunk, akikben megbízunk. Ennek ellenére van hiányérzetünk. A gyerekek a tanuláson kívül is szeretnek együtt lenni. Ha csak tehetik, ott maradnak a teremben, a kisállatokat rendezik, takarítanak, átjönnek a kis elsősökhöz. Jó lenne azonban, ha ennek lennének szervezettebb formái is.

D. D. Györgyi: Sok esetben nem jutott már energiám arra, hogy alaposabban és módszeresebben tervezzem meg a következő időszakot. Mindig úgy éreztem, hogy hajt a tatár, és ez igaz a pedagógusok egymás közötti megbeszéléseire is. Talán még többet tudtunk volna segíteni egyes gyerekeknek, ha arra is jut idő és energia, hogy az esetekről ne csak a folyosón futva beszéljünk, hanem elemezzük, megvitassuk azokat. Sok munkalapot, segédanyagot kellett csinálnunk a sokkönyvűség miatt, és ez egyszerűen elvette az időt. Sokszor reggeltől estig ott voltunk a gyerekek között. Eljönni is nehéz volt mellőlük. Én a tudatosabb tervezést gondolnám át jobban. Ez nyugodtabbá tenne munka közben. Kudarcként élem meg azt is, hogy egy lakótelepi iskolában sok mindent ki kellett hagyni a programból, aminek szívünk szerint benne kellett volna lennie.

"A programunk olyan, amiben elférnek
a más magatartású gyerekek is"

J. R. Irén: Mindig vannak problémás gyerekek. Azt gondolom, nekik még fontosabb, hogy ilyen helyen legyenek, ez ugyanakkor óriási terhet jelent a mi feltételeink között a többi kisgyereknek, nekem meg a szülőnek is. Gondoltam arra, hogy megpróbálok következetesebb lenni, és így elérni, hogy ezek a gyerekek ne terheljék a társaikat. De az érintett gyereket is meg kell értenem, felismernem, hogy őt mi motiválja, és miért viselkedik így az adott helyzetben. Néha bizonytalan vagyok abban, hogy helyes volt-e vállalnunk őket. Az erőfeszítés végső soron annak ellenére megtérül a mindennapokban. A problémás gyerek és az ő szülője számára ez a megoldás óriási megkönnyebbülés. A többi gyerek számára is hasznos, ha megtanulják elfogadni a másféleséget, megszokják, hogy segíteni kell. De amíg idáig eljutunk, az nagyon fárasztó. Ez a gond könnyebben kezelhető lenne egy tiszta profilú iskolában, ahol négy osztály működne, ahol több pedagógus volna, és legalább egy szociális gondozó vagy más segítő is rendelkezésre állna. Ezek a gyerekek már az időjárási frontokra is érzékenyek, és vannak olyan időszakaik, amikor nagyon-nagyon nehéz velük egy 24 fős közösségben. Szerencsés lenne, ha időszakonként kivehetnénk őket ebből a környezetből. Hiszen ezek a gyerekek sokszor azért viselkednek zavaróan, hogy több figyelem jusson nekik.

D. D. Györgyi: Annak idején mi maximum 20 fős csoportokra terveztünk, de ezt nem sikerült megvalósítani. Még egy akkora csoportban is probléma, ha van négy-öt olyan kisgyerek, aki erősen különbözik a társaitól.

J. R. Irén: Amíg a többiek sem képesek az önálló munkavégzésre, ezek a gyerekek rettenetesen meg tudják nehezíteni az egész csoport munkáját. Nem lehetünk ott állandóan. Ezt is megpróbáltam, de visszaütött, mert annyira elfáradtam, hogy akkor meg nem tudtam eléggé türelmes lenni. Ha felvetjük a problémát, hogy többen kellene lennünk, mindig azt a választ kapjuk, hogy ezek a gyerekek menjenek kisegítő iskolába. Holott nem oda valók. Nem értelmi gondjaik vannak, hanem olyan magatartásbeli zavarok jelentkeznek náluk, amelyeknek pszichés vagy szervi eredetük van. Más módszereket és nagyobb toleranciát igényelnének. Nehezíti a dolgunkat, hogy jelen körülményeink között ráadásul egy másfajta iskolai szokásrendszerhez alkalmazkodniuk is kell.

D. D. Györgyi: Volt is egy olyan időszak még a program első évében, amikor elterjedt, hogy a kifejezetten problémás gyerekeket ide lehet hozni. Ez a kijelentés részben ugyan igaz, hiszen programunk olyan, hogy elférnek benne a másmilyen magatartású gyerekek is. Ez nem jelenti azonban azt, hogy a problémás gyerekek gyűjtőhelye legyünk.

"Az érzéseimet mindig közöltem, a dühömet is sokszor"

J. R. Irén: Az egyik kisgyerek például nagyon értelmes, értelmesebb a koránál, viszont a szociális érettsége alacsony szintű volt. Neki a társakhoz és a felnőttekhez való viszonya nem illett civilizált környezethez. Berregett, köpködött, puszta szeretetből a másikra mászott, hátba veregette, fújt rá, dobálózott. Minden egyes érzelmi konfliktusra sírással és dührohammal reagált. Ezt sokszor nehéz volt tolerálni, elfogadni. Ilyenkor semmi más nem vezetett eredményre, csak a türelem és a szeretet. Amikor már végképp nem bírtunk vele, megpróbáltuk elkülöníteni a többiektől. Akkor az adott pillanatban ez hatott, de nem lehetett hosszú ideig elkülöníteni, legföljebb egy-két percig, és utána újra vissza kellett hozni a többiekhez, mert azt sem tudta elviselni, hogy valamiből kizárják. Ilyenkor én mindig elmondtam, hogy haragszom rá, mert most nagyon rossz, hogy megzavarja a többieket. Az érzéseimet mindig közöltem, a dühömet is sokszor. Hangosabb szóval, vagy erősebb fogással, olyan módon, hogy érzékelje: átlépte a határt. De többnyire nem ez segített nála, sokkal inkább az, ha utána meg lehetett beszélni vele a dolgot. Bizonyára attól, hogy a dühömet kimondhattam, képes voltam arra, hogy utólag beszéljek vele. Nem lehet mindig visszafognia az embernek az indulatát, a dühét.

D. D. Györgyi: Ilyen helyzetekben én elég hidegre váltottam. Mondtam, hogy engem nagyon kifárasztott ez, és már legszívesebben valahol máshol lennék, de nem tehetem ezt meg. Igazából csak lefoglak, ha olyasmit csinálnál, ami túl van a határon és veszélyezteted a többieket vagy engem. Nagyon szeretném, ha nem csinálnád. Amikor először kimondtam a gyerekek között azt, hogy most nem tudok mit csinálni, megijedtem ettől a mondattól. Aztán rájöttem, hogy ez egyúttal meg is nyugtatott. Attól, hogy kimondtam, el tudtam kezdeni újra gondolkodni azon, hogy mit tehetnék.

"A többi gyerek segítségét kértük"

D. D. Györgyi: Gyakran egyik-másik gyereket egyszerűen le kellett fognom, mert neki akart menni a másiknak. Olyan erős indulat munkált benne, hogy nem tudott figyelni saját magára. Látszott rajta, hogy nem tudja magát megfékezni ebben az állapotban. Akkor nyugodtam meg, amikor a tehetetlensége miatt elkezdett visítani és sírni. Ekkor már el lehetett vezetni a székéig, egy picit dünnyögött, morgott és leült. Ilyenkor a többi gyerek segítségét is kértük, például hogy ne nevessenek, értsék meg, hogy aki ilyet csinál, az bajban van. Nem tud mit kezdeni az indulataival. Az jelent segítséget neki, ha ezt lassan megtanulja.

J. R. Irén: És a gyerekek segítettek is. Csendben voltak, s megadták azt a lehetőséget, hogy a konfliktust valamilyen módon tompítsuk. Később, amikor már jobban megismerték az ilyen gyerekek reakcióit, maguk is észrevették, hogy kezd elkeseredni, és sejtették, hogy mindez egy dührohammal fog folytatódni, próbálták csillapítani a társukat, mondani, hogy nem baj, ha ez most nem sikerült, majd legközelebb sikerül. A testnevelési órák az első időszakban észveszejtőek voltak, mert ezek a gyerekek ügyetlenek is voltak, és iszonyú nehezen viselték el a kudarcot. Pedig a többiek biztatták őket, segítettek nekik. Sokszor mondták például, hogy "te pedig másban vagy ügyes". Ha bármikor sikeres volt egy ilyen társuk, akkor nagyon erősen megdicsérték a többiek.

D. D. Györgyi: Az egyik kisfiú például több hónapig minden alkalommal gyöngyöt fűzött. Odanéztek, mosolyogtak, hogy ne vegye észre, de nem nevették ki. Tudomásul vették, hogy őt ez a feladat dühíti. Nem tudott gyöngyöt fűzni, és amikor szabad ideje volt, mindig ezt gyakorolta.

J. R. Irén: El tudták fogadni, hogy a problémás gyerekek időnként mással foglalkoznak, mert abban találják meg a nyugalmukat. Amikor valamelyiküknek épp rossz napja volt, rajzolgathatott saját kedvtelése szerint, vagy hátravonult, ha akart, egyedül játszott vagy bármi mást csinált.

D. D. Györgyi: Azt próbáltuk elfogadtatni szabályként, hogy csinálhat ő mást, de a többieket lehetőség szerint ne zavarja. Egy-két év alatt ezt el lehetett érni.

J. R. Irén: Az átlagosnál értelmesebb gyerekekről volt szó, ezért nem jelentett feszültséget számomra, hogy nem tanulják meg, amit kell, mert tudták, vagy rövid idő alatt pótolták utána. Csak a többiekkel volt kezdetben nehéz elfogadtatni, hogy mindenkinek jobb, ha egy-egy társuk mással foglalkozhat.

D. D. Györgyi: Ezeket a gyerekeket elég gyakran szerepeltettük az első időben, tehát megmutathatták azt a területet, amiben ők ügyesek, amiért a többiek rájuk csodálkozhattak. Ezért fogadták el, hogy máskor meg csinálhatnak mást.

J. R. Irén: Ha ezek a gyerekek értelmileg nem ennyire fejlettek, nehezebb lett volna a dolguk, hiszen akkor sem lehetett volna őket bevonni az órai munkába. Akkor még több időt kellett volna arra fordítani a tanórán kívül, amikor nyugodtabb napja van, hogy átvegyük velük a feladatokat. Ilyenkor a szülőkkel megbeszéltük, hogy a gyereküknek ma nem volt jó napja, és megkértük, hogy vegyék át velük otthon a leckét.

"Kevés szülővel szemben éreztem olyat, hogy nehezen tudom elfogadni"

D. D. Györgyi: Kevés szülővel szemben éreztem olyat, hogy nehezen tudom elfogadni. Többnyire akkor tört rám ez az érzés, amikor valaki előjogokat követelt a saját gyerekének, vagy ha valaki felvetette, hogy miért vannak ebben az osztályban olyan gyerekek is, akit az ő gyerekének tolerálnia kell, aki elveszi az idejét. Volt, aki ezt meg is fogalmazta a gyereke számára, hogy kerüld el ezt vagy azt a társadat. Ilyen módon ellenünk dolgozott, hiszen mást közvetített, mint amit mi szerettünk volna. Mások úgy gondolkoztak, mint a hagyományos iskolában: a gyereknek legyenek rendszeresen otthoni feladatai, és tőlünk várták el, hogy ezt mi feladjuk. Azt gondolom, lehetnek a gyereknek otthon is rendszeres feladatai, mert kaphat ilyet a szüleitől is, és ez kötődhet a családi dolgokhoz, az együttlétekhez, a háztartáshoz, de nem kell, hogy az otthoni feladat meghosszabbított iskola legyen. Ebben gyakran nem értettünk egyet. A szülő otthon nem tudott hatni a gyerekére, mert nem volt iskolai feladat, pedig ő is azt akart vele végeztetni. Azzal vádolt, hogy nem tanítjuk meg a gyereknek eléggé, ezért tanulni és gyakorolni kell otthon.

J. R. Irén: Azzal a szülővel volt igazán nehéz együtt dolgozni, aki a saját gyerekével elégedetlen volt, aki nem fogadta el, hogy "csak" ennyire képes. Nem jó, ha a gyerekben a szülő azt tudatosítja, hogy ügyetlen, buta, lusta. Az ilyenfajta címkézéseket nehezen viseltük. Magyaráztuk, hogy ez nem tesz jót a gyereknek, próbálja elfogadni őt olyannak, amilyen, és ne akarja erőszakkal többre sarkallni. Mi elégedettek vagyunk vele. Volt szülő, aki ezt elfogadta, volt aki nem. Szerveztünk a szülők számára a nevelési hatékonyságot fejlesztő tanfolyamot is, hogy segítsük őket, hogy modellt adjunk nekik arra, miként tudnak erőszakmentesen megoldani problémás helyzeteket. Nekünk nem azzal volt gondunk, ha a gyerekkel otthon is foglalkoztak, tanultak, hanem azzal, ha ezt erőszakosan és a gyerek ellenére tették, és ráadásul nem is volt rá szükség. Csak azért csinálták, hogy önnön lelkiismeretüket megnyugtassák.

D. D. Györgyi: Nem volt könnyű mindezt megértetni a szülőkkel. Úgy éreztem gyakran, mintha az a nyelv, amin én beszélek, nem lenne számukra érthető. Sokat tanakodtunk azon, miként lehetne úgy elmondani nekik, hogy megértsék, ha valamit megcsinál a gyerek, mondják ki, hogy örülnek, hogy megcsinálta, és bíznak abban, hogy legközelebb is teljesíti a kérésüket. Ha megcsinált valamit, ne kössék újabb feladat elvégzéséhez a dicséretet, az értékelést. Ne az lebegjen a gyerek szeme előtt, hogy még mindig nem felel meg annak, amit elvárnak tőle. Talán ezt a megfogalmazást értették meg a leginkább. Egyszer azt mondta egy szülő, hogy érti ő ezt, csak elfogadni nem akarja. Ez akkor már eredmény volt.

J. R. Irén: Sokszor hívtunk segítségül más szülőket, amikor úgy éreztük, hogy feszült a helyzet, akkor szülői megbeszéléseken előhozakodtunk a gondokkal. Másképpen hat, ha egymásnak érvelnek a szülők.

Sokat segített, hogy olyan rendezvényeket szerveztünk, ahol együtt voltak a gyerekek és a szülők, így megfigyelhették más szülők viselkedését a gyerekekkel. Láthattak jó és rossz példákat. Ez eredményes lett, egymással közvetlenül is megbeszélték a nehézségeiket, mert olyan jó viszony alakult ki közöttük. Olykor kértük is a segítségüket.

"Ez erős lelki teher, de nagyon sok öröm is"

J. R. Irén: Én mindig nagyon elfáradtam már decemberre. Eltelt egy félév, a gyerekek is fáradtabbak. Nálunk az ünnepeknek nagy szerepük van a gyerekek életében, nagyon sokféle tevékenység kapcsolódik hozzájuk. Elég megerőltető ezeket úgy beépíteni a mindennapi tevékenységbe, hogy mindenre jusson idő. Ezekben az időszakokban sok rendezvény van, sokat szoktak segíteni a szülők. Mindig valamilyen közös ünneppel zárjuk, s ennek az öröme elfeledteti velünk a kimerültséget.

Amikor nagyon összezsúfolódtak a tennivalók, a gyerekeken is észrevettük, hogy feszültebbek, fáradtabbak. Kikapcsolódásul gyakrabban szerveztünk közös kirándulást vagy olyan közös programokat, ahol mindenki: gyerekek, szülők, pedagógusok felszabadultabban kipihenték magukat. A férjem nehezen tolerálta eleinte, hogy nagyon sok a tanórán kívüli elfoglaltságom: hétvégi programok, kirándulások, esti együttlétek. Csak akkor tudta végül is elfogadni, amikor látta, hogy a saját gyerekeinek ez mennyi örömet nyújt. Ilyen szempontból is jó döntés volt, hogy a gyerekeim is ott voltak velem. Sose fogalmazódott meg bennem az, hogy kész, elég. A programtól függetlenül sem tudnám már másképpen csinálni, nem tudnék én már másképpen tanítani.

D. D. Györgyi: A családomnak a munkámhoz való viszonyulását olyan "hol lenn, hol fönn" állapottal lehetne jellemezni. Az első két évben, amikor még a saját családom nem vett részt benne, az meglehetősen rossz volt. Nem kaptam megerősítést otthonról, hanem ultimátumszerűen azt, hogy vagy élvezheti ezt Dani, a fiam is, vagy próbáljak többet otthon lenni. Amikor viszont már tapasztalta a családom ennek az érzelmi előnyeit, egyértelműen támogattak. Ez harmadiktól volt. Nálunk ez kezdetben úgy történt, hogy én jártam többet a programokra, aztán bekapcsolódott a férjem is.

J. R. Irén: De ezt a saját gyerekeink is kérték. Apa, gyere te is, mert másnak is ott van az apukája! Így már kénytelen volt ő is jobban bekapcsolódni.

D. D. Györgyi: Engem mindig az épített, hogy egy olyan időszak után, amikor fáradtabbak voltunk, elindultunk valamit tanulni. Ilyenkor mi ketten vágtunk bele, együtt voltunk, beszélgettünk, de nem a konkrét tanítási ügyekről, arról, hogy mit is fogunk holnap csinálni, hanem ráláttunk a teljes programra. Messzebbről nézve megint kaptunk új impulzusokat. Ettől mindig feltöltődtem. Közben mi magunk is szerveztünk programot a befogadó iskola pedagógusainak: tanulásmódszertani tréninget, tanfolyamokat. Az volt a célunk, hogy vigyék el ők is mindazt, ami nekik kell belőle, csinálják meg a maguk programját. Mi nem azt akarjuk, hogy ugyanezt kövesse mindenki, hanem azt szeretnénk, ha mindenki erőre kaphatna attól, hogy tud valami olyat csinálni, amiben jól érzi magát.

"Azt gondolom, hogy ma nem vagyok már annyira pedagógus"

J. R. Irén: Nagyon sokat tanultam a szülőktől. Voltak olyan szülők, akiket talán tudatosan is választottam, mert velük mindig feltöltődés volt beszélgetni, együtt lenni. Sokat adott az a rengeteg személyes kapcsolat, ami kiépült itt a gyerekek szüleivel, nagyszülőkkel, testvérekkel. Jó érzés, hogy a mai napig is, ha megyek az utcán, rám dudálnak, a kistestvérek már messziről integetnek. Sokat ügyesedtem, tanultam abban is, hogy mikkel lehet színesíteni egy-egy ünnepkört. Az új ötleteket, módszereket sok esetben a szülők hozták be. Sokat tanultam a gyerekek korábbi óvó nénijétől is. A második évben az fogalmazódott meg bennem, hogy most el kellene végeznem az óvónőképzőt. Egyszerűen éreztem, hogy vannak olyan apróbb trükkök, módszerek amiket tudnom kellene a kisgyerekekkel való együttlét során. De aztán megkerestem a módját, hogy miként tudnám ezeket óvónőktől ellesni. Megtanultam a program megvalósítása során azt is, hogy ha valamit eltervezek, akkor azt végig is vigyem. Adott kitartást is, mert volt akadály bőven. Sokszor nem volt egyértelmű, hogy folytathatjuk-e tovább a programot. Kellett nekünk ebben viaskodni, érvelni, erőforrásokat keresni, kiállni az érveink mellett.

D. D. Györgyi: Én is ügyesedtem a spontán viselkedés terén. Számtalanszor kerültünk ugyanis olyan helyzetbe, hogy például a helyi tv-be kellett bemennünk egy beszélgetésre, vagy interjút kellett adnunk. Ezeket korábban még előre megírogattuk, elterveztük, de erre most már nem jut idő. Ma már el tudjuk hinni magunkról, hogy ezt is meg tudjuk csinálni. Az önbizalmam nagyon sokat erősödött ez alatt az időszak alatt.

J. R. Irén: Eleinte azt hittem, hogy megváltóként kell átformálom az embereket. Vegyék már észre, hogy ez a jó! Egy idő után erről teljesen leálltam. Az továbbra is fontos, hogy megmutassam a lehetőséget, de hogy a másik ember él-e vele, az már nem az én felelősségem. Ezt a terhet ledobtam magamról. Sokáig az feszített, hogy szeretném, ha mindenki ilyen lenne, a többiek is változzanak meg tehát ilyen irányba. Ma már tudomásul tudom venni, hogy nem vagyunk egyformák. Jobban el tudom fogadni a többiek másságát. Egy dolgot nem tudok csak elfogadni, ha valami ellenem történik.

D. D. Györgyi: Ha visszagondolok régebbi pedagógus időszakomra, nagyon fontos volt, hogy mindenki szeressen. Harcoltam is ezért. Ma már nincs ilyen igényem. El tudom fogadni, ha nem szeret mindenki. Jobban el tudom fogadni azt is, ha valaki azt mondja, hogy ő nem így akar dolgozni. Nincs vele bajom. Ő tudja, mi jó neki, nem pedig én. De ne minősítse azt, amit én csinálok csupán azért, hogy neki ne úgy kelljen csinálnia. Még egy másik dolog. Talán azért, mert a gyerekek kicsik voltak, eleinte sokszor éreztem úgy, hogy lehetetlen ötleteik vannak, és ezekkel elég nehezen barátkoztam meg. Azt gondoltam, hogy gyorsabban kell őket a helyes útra terelni. Később egyre inkább el tudtam ezeket fogadni. Belekaptak dolgokba, és nem mindig sikerült nekik. Ezekben a helyzetekben megláttam azt a lehetőséget, hogy ha elmondhatják, miért nem sikerült, mibe buktak bele, ettől megerősödnek, és ezért nem is számított már kudarcnak. Megtörtént például, hogy nekiálltak műsort vagy rapet írni, de a kezdeti lendület megtört, a dolog minden segítség ellenére abbamaradt. Végül nagy beszélgetések lettek belőle, és ezek mindig jók voltak. Persze fontos a végeredmény is, hiszen legtöbbször az a cél, hogy produkció is legyen, de nem óvhatjuk meg a gyerekeket a kudarcoktól sem.

J. R. Irén: Ma már nem csak az iskola szűk világában élek, hiszen a program megnyitott előttem más lehetőségeket is. Nagyon sokszor hallani, hogy egy pedagógusra rá van írva a szakmája, és ezt gyakran nehezen viseli el a nem pedagógus környezet. Azt gondolom, hogy ma nem vagyok már annyira pedagógus.

Irodalom

Csizmazia Katalin-Gádor Anna (szerk.): Rogers Személyközpontú Iskola. Alapelvek és gyakorlat. Budapest, 1995.

Elekes Mihály (szerk.): Egy érintetlen dimenzió, szemelvények a személyközpontú megközelítés elméletéből és gyakorlatából. 1993.

Klein Sándor: "Mert a szív és az ész együtt mindenre kész" Új Pedagógiai Szemle, 1992. 1. sz.

Klein Sándor-Farkas Katalin: Hogyan lehetnének iskoláink gyermekközpontúak. Módszertani füzetek 26. Szeged, 1990, CSMTPI.

Pethő Éva (szerk.): Válogatás Carl Rogers műveiből. Módszertani füzetek 27. Budapest, 1983, OPI.

Rogers, C.: On becoming a Person. Boston, 1961, Houghton Mifflin Company.

Rogers, C.: A Way of Being. Boston, 1980, Houghton Mifflin Company.

Rogers, C.: A tanulás szabadsága a 80-as években. Szeged, 1986, JGYTF.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.