2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1997 március

Pedagógiai programkészítés a "barátságos iskoláért"

2009. június 17.

Csirke Ernő

Pedagógiai programkészítés
a "barátságos iskoláért"1

A pécsi Apáczai Csere János Nevelési Központ gimnáziumának igazgatója írásában bemutatja a pedagógiai programkészítés egy lehetséges útját. Tanulságos olvasmány mindazoknak, akik hisznek abban, hogy ha egy igazi tantestület közösen választott értékek mentén képes együtt megfogalmazni iskolája valós céljait, képzési irányát, reális lehetőségeit, és vállalja is a közös tevékenységet, akkor meg lehet teremteni a "barátságos iskola" pedagógiai programját.

A mi iskolánk nem szokványos. Ahhoz, hogy a pedagógiai programmal és a helyi tantervekkel való tennivalóinkat meg tudjam világítani, jellemeznem kell a helyzetünket.

Gimnáziumunk az egyik legkisebb Pécsett (370 tanulónk van), de egy nagyon nagy intézmény, az Apáczai Csere János Nevelési Központ része, ahol naponta többezer gyerek fordul meg. Bölcsődések a legkisebbek, gimnazisták a legidősebbek, de szolgáltatásainkat a környezetünkben lakó felnőttek is igénybe veszik (könyvtár, művelődési ház). Az intézményegyüttesnek 15 tagintézménye van. Ezért talán legjobban egy általános művelődési központhoz hasonlít, csak még az ott megszokottnál is sokkal nagyobb. Hatszáznál is több felnőtt dolgozik a két általános iskolában, a gimnáziumban, a művészeti iskolában (ennek egy részben önálló része a városban működik), van három óvoda, bölcsőde, művelődési ház, sportközpont, étterem (éttermek), könyvtár, kollégium. Ezek együtt alkotják a rendszert. A nagyintézménynek van igazgatója és igazgatóhelyettese, a tartalmi döntéseket azonban a tagintézmények vezetőiből álló vezetők tanácsa hozza. Bár minden egyes egység sok szempontból önálló - mozgásszabadsággal és felelősséggel rendelkezik -, de ahhoz, hogy feladatainkat valóban el tudjuk látni, naponta kénytelenek vagyunk egymáshoz igazodni. Közös az infrastruktúránk (szakaszolatlan energiahálózat, közösen használt belső és külső terek stb.), de amúgy is nehéz lenne értelmes együttélésről beszélnünk tartalmi együttműködések nélkül.

Ennek a helyzetnek vannak hátrányai és előnyei. Az egyeztetések néha nem kellemesek, mert gyakorta kompromisszumokra kényszerítenek, így aztán sok minden nem úgy alakul, ahogy azt eredetileg elképzeljük. Hogy ki, mikor használja a színháztermet, hogyan osztjuk el a tanév közti szünnapokat és tanítás nélküli munkanapokat stb., abban mindig meg kell egyeznünk. A döntés az étteremtől a kollégiumig sok-sok embert érint, és ha valaki elrontja a megállapodást, akkor az bizony sok tízezer forintos többletköltségekhez is vezethet. Másrészről viszont kevés iskolának van lehetősége olyan színháztermet használni, mint nekünk, és a sportcsarnokról, az uszodáról is beszélhetnénk, vagy a nagy közös könyvtárról, amely egy városrész kiszolgálására is alkalmas. Ezek és más (ráadás) előnyök miatt is viseljük el az együttélés hátrányait.

A nevelési központ épületegyüttese egy hetvenezer főnek otthont adó lakótelep kellős közepén van. Valamikor ez, az ANK volt a lakótelep kulturális infrastruktúrája, aztán ahogy növögetett a beépített terület, újabb és újabb iskolák nyitották meg kapuikat. A mieinken kívül van már öt általános iskola - az egyikben egy nyolcosztályos gimnáziumi osztályt is indítottak -, de létesült egy hatalmas, több mint harminc szakmát oktató szakmunkásképző-szakközépiskola is. A felsoroltak egy önálló város iskolaszolgáltatása is lehetnének, mégis mindez csak kapcsolódik Pécs patinás iskolahálózatához. Természetes, hogy a kínálatunk kialakításával nekünk és a nálunk is később létesülteknek kellett alkalmazkodnunk a már régebb óta működőkhöz.

A nevelési központnak már volt egy pedagógiai programja, habár akkor nem így nevezték. Az alapítás előtt készült, és akkor kutatási tervnek hívták. Részletes, könyvnyi program, amely az egyes intézmények célját, feladatát és legfontosabb működési sajátosságait tartalmazta. A mi intézményünk egy oktatási kísérlet volt, olyan kísérlet, amelyet öt éve zárt le a minisztérium. Az eredeti elképzelés lényege megvalósult, a részletekben sok kisebb-nagyobb változás történt.

A külső szemlélő csak egy monstrumot lát, amely tele van gyerekekkel és felnőttekkel. Természetesen nem úgy működik, - mint azt gondolnánk, hogy ez a nagy épületegyüttes évenként befogad a bölcsődébe egy adag gyereket, a gimnáziumból pedig kiengedi érettségivel azokat, akik végigértek a rendszeren. A valóság ennél sokkal izgalmasabb. A befogadás nyitott, a rendszer kívülről is, belülről is átjárható. Óvodásaink nem feltétlenül nálunk voltak bölcsődések, más óvodákból is jönnek hozzánk az általános iskolákba, a gimnáziumba pedig be sem férnek mind, akik nálunk járnak általánosba. Tagozatok, fakultációk, a hagyományos mellett reformpedagógiák, a metodikák sokfélesége és még sok egyéb teszi belül több szempontból differenciálttá a nálunk folyó munkát.

Első lépés: helyzetelemzés, stratégiai tervezés

Most, hogy megint meg kell fogalmaznunk magunkat, meg kellett tárgyalnunk, hogy a nevelési központ további programját milyen alapokon alakítsuk. Arról kellett döntenünk, hogy az egyes intézmények szabadságát növeljük-e tovább, egészen addig, amíg egymással tartalmi ügyekről nem is konzultálunk, vagy inkább a konvergenciát erősítsük a programokban. Nem volt egyszerű a döntés, hiszen a kínálati sokféleséget - lehet - az gazdagította volna, és főleg az engedett volna akár egymással szemben álló törekvéseknek is teret, ha a divergenciát erősítettük volna. Kár titkolni, többen tartottunk attól is, hogy a legkülönbözőbb érdekű és szándékú csoportok "szétlobbyzzák" a házat, vagyis olyan folyamatos patvart teremtenek, amely lehetetlenné teszi a következetes nevelőmunkát, és rövid idő alatt sokkal fontosabbá válhat, hogy kinek van igaza, mint az, hogy kinek mi a dolga.

Végül abban maradtunk, hogy a nevelési központ egy olyan képzési nagyrendszer - már ami az iskolákat illeti -, amelyben a rendszerelemeknek tartalmi kapcsolatuk is van egymással, és amelybe egymásnak ellentmondó tartalmakat nem telepítünk.

Azért az oktatásra hegyeztük ki a döntést, mert korábbi elhatározásunk szerint a többi tagintézmény (közművelődés, sport, szociális létesítmények) elsőrendű feladata az oda járó gyerekek számára - a kötelező és a nem kötelező, de költségvetési fedezettel rendelkező - belső szolgáltatások biztosítása, és csak azután, a szabad kapacitás kihasználása céljából végezhetnek/kell végezniük külső, lehetőleg pénzes szolgáltatásokat. Első tehát az iskolai ünnepély, és csak második a lakótelepi diszkó. Első a mi iskolánk szalagavatója és csak második az idegen iskoláé, még akkor is, ha ők bevételhez juttatják a művelődési házunkat. Kivételt persze ezekben a témákban is teszünk, főleg, ha valami mást remélünk az engedékenységünk ellenében akár a külsőktől, akár a saját belső szolgáltatónktól, vagy mindegyikünknek nagy szüksége van a bevételre.

Mindezekből természetesen következik, hogy csak több lépésben tudjuk elkészíteni a pedagógiai programunkat. Első lépésünk az volt, hogy közösen értelmeztük a feladatunkat a vezetők tanácsában. Itt meg is állapodtunk néhány elvben:

1. A pedagógiai program és a helyi tantervek kialakításának kényszerét megpróbáljuk fejlesztési lehetőségként felfogni és az egész folyamatot ennek a szellemében végigvinni.

2. Nincs értelme semmit tervezgetnünk, amíg nem tisztázzuk, hogy milyen a mi saját helyzetünk, miket tettünk eddig, milyen szervezetek, milyen tartalmak, milyen kompetenciák és milyen anyagi források állnak rendelkezésünkre, és szinte mindenekelőtt azt, hogy mit vár tőlünk az a környezet, amelynek szolgáltatásainkat szánjuk és szeretnénk "eladni".

3. Az egyes iskolák elkészítik a helyzetelemzésüket, összegyűjtik azokat az értékeket, tartalmakat, tevékenységeket, amelyek arculatuknak meghatározó elemei, és azt is tisztázzák, hogy mit vár tőlük a társadalmi környezetük.

4. Az intézményenként elvégzett helyzetértékelés és stratégiai tervezés után elkészítjük a nagyintézményre vonatkozó szintézist. A szintézis során természetesnek vesszük, hogy a vezetők tanácsa döntéseivel feloldja azokat az ellentmondásokat, amelyek a korábbi megállapodások szerint nem maradhatnak a programban.

5. A tagintézmények a közös stratégiai program alapján nekilátnak a részletek kimunkálásához, például a helyi tantervek kialakításához.

6. Számon tartjuk, hogy a helyi tanterveknek nem egyenként kell NAT-kompatibilisnek lenniük, hanem egy-egy iskola tantervei összességének kell tartalmaznia a NAT követelményrendszerét.

7. Megállapítottuk, hogy a helyi tanterveket nem a NAT-nak, hanem a pedagógiai program(ok)nak rendeljük alá.

8. Bár nem a NAT-hoz kell igazítanunk a programjainkat, a programokba integrálnunk kell a NAT tartalmait és követelményeit. A NAT-ot általában a különböző iskolák helyi programjai közös részének tekintjük, nem többnek.

Mindezeket figyelembe véve tehát minden intézmény elkészíti a maga programtervezetét, amely csak akkor válik valóságos programmá, ha a szintetizálást kibírta.

Ezek nélkül a megállapodások nélkül könnyen abba a hibába eshettünk volna, amit több iskolában megfigyelhettünk, hogy a gombhoz varrták a kabátot. Vagyis, a NAT-hoz készítettek helyi tantervet, aztán a helyi tanterveiket igyekeznek "körülfogalmazni" egy pedagógiai programmal.

A fantáziánkat a kezdetek óta foglalkoztatja a gimnáziumban, hogy ez a kényszerű fejlesztés kell-e most nekünk, ezért már a megegyezések előtt megvizsgáltuk, mi a helyzet, ha nem változtatunk semmin. Nekünk is jól jönne egy kis állandóság, hiszen nem is kis munka ez az egész, a zsebünkön nem fog meglátszani a sok pluszmunka (hacsak úgy nem, hogy kevesebb időnk marad a kiegészítő keresmények megszerzésére). Arra a megállapításra jutottunk, hogy a gyerekek döntő többségét a mostani tantervek mellett is felkészíti a gimnázium az alapvizsgára, legtöbbjük - ha ma kellene vizsgáznia a tanultak alapján - szinte biztos, hogy ezen a vizsgán nem bukna meg. Amit azóta megtudtunk az alapvizsgáról, az ugyanerről győzött meg bennünket. Egy-két új tudástartalmat és a hozzájuk tartozó követelményeket beillesztünk a rendszerbe, és máris kimondhatjuk a szülőknek, szakértőknek, hogy meghúztuk a strigulát, a mi iskolánk eleget tesz a felkészítési követelményeknek. Ez a változat sokaknak tetszene. Talán mondanom sem kell, hogy a gimnáziumok többsége nem lelkesedik a NAT-ért. Nem tagadja, hogy korszerűsíti a közoktatás nagyrendszerét, de nagyon sok érdeksérelemmel jár a NAT-hoz igazítani a programokat, különösen ott, ahol a hat- és nyolcosztályos képzés miatt egészen más tartalmakat alakítottak ki, amelyek üzletnek sem utolsók, de a NAT megjelenése az üzleti lehetőségeket is jelentősen beszűkítette. A gimnáziumoknál még ellenérdekeltebbek a szakképző iskolák, amelyeket gyökeresen át kell szervezni ahhoz, hogy a NAT követelményeit teljesíteni tudják. Kollégáim sem voltak nagyon boldogok a kényszerű változtatástól. Végül mégis úgy döntöttünk, hogy a "hagyd magad, előbb szabadulsz" népi bölcsességnek megfelelően, mégis nekilátunk a munkának. Máig fel-fellobban a vita, hogy miért ölünk ennyi munkát egy programba, amely bármikor meg is bukhat, de igazából már a berzenkedők sem örülnének, ha valóban megbukna ez a folyamat, hiszen igen sok munkánk van már eddig is benne. A fejlesztés mellett szól az is, hogy egy koherensebb képzési rendszerben - amit a nevelési központ célul tűzött ki - egzisztenciális kérdéssé is válhat, hogy a tanítási programokat kik és milyenné fogalmazzák.

A második lépés: döntések sorozata

A pedagógiai program és a helyi tantervek elkészítésének munkáiban az igazgatónak jobbára technológusi szerepe van, nem több, de ez azért nem kevés.

A folyamatot azzal kezdtük, hogy - előanyagot gyűjtve a döntéseinkhez - megkérdeztük a szülőket, szerintük mire való a mi iskolánk. Készítettünk egy kérdéssort (amit azért ma már máshogy készítenénk el), volt rajta 34 kérdés. A kérdőlap eredetijét másik iskola állította össze, csak annyit igazítottunk rajta, hogy megfeleljen a mi viszonyainknak.

Kiderült, hogy a szülők a gimnáziumtól azt várják, "tanítsa meg" a gyereket. Le tudjon érettségizni, képes legyen tovább tanulni egy következő iskolafokozaton, lehetőleg tudjon idegen nyelvet. Az, hogy a gyerek becsületes legyen, hogy az iskola nevelje is, valahol a sor végén van az igények között. A gyerekek - akiket szintén megkérdeztünk - sokkal inkább igényt tartanak a nevelőtevékenységünkre, mint a szüleik. Megkérdeztük a tantestület tagjait is, hogy szerintük mire való az iskolánk, és a válaszokat összevetettük a szülők válaszaival. Persze, hogy a testület több nevelési feladatot szán az iskolának. Nem csoda. A kérdések kapcsán összeszedtük azokat a témákat, amelyekről már oly sokat beszélgettünk, vitatkoztunk, amelyek miatt néha este megyünk ki a tanáriból. Ismeretátadás vagy képességfejlesztés? Kollektív értékek az elsők vagy az individuális értékek? Mi fontosabb: a kötődések, elkötelezettségek vagy a függetlenség; a kritériumorientált igazságos értékelés, vagy fejlesztő értékelés? Részletekbe menően megvitattuk például azt, hogy a közösségi értékeken belül mi a fontosabb, a hierarchiába illeszkedés-e vagy egy demokráciában való élni tudás. Abban maradtunk, hogy nincs kizárásos értékválasztás, csak dominanciák kijelölésére van mód. Vitáink azt jelzik, hogy a tanárok ezekről különbözőképpen gondolkodnak, de ahhoz, hogy együtt csináljuk az iskolát, újra és újra szemrevételezzük, ellenőrizzük a megállapodásainkat, a program készítése pedig alkalmas arra, hogy rögzítsük is ezeket a megállapodásokat. Ezt most meg is tettük. Azon az értekezleten, amelyen a program készítésével foglalkoztunk, el is döntöttük, hogy melyik a fontosabb a tantestületnek. Nem kizárólagos döntések voltak ezek, hanem a fontossági sorrendet határoztuk meg. Helyzetek, emberek, témák kérdése, hogy esetenként a második helyre szorult tennivalókra is sort kell kerítenünk, mert a mi iskolánkba több szempontból differenciált gyermektársaság érkezik az általánosból. A korábbi viták, beszélgetések meggyorsították a folyamatot, hamarabb túljutottunk egyik-másik döntésen, mint azt korábban gondoltuk volna. Ez persze nem jelenti azt, hogy nem voltak most is késhegyig menő viták, de az állásfoglalások sokkal könnyebben megszülettek, mint régebben. Ennek persze az is oka volt, hogy az egymást követő döntéseink nem lehettek ellentmondásban egymással.

Az a kérdés viszont nem dőlt el gyorsan, hogy az idejáróknak kell-e vállalniuk a közösségeiket. Ez a kérdés nemcsak a gyerekekről szól, hanem rólunk, tanárokról is. Ha az iskolát egy olyan együttélési formának tekintjük, amelyben a munkájuk és a napi események a részvevőket egyaránt mérik, akkor tanár és diák között csak a felelősség mértékében van különbség, illetve a munkamegosztásban. Vannak ugyan szereposztásbeli és jogosítványbeli különbségek, vagyis a jogok egyenlőtlenné vannak téve a feladatok okán, de ettől emberekként egyenlők vagyunk. Volt olyan vélemény, amely az individuum teljes szabadsága mellett érvelt, a testület többsége azonban a közösségek kötelező vállalását fogadta el. A kérdés még csak nem is látszik jelentéktelennek. Arról is szól, hogy a tanárokat mennyire kötik a közösen hozott döntések, kötelesek-e azokat akkor is vállalni, ha esetleg maguk máshogy döntöttek volna. Akkor is tartjuk magunkat a megállapodáshoz, amikor becsukjuk az osztály ajtaját, vagy azt csinálunk, amit akarunk? A hosszú vita után a közös döntések kötelező vállalása mellett döntöttünk. Minden állásfoglalásunkat le is írtuk.

Felmerült persze az is, hogy a mostani megállapodások, a sok teleírt papír mit garantál. Tudjuk, hogy önmagában az írás semmit nem ér. Azt is tudjuk, hogy valóságos tantestület akarunk lenni, az pedig e nélkül a megállapodás nélkül lehetetlen. Ha a megállapodások betartásának folyamatos kontrollját meg tudjuk szervezni, valamiféle minőségbiztosítást ki tudunk alakítani, akkor a leírt megállapodások szerződésértékűek lesznek. Már pedig miért ne akarnánk?

Amióta a pedagógiai program készítésével, vagyis az iskolakoncepció kialakításával és kimunkálásával alaposabban foglalkozom, egyre fontosabbnak látom, hogy a stratégia kialakítását a testület egészével kell elvégezni, a taktikai részleteket pedig azokkal érdemes kidolgozni, akiket közvetlenül érint, ellenőrizni, véleményeztetni pedig a csapat egészével kell, még mielőtt véglegesnek tekintenénk. A programot készítők meg akarnak élni a programban foglalt munkákból és a szükséges és lehetséges együttműködésekből, ez pedig nem megy máshogy, csak kölcsönös felelősségvállalásokkal, amihez viszont elkerülhetetlenül "belül kell lennie" minden érintettnek a neki fontos döntéseken. Csak így látok esélyt arra, hogy az egymásra utalt emberek konszolidáltan meg is éljenek együtt.

Az értekezleten elhangzott értékválasztásokat lejegyeztük, magnóra is felvettük, sőt amikor a célmeghatározások megfogalmazásához értünk, azokat szövegszerűen rögzítettük, hogy utólagos kimagyarázás vagy torzító tévedés szóba se kerülhessen.

A magnetofonfelvétel alapján rekonstruáljuk a szövegeket, aztán visszaadjuk az egyes csoportoknak, munkaközösségeknek, akikkel újra áttekintjük, hogy mindez jól van-e. Például: "A gimnázium tevékenységének a középpontjába a tanítást-tanulást állítja, nem a szocializációs munkát, de minden tanár tudja, hogy a tanuló életkorából adódó szocializációs feladatokat el kell látnunk." Hogy ez így jó megfogalmazás vagy nem, erről lehet vitatkozni, de mi mind tudjuk, hogy számunkra miről szól ez a mondat. Vagy: "A tanítás-tanulás elsősorban a tanulói képességek fejlesztésére irányuló munka, melynek során figyelmet kell fordítanunk a tárgyi tudás, a lexikális ismeretek fejlesztésére is, hiszen ez a felvételiztető felsőoktatási intézményekbe való bekerülés elkerülhetetlen feltétele."

Harmadik lépés: a képzés irányának meghatározása

Az eddig elmondottak azt a folyamatot mutatják meg, amelynek során a tantestületi önmeghatározásból indulva a tevékenységekre vonatkozó elvi állásfoglalásokat is meghoztuk. Ezek között az elvi állásfoglalások között kellett megfogalmaznunk azt is, hogy az iskola az eddig kialakított speciális képzéseit, amelyek jelentősen hozzájárulnak az arculat alakításához, nos, ezeket az irányokat megtartja-e, elhagy belőle, netán újra cseréli valamelyik gyengén működőnek értékelt korábbi képzési irányát. Az évfolyamonként három osztállyal működő iskola egyik osztályában két tanítási nyelvű - magyar-angol - képzés folyik. Ez elitképzés, amelyből a tanulók szinte kivétel nélkül továbbtanulnak, ebben a sávban alig van érettségi célú középiskolás, a gyerekek karrierorientáltak. Itt a tanár elsődleges feladata az ismeretközlés, amit viszont igényesen kell végeznie, mert a sokat tanuló gyerekek a tanároktól is teljesítményt várnak, hiszen be akarnak kerülni a felsőoktatásba. A másik két osztályból másfél osztálynyian általános tantervűek, de valamennyi általános tagozatra járó gyereknek választania kell vagy a számítástechnika vagy a humán szolgáltatás (pedagógiai, szociológia, pszichológia) nevű tantárgyat (tantárgycsoportot). Tavaly elindítottunk egy magas (tagozatos) óraszámú német nyelvi képzést, de ez évfolyamonként csak félosztálynyi. A B és C osztályok tanulói képességeik szerint meglehetősen differenciáltak, minden szint megtalálható a nyilvánvalóan tehetségtől addig, aki a gimnáziumot csak nagy segítséggel tudja elvégezni. Ezekben az osztályokban ma egy csoportba járnak azok, akik továbbtanulási céllal tanulnak, és azok is, akik pusztán az érettségit tűzik ki célul. Ez egészen más módszereket igényel a tanároktól, mint a két tannyelvű osztályban végzendő munka.

Miért fontos ez? Mert a koncepció kialakításakor a képzési irányokról is dönteni kell makrotantervi szinten, legalább az iskola képzési-oktatási fő irányait meg kell határoznunk. A "NAT-os" óraterv kötelező kereteit ugyanis úgy kell majd felhasználnunk, hogy abban megjelenjenek azok a "primer" szándékok, amelyek az iskola karakterét a tanítás tartalmi oldaláról meghatározzák.

A tantestület az eddig kialakított képzési irányok megtartása mellett döntött. Ez nem csoda, hiszen ezeket a képzési irányokat a most is itt dolgozók fejlesztették ki, ők alakították, írták ezeknek a tantárgyi tanterveit is. Ennek az órakeretek kialakításában nagy jelentősége van. Azt pedig, hogy a differenciált képességszintű, motiváltságú, szociális hátterű gyermektársadalmunk miképpen éljen barátságosan, a pedagógiai program pedagógiai értékeket és értékelést leíró részében fogalmazzuk meg. Az együttélés problémáinak pedagógiai kezelésében a tantestületnek elismerésre méltó hagyományai és eredményei vannak. Hogy az iskolánk barátságos, sőt emberbarát, azt nem mi, tanárok terjesztjük (ez a mostani eset kivétel), hanem a tanulók (mi meg hagyjuk). Nincsenek zajos veszekedések, kakaskodó jelenetek, kiabáló tanárok. Félreértés ne essék, ez nem az igazgatói munka eredménye, hanem a tanári munkáé, az osztályfőnököké. Természetesen vannak konfliktusok, hiszen rendre vannak érdekellentétek, az élet nálunk sem idilli, csak emberi. A pedagógiai értékek elveszítése nélkül kell a tantervi fejlesztést végrehajtanunk. Az elértek megőrzését végig szem előtt kell tartanunk.

Az angol-magyar kéttannyelvűség, a számítástechnika, a humán szolgáltatás az iskola alapítása óta részei a programunknak, saját készítésű tantervek alapján működnek. Kénytelenek vagyunk sorra venni, hogy mi lesz a sorsuk ezeknek az iskolai arculatunkért felelős területeknek a helyi tantervek elkészülte után. A tantestület amellett döntött, hogy ezek a területek őrizzék meg kiemelt szerepüket. Ennek a döntésnek az a legfőbb oka, hogy az iskolánk világába, "kultúrájába" ezek az ismeretterületek beépültek. Például nálunk minden diák megtanulja használni a számítógépet, elemi fokon azok is, akik ezt nem választották. A tanárok döntő többsége is tudja használni a gépet, néhányuknak otthon is van, de a többség bejár a géptermekbe dolgozni. Számítógépeink tárolják a különböző programok adatait (disputa, konferencia, ünnepélyek, egészségnevelési program stb.) épp úgy, mint az iskolai statisztika számsorait, tantárgyi programokat futtatnak rajtuk a tanárok, sőt, ettől a tanévtől az esszé tanításához is használni szeretnék a magyartanárok, mert a gép rendkívül könnyed szerkesztési lehetőségeket kínál. Számítógépen leveleznek a tanulók a magyarországi és a külföldi kapcsolatainkkal, az elektronikus postán szervezik a közös rendezvényeinket, a csengőt is számítógép vezérli. Szerkesztünk újságot a géppel, tárolunk képanyagot, és néha belekukkantunk az információs hálózat anyagaiba is, de csak ritkán, mert igen költséges még a mi viszonyaink között. Számítógépet használ a könyvtáros, az adminisztrátor, az iskolavezetés, és bárki, akinek valamihez szüksége van rá. Az informatika tehát az iskolaélet minden pontján megtalálható, mondhatjuk, beépült az életmódunkba, a helyi kultúra része lett, ebből visszalépni nem akarunk.

Talán kevésbé látványosan, de a humán szolgáltatás is ott van mindenütt az iskolában, és az informatikához hasonlóan látványosan a két tannyelvű oktatás révén az angol nyelvű kultúra sok-sok eleme. A speciális képzési irányok tehát attitűdöket alakítanak, kultúrát hordoznak-közvetítenek és ezáltal intenzíven nevelnek. Tervezgetéseink során ezért kell ezeket a területeket középpontba állítanunk.

Az óratervek elkészítése

Az már biztos, hogy a két tannyelvű tagozatnak kell készítenünk egy óratervet, amelyben az angolul tanulandó történelem, biológia, földrajz és matematika meg maga az angol nyelv megkapja a maga helyét. A NAT követelményeiből nyilvánvalóan a tantárgyiakat eleve teljesítik az angolul tanultakkal is, de a többi ismeretterületnek bele kell férnie a maradék óraszámba. Nyilván lesznek viták, de ha az iskoláról úgy döntöttünk, hogy az angol kéttannyelvűség marad, akkor a viták csak a maradék órák elosztásáról szólhatnak.

Az általános osztályokhoz már kész az óraterv. Itt is meg kellett teremtenünk azokat a kereteket, amelyekben az informatika-telekommunikáció anyaga elfér, ami sokkal nagyobb terjedelmű (nevelési szempontból is nagyobb ívű), mint a NAT informatikája. Azok, akik nem ezt a tárgyat választották, hanem a humán szolgáltatás tárgykört, nos, ők is ugyanakkora órakeretet kapnak, mint amekkorát az informatika. Így órarendileg is kezelhető lesz a társaság, hiszen egy időben zajlanak az órák az informatikában és a humán szolgáltatás tárgyában.

Miután meghatároztuk az alapórakereteket a speciális tantárgyainkra, amelyek továbbra is meghatározó szerepet kapnak iskolánk életében, döntenünk kellett a kitűzött céloknak megfelelően a többi tantárgy órakeretéről is. Ezt a döntést meghoztuk, de kell még róla beszélgetnünk azután is, hogy a tantárgyi célokat megfogalmazta a testület. A tantárgyi célokat a jelenleg működő munkaközösségek fogalmazzák meg. Leírják, hogy mi az adott tantárgy célja a mi iskolánkban, mik a követelmények, azaz, mit kell tudnia annak, aki eleget akar tenni a tanulmányi kötelezettségeinek. A tantárgyi célok és követelmények megfogalmazásakor a NAT megállapodás szerinti részét is vállalnia kell az adott tantárgynak, illetve tantárgycsoportnak. A négyéves képzési időre szóló cél- és követelmény-megfogalmazások elkészültek, most a 9-10. osztályra is meg kell fogalmazniuk ezeket a kollégáknak. A 11-12. évfolyamra azért kell megfogalmazni akkor is, ha az új érettségi követelmények még nincsenek készen, mert a jelenleg az iskolában lévő korcsoportoknak ennek alapján kell felkészülniük az érettségire. Egyébként valószínűnek látjuk, hogy az új érettségi követelmények nem esnek majd nagyon messze a jelenlegiektől, tehát érdemes ezzel is foglalkoznunk, mert kis korrekcióval bizonyára az új viszonyokra is alkalmassá tudjuk tenni ezeket.

A tantárgyi cél- és követelményrendszert az évfolyamonkénti cél- és követelményrendszer meghatározása követi. Ezt a tavasz elejére tervezzük, aztán pedig meg lehet határozni azokat a taneszközöket, tankönyveket, amelyek az adott tantárgy eredményes tanulásához kellenek. A rendelkezésre álló nagyon rövid idő miatt csak jelezni tudjuk majd a programunkban, hogy milyen értékelési rendszert szeretnénk állítani a választott és vállalt értékek védelmében. Ennek az értékelési rendszernek a részletes kimunkálása a jövő tanév feladata lesz.

A tantestületben többen készítettek már valamilyen szintű tantervet, tantárgyi programot, részt vettek innovációs munkákban, ezért látjuk talán kevésbé félelmetesnek a tennivalókat.

Program- és tantervkészítő munkáinkkal valószínűleg elkészülünk a tanév vége felé, előbb semmiképpen. Ha az önkormányzatunk nagyon sürget bennünket, akkor több lesz a hozzá beadott programban az általánosság, ha ki tudja várni az alaposabb munkát, akkor könnyebben számon kérhető anyagot tudunk mi is, más is készíteni.

A felvázolt kép egy kicsit persze elnagyolt. Nem volt szó arról, hogy a másik két iskolával miképpen tudjuk egyeztetni a dolgainkat. Most inkább csak azt szerettem volna érzékeltetni, hogy azokat az értékeket, amelyeket a már korábban kialakított speciális tanterveinkkel teremtettünk, hogyan szeretnénk továbbra is működtetni.

Ha pedig a munkát elvégeztük, már csak egy baj érhet bennünket: azt hisszük, hogy készen is vagyunk vele. Pedig, úgy tűnik, ennek az egésznek értelmet az ad, ha az eredményét soha nem fogjuk egészen késznek tekinteni. A technikát, amivel ezt elérjük, hívhatjuk karbantartásnak vagy minőségbiztosításnak, a fontos az, hogy a programunk élő és hatékony maradjon.

Az intézmény első programjának sok eleme ma is él, sokat azonban a szükség és a minőség okán megváltoztattunk, továbbfejlesztettünk. Ez azt jelzi, hogy a mi túlságosan nagy intézményünknek van egy igen pozitív vonása: önkorrekciós, tanuló rendszer. Ezért bízhatunk benne, hogy a most készülő programunk stratégiájában időtálló, részleteiben szükség szerint alakuló lesz, hiszen a változó valóság miatt a kényszerű tanulási folyamat állandó csiszolásra, korrekciókra fog bennünket késztetni. Csak a célt el ne veszítsük! Másoknak is azt kívánom.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.