2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2001 május

Papp Izabella :: "Zolika képviselő lett"

2009. június 17.

Az esettanulmány első részében a gyakorló pedagógus szerző saját tevékenységében mutatja meg, hogy mit jelent a mindennapi pedagógiai munkában a mentálhigiénés szemlélet, az önismeretfejlesztés. Az írás külön érdekessége, hogy az 1-2. évfolyamba járó gyerekek életkori sajátosságaihoz illeszkedő gyakorlatokkal is megismerteti az olvasót. Az esettanulmányban szereplő agresszív, nevelési problémákkal küzdő kisfiú története jól példázza, mit jelent a problémakezelésben a pedagógus egyéni odafordulása a gyerek személyiségéhez.

Háttér

Már több éve tanítottam 3. és 4. osztályos gyerekeket. Iskolámban sokáig érvényben volt az a szokás, hogy a tanulókat 2. osztály végén képességeik szerint szétválogatták. Ez azt jelentette, hogy a legjobb képességűnek ítélt gyerekek az idegen nyelvet tagozatos osztályban tanulhatták. A 3. osztályok tehát különböző közösségekből jött gyerekekből szerveződtek. Kicsit hasonlít ahhoz, mint amikor több óvodából érkeznek a gyerekek, de a rájuk és a szülőkre gyakorolt hatása miatt ez egészen más. Az első két évben kialakult barátságok, osztályközösségben elfoglalt helyek átrendeződnek. Ez az átrendeződés egy-két esetben pozitív, de többségében negatív hatású. Külön kell választani a "jó" osztályba kerülő és a "gyenge" osztályba sorolt gyerekekre gyakorolt hatást.

Minden szülő a "jó" osztályba szeretné bejuttatni gyermekét, s ezt különböző módon igyekszik elérni. Így már az 1-2. osztályban a teljesítmény lesz számára a fontos, s ha a gyerek nem tanul jól, vagy lassabban indul el, agyongyakoroltatja. A gyerekben félelem alakulhat ki az eredmények miatt, és szorongóvá vagy agresszívvé válhat. Amikor hozzám kerültek ezek a gyerekek, fel kellett figyelnem rájuk, s minél hamarabb segítséget kellett számukra adnom.

Amelyik gyerek bejutott a "jó" osztályba, ő és a szülei is jogos kiváltságként élték ezt meg. A további tanulóévek alatt kialakulhatott a gyerekben - nem kevés szülői és sajnos esetenként nevelői támogatással kísérve - az "elitérzés". Nagyképűvé válhattak a más osztályba tartozó gyerekekkel szemben. Tapasztalataim szerint saját társaikkal szembeni toleranciájuk, szolidaritásuk is sokkal gyengébb volt, mint a más osztálybelieké. Mivel ezekben az osztályokban állandó a versenyhelyzet, a rivalizálás növeli az ellenséges érzelmeket, az agresszív viselkedést.

Feltétlenül fontosnak tartottam kialakítani, erősíteni a gyerekekben az egymás iránti lojalitást. Igyekeztem elérni, hogy tudják értékelni társaik teljesítményét, örüljenek eredményeiknek.

Voltak olyan gyerekek is, akik átlagos képességekkel rendelkeztek, de szülői "segítséggel" bejutottak a tagozatos osztályba. Nekik meg kellett birkózniuk azzal az érzéssel, hogy immár az osztály gyengébb tanulói közé tartoztak. Az erőlködés, hogy lépést tartsanak a többiekkel, hogy szüleik elvárásainak megfeleljenek, sokszor eredménytelen maradt. Ennek következtében önértékelésük tragikusan alacsonnyá vált. Az ilyen kisgyermekek önbizalmának csökkenése szükségszerűen maga után vonta, hogy képességeik alatt teljesítettek. Szorongó, boldogtalan gyermekekké válhattak. Feltétlenül segíteni kellett nekik. Egyrészt önértékelésüket kellett növelni, másrészt társaik számára kellett értékessé tenni őket, harmadrészt a szülőket kellett megnyerni, hogy "okosabban" szeressék gyermeküket. Mindezek hatására szorongásuk csökkent, teljesítményük növekedett.

E szelektálás másik hátránya a "gyengébb" osztályba kerülő gyermekeknél és szüleiknél volt tapasztalható.

Még elgondolni is szomorú, hogy mit érezhetett az a kisgyermek, aki már nyolcéves korában megkapta a "másodrendűségét" tanúsító besorolást. Az a szülő, aki szeretettel, türelemmel támogatta gyermekét az első két iskolai év során, ilyenkor szembesült azzal az érzéssel, hogy talán nem volt elég jó szülő. Ha egy ilyen osztályt vettem át, minél hamarabb vissza kellett adnom vagy meg kellett erősítenem a szülők önbizalmát. Meg kellett nyernem őket a türelmes, bizalomteli együttműködésre.

Ezekben az osztályokban több volt az agresszív magatartású gyermek. A közösség (azonos sors) összetartóbb volt. Tagjaik között nem a tanulásban, hanem a viselkedésben alakult ki versenyhelyzet. A más osztálybelieket provokálták a szünetekben, magatartásukkal szinte kikényszerítették a többiek ellenszenvét. Saját közösségükön belül - bár dúlt a "hatalmi harc"- könnyebben alakíthatók, érzelmileg fogékonyabbak, társaik elfogadására, segítésére hamarabb rávehetők voltak. Érzékeny igazságérzetük, gyengébb önkontrolljuk, alacsonyabb frusztrációküszöbük miatt gyakori volt közöttük az agresszív megnyilvánulás. Fontos volt, hogy segítsek bővíteni problémamegoldó eszköztárukat, erősítenem kellett pozitív beállítódásukat, és eszközt kellett kapniuk a feszültségek megfelelő oldására.

A személyiségfejlesztő munka alapjai és gyakorlata

Természetesen egyik közösség esetében sem általánosíthatunk. Ahány tagja van, annyi kis egyéni sors, egyedi személyiség alkotja. S ha valamelyik külön segítségre szorul, azt észre kell venni és mindent meg kell tenni, hogy meg tudjon birkózni a problémájával.

Az elsős gyermekek tanító nénijének fejlődés-lélektani szempontból is meghatározó szerepe van. Ez a hatás még második osztályban is tart/tarthat. A harmadik osztályos gyermekek számára egyre inkább a társaknak való megfelelés válik fontossá, amit szem előtt kellett tartanom. A saját szerepemet úgy alakítottam, hogy a háttérből figyeljem, szükség esetén irányítsam a gyerekek interakcióit. Saját döntéseik, számonkéréseik legyenek egymás felé, tudják értékelni egymást, és legyenek képesek megérteni, elfogadni, esetleg megváltoztatni ezeket az értékeléseket.

Ahhoz, hogy személyiségfejlesztő, közösségalakító munkám eredményes legyen, el kellett érnem, hogy a gyerekek partnerként fogadjanak el, kapcsolatunkat a bizalom, az őszinteség és kölcsönös törődés jellemezze. Fontosnak tartottam, hogy mindig meghallgassam tanítványaimat. Döntéseimet nemcsak megindokolnom és megértetnem, hanem elfogadtatnom is kellett. Tudom, ez időigényes, főleg a kapcsolat elején, de elengedhetetlen. A bizalom kialakulásával ezek az "elfogadások" egyre könnyebben mentek. Ha meg akartam beszélni tanítványaimmal valamit, figyeltem arra, hogy lehetőség szerint úgy helyezkedjek el, hogy szemünk egy magasságban legyen. Ezzel elkerülhettem a beszélgetés "raport" jellegét, mert nem "fentről" szólok hozzá, hanem "vele" beszélek. Varázslatos hatásuk van a kedves érintéseknek is.

Nevelőmunkám célja mindig az volt, hogy kis tanítványaimat hozzásegítsem ahhoz, hogy felnőtté válva majd képesek legyenek eredményes, szép emberi kapcsolatok kialakítására, konstruktív problémamegoldásra.

Ennek érdekében:

a) kialakítani és fejleszteni kívántam tanítványaim

  • empátiakészségét, hogy képesek legyenek társaikra figyelni (megérezni, megérteni, elfogadni);
  • önismeretét, ennek birtokában önirányító képességét;
  • pozitív lelki beállítódását;
  • problémamegoldó képességét, módszertárának bővítését.

b) Az eredményes munka fontos feltétele a szülőkkel való jó együttműködés, ezért feladatom volt:

  • módszereim ismertetése a szülőkkel (bizalomkérés);
  • a szülői szereppel kapcsolatos nézeteim elfogadtatása;
  • a folyamatos kapcsolattartás (elérhetőség biztosítása).

Az első hónap az ismerkedés ideje, úgy szerveztem az órákat, hogy mindenki szerepelhessen. Sok játékos feladatot kaptak a gyerekek, amelyek megoldását hol egyedül, hol egy-két vagy több társukkal együtt végeztek. Szinte minden órán van lehetőség játékra. A szituációs játékok értékes információkat adtak számomra, de közben egymással is ismerkedtek a gyerekek. A kimeríthetetlen játéklehetőségek során megfigyelhettem tanítványaimat. Megtudhattam, hogy kik a bátrak, esetleg "magamutogatók". Ez utóbbi később visszatetsző lehet a többi gyerek számára, öntelt jelzőt kaphat, vagy esetleg érdemtelenül "sztárhelyzetbe" kerülhet, ami károsan befolyásolhatja személyiségfejlődését. Észrevehettem, hogy kik a "bevonhatók", bár nem kezdeményezők. Nekik csak egy kis önbizalom-erősítés kellett. Megfigyelhettem, a szorongókat, félénkeket, nehezen oldódókat. Rájuk a két év alatt különös gondot fordítottam. A játékok során felmérhető volt a gyerekek szókincse, nonverbális kifejező szintje, empátiaképessége.

Mivel reális képet akartam kapni, és el akartam kerülni az első benyomás hatását, ebben az időszakban folyamatosan feljegyzéseket készítettem a gyerekekről. Egy hónap elteltével szociometriai felmérést végeztem, egyrészt azért, hogy saját feljegyzéseimet kiegészítsem, s a számomra rejtve maradt viszonyulásokról ismereteket szerezhessek. Másrészt azért, hogy tudjam, kikre számíthatok, ha egy-egy gyermek segítségre szorul. Különös figyelmet kellett fordítanom azokra a gyerekekre, akik peremhelyzetben voltak. A felmérés támpontot adhatott az okok felderítéséhez is, melyet munkám során fel tudtam használni.

Két év eltelte után ismét készítettem egy felmérést, amely érdekes összehasonlításokra adott lehetőséget. Az elemzés során kiderült, mely célom hogyan valósult meg. Sikerült-e a peremhelyzetben lévő gyerekeket jobb pozícióba segítenem? Hogyan alakultak a társas kapcsolatok, s főleg mennyire lett reális a gyerekek egymásról alkotott véleménye, ismerik-e, elfogadják-e egymást?

A kezdeti ismerkedési időszak után tanítványaim személyiségének és a közösségnek a fejlesztésére fordítottam a figyelmemet.

A gyerekeknek meg kellett ismerniük társaikat, hogy tudják értékelni, elfogadni egymást. Olyan feladatokat adtam számukra, amelyek segítségével a gyakorlatban bizonyosodhatott be: mindenki hasznos valamiben a csoport számára. Jó színtér volt például erre egy tanulmányi séta. A megfigyelési feladatokat kis, önként választott csoportokban végezték. Hamar kiderült, hogy ki milyen módon tud a leghasznosabb lenni. Nem felejtem el például N. Zolika ragyogó arcát, amikor kisegítette a csoportot egy ötletes célszerszámmal, s a gyerekek nem győzték dicsérni az addig "semmire se jó" kisfiút.

Számomra is fontos információk voltak ezek, hiszen tudom, hogy a különböző személyiségtípusba tartozó gyerekeket más-más módszerrel lehet eredményesen motiválni. Az érzékelő, gyakorlatias típusnak fontos a jó eszköz biztosítása. Az érzelmi típusú gyerekek egy mosollyal is könnyen motiválhatók. A gondolkodó típusúnak fontos, hogy megértse, miért kell megtennie valamit. Az intuitív gyerek ötleteinek teret kell adni. A későbbi csoportmunkák szervezésénél igyekeztem úgy alakítani a kis teameket, hogy mind a négy típusból kerüljön oda egy-két gyerek.

A gyerekek empátiaképességének fejlesztésére is nagyon sok lehetőség volt a tanítási órák mindegyikén, de főként a magyar-, ének-, rajz- és osztályfőnöki órákon.

Az olvasmányok szereplőinek megelevenítése lehetőséget adott arra, hogy beleéljék magukat mások szerepébe, s így jobban meg tudták érteni mások gondolatait, érzéseit. Megértőbbekké válhattak az egyéni különbözőségek iránt. Ez hozzásegíthette őket ahhoz, hogy olyannak tudják elfogadni a másikat, mint amilyen az valójában. Bővült a szókincsük és az eszköztáruk a különböző érzelmek leírására, kifejezésére. A szerepjátékok az érdeklődés, aktivitás magas szinten tartása mellett kedvező alkalmat nyújtottak a gyerekeknek ahhoz is, hogy a problémamegoldási folyamatban az alkotó viselkedésmódokat megismerjék, begyakorolják, élővé tegyék. Lehetőségük volt arra is, hogy több szerepet és funkciót játszanak el, több helyzetet próbáljanak ki. A megfigyelők is aktív szerepet töltöttek be, mivel azt a feladatot adtam nekik, hogy figyeljék a szerepjátszók érzelmeit. Aktívan részt vettek a szerepjáték megvitatásában is.

Sok olyan játék van, amely a gyerekek nonverbális készségének fejlesztésére szolgál. Ezeket nemcsak a tanítási órákba építettük be: reggel, szünetben, szabadidős foglalkozásokon néhány percben lejátszhatók voltak. Ezek a játékok alkalmasnak bizonyultak különböző lelkiállapotok levezetésére, az empátia fejlesztésére. Ilyen játék volt az "olvass az arcomról". Bemutattunk néhány erős érzelmet kifejező viselkedésformát (pl. megvetés, türelmetlenség), majd a többiek elmondták, milyen érzelmeket olvastak le a bemutató arcáról. Maguk is eljátszhatták, illetve új érzelmeket mutathattak be (pl. félelem, harag, megdöbbenés, lelki fájdalom, kudarc, aggodalom).

Ezek a játékok nemcsak a felismerés készségét, hanem az érzelmek kimutatásának a képességét is alakították, fejlesztették a gyerekekben. Mindig figyeltem arra, hogy a visszahúzódó, bátortalan gyerekek is bekapcsolódjanak a játékba.

A társismereti és kapcsolatfejlesztő gyakorlatokaz egymással kapcsolatos véleményeknek, érzéseknek, elvárásoknak a feltárását és fejlesztését szolgálják. Tapasztalatom szerint a társismeret-fejlesztő gyakorlatok kiválóan alkalmasak voltak az egymásra figyelés fejlesztésére is, amely az osztályközösség életére is jó hatással volt.

A kapcsolatfejlesztő gyakorlatok, például a "zálogkiváltás" vagy az együttes mesealkotás és a mese közös megjelenítése, rendszeresen része volt a közös élményszerzésnek. A mesealkotás és játszás különösen a hiperaktív és a passzív gyerekek számára bizonyult nagyon hasznosnak. A hiperaktív gyerekeknek a "viharos" szerepek, majd a fegyelmezett, okos, "felelős" szerepek eljátszása segített. A passzívak számára pedig a fokozatos bevonás, "becsalogatás", aktivizálódásuk dicsérete nyújtott segítséget.

Nagyon kedvelt játékunk volt az úgynevezett "békítő show", amelyben két nézeteltérésbe került gyerek az én közvetítésemmel mondta el a konfliktus során megélt érzelmeit. Eleinte az én szerepem az volt a játékban, hogy a gyerekek mondatait "lefordítottam", mintegy példát adva az érzelemmegfogalmazásokra. Egyre jobban megtanulták az "énközléseket", meghallották a másik érveit, figyeltek az általuk kiváltott érzelmekre.

Megható jeleneteknek voltam tanúja a "jó tündér" játéknál is. Ez a játék abból állt, hogy a születés- vagy névnapját ünneplő gyerekeknek a "jó tündér" (aki önként vállalkozott rá, akár titokban tartva is kilétét) valami olyan ajándékot csempészett a padjába, amelynek "biztos örülni fog". Ezt játszottuk sorshúzással karácsony előtt vagy Valentin-napon is. Jól kellett ismerniük a gyerekeknek, illetve meg kellett ismerniük társukat, esetleges vágyaikat, hogy valóban olyan apró ajándékkal kedveskedhessenek neki, amelyiknek biztosan örül.

"Ismerd meg önmagad!" szól a delfi jóshely felirata. Nevelőmunkám nagyon fontos elemének tartottam a gyerekek önismeretének növelését. Hozzá kellett segítenem őket saját képességeik felismeréséhez, önbizalmuk megfelelő növeléséhez. Ehhez elsősorban olyan feladatokkal kellett megbíznom őket, amelyek optimális megterhelést biztosítottak számukra.

Ezenkívül a gyerekekkel olyan önszabályozó műveletet kellett elsajátíttatni, amelyet bármikor képesek alkalmazni, ezzel önmaguk segíthetik majd testi-lelki feszültségeik csökkentését. Ehhez legmegfelelőbbnek a relaxációs gyakorlatokat tartottam. Ebben az életkorban természetesen csak egyszerűbb alapgyakorlatokat végezhettek a gyerekek, például lazítási technikák, légzésgyakorlatok, "befelé-figyelés". Egyes gyakorlatokat be tudtam építeni a testnevelés- és énekórákba is.

Reggelenként (vagy óra közben, amikor szükségét láttam) a frissítő gyakorlatokon kívül nyugodtságot, hangulatot javító gyakorlatokat végeztünk. Jól tudtam használni a Paul E. Dennison és Gail E. Dennison Észkapcsoló agytorna c. könyvében talált gyakorlatokat is.

Úgy vélem, hogy az a gyermek, aki optimális megterhelést kap, s ezáltal saját képességeit megismeri, bízik önmagában. Ha megismeri testének jelzéseit, tisztában van saját érzelmi, indulati életével, könnyebben befolyásolja, irányítja azt.

Mint fentebb említettem, nagyon fontosnak tartottam, hogy a szülőket is megnyerjem a gyermekek érdekében. Az első szülői értekezleten ismertettem a szülőkkel legfontosabb nevelési elveimet, módszereimet és azok célját. Nehezen fogadták el, hogy az 1. és 2. osztályban hallott tanítói kérés helyett (miszerint gyakoroljanak, gyakoroljanak) tőlem azt hallották, hogy "hagyják békén" a gyereket. A tanulás a gyerek dolga, a tanítás az enyém. A szülők feladata a szeretetteljes, nyugodt otthoni légkör megteremtése. Az otthoni tanulást az optimális feltételekkel segítsék. A gyerek feladatkészítésekor csak annyit kérdezzenek legfeljebb, hogy segíthetnek-e valamiben. A segítségadás lehet egyszerű magyarázat, de leginkább a meghallgatás. Az esetleg feltett kérdések is olyanok legyenek, amelyek hozzásegítik a gyereket ahhoz, hogy megérezze, belássa, mennyire fontos az órákon való aktív figyelem. (Pl. Mit mondott erről a tanító néni? Hogyan végeztétek az ilyen feladatokat az órán?) Ha a gyerek nem birkózik meg a feladattal, valamit nem ért, biztassák, hogy forduljon bátran hozzám.

Megkértem a szülőket, hogy ha gyermekük rossz jegyet visz haza, ne a saját kudarcukként éljék azt meg. A gyerek ilyenkor segítségre szorul és nem szidásra. Hiszen ez a kudarcélmény egyébként is csökkenti önértékelését. Szüksége van a szülő biztatására, bizalmára. Mosolyogva mondtam (de komolyan gondoltam), hogy ha tíz leírt betűből kilenc csúnya, akkor kérem a szülőt, hogy azt az egyet értékelje, amelyik szép. Holnapra már kettőt dicsérhet meg.

Azok a szülők, akik megfogadták a tanácsomat, hamar átélték az otthoni hangulat pozitív változását. Feloldódott a kevés idő vagy fáradtság okozta türelmetlenségük miatti lelkiismeret-furdalásuk. V. Anna édesapja így számolt be erről az egyik szülői értekezleten: "Miután nem kell nyúznom a gyereket esténként a gyakoroltatással, nem görcsöl a gyomrom, ha az otthoni estékre gondolok. A feleségemmel sem esszük egymás idegeit, hogy ki a hibás kettőnk közül a gyerek rossz teljesítményéért. Beletörődtünk, hogy a lányunk nem lesz kitűnő, s nem éreztem, hogy ettől én rosszabb szülő lennék. Anna sokkal vidámabb, beszédesebb mostanában. S meglepő, de jobb jegyeket is hoz haza."

Természetes, hogy a kislányban az otthoni reálisabb elvárások, az átélt bizalom, a kedélyesebb hangulat feloldották vagy csökkentették a teljesítménykényszer okozta szorongást, s ezáltal a teljesítménye is jobb lett.

Két év alatt, míg egy-egy osztályt tanítottam, igyekeztem az osztály minden tagját hozzásegíteni ahhoz, hogy oldott légkörben, önmagukban és egymásban bízva, egymást segítve, képességük szerint a legjobban tanulhassanak, személyiségük fejlődjön, erősödjön, s problémáikat kreatívan tudják megoldani.

Természetesen bármennyire igyekeztem személyiségfejlesztő munkámat minél jobban végezni, mindig akadt olyan gyermek, akinek ez nem volt elég. Volt, aki a közösség normáihoz nehezebben alkalmazkodott, viselkedésével kellemetlen perceket okozott környezetének és önmagának. Ezek a gyerekek külön figyelemre, segítségre szorultak. Velük átgondolt, megtervezett egyéni korrekciós munkát kellett végeznem.

Egy ilyen kisfiú történetét írom le a következőkben.

Esetleírás

Zolika szülői kérésre került osztályomba. Az első két iskolai évben a kisfiúnak sikerült elviselhetetlenné tennie magát társai számára. A közösségváltástól azt remélte az édesanyja, hogy új esélyt kap a beilleszkedésre.

Már az első napokban kiderült, hogy nem lesz könnyű dolgom, ha el akarom fogadtatni a kisfiút az osztályközösséggel.

Zolika kedves, értelmes kisfiú volt, de az önfegyelem legkisebb mértékével sem rendelkezett. Kapcsolatteremtési módjai provokatív, erőszakos formában jelentek meg. Önmagára és a környezetére kétségbeejtően igénytelen volt, s ez visszatetszést váltott ki a gyerekekben. Néhány nap után már nem titkolták, hogy büntetésnek érzik, ha mellé kell ülniük. A játékba sem szívesen vették be, mert erőszakosan csak a vezetői szerepet követelte magának, önkényesen változtatta a szabályokat. A legkisebb vélt vagy valós sérelemre azonnal agresszív módon reagált, kiabált, ütött.

Úgy gondoltam, hogy három szálon kell vezetnem a stratégiámat. Egyrészt a kisfiú előnyös tulajdonságait számbavéve, azokra építve el kell ismertetnem és el kell fogadtatnom őt osztálytársaival. Másrészt feladatom, hogy segítsem benne kifejlődni, megerősíteni azokat a képességeket, amelyek a megfelelő kapcsolatteremtéshez szükségesek. Legyen képes felismerni, megérteni mások jelzéseit, s próbáljon ezekhez úgy alkalmazkodni, hogy saját érdekei se sérüljenek. Harmadik feladatom, hogy az édesanyjával olyan kapcsolatot alakítsak ki, amelyben annyira megnyerem a bizalmát, hogy segítségemmel megfelelőbb nevelési módszereket alkalmazzon.

A kisfiú magatartását figyelve arra gondoltam, hogy ennek a zabolátlanságnak az oka a családi háttérben is eredezhet. Meg kellett tehát ismerkednem ezzel a háttérrel, ellátogattam hát Zolikáékhoz.

Az anyuka - koránál lényegesen fiatalabbnak látszó, kislányos alkat - kedvesen fogadott. Szívesen beszélt terhességének és válásának körülményeiről, érzéseiről, Zolikával való kapcsolatáról.

Ottlétem alatt a viselkedésükből azt szűrtem le, hogy kettejük viszonya inkább a "társ", mint a gyerek-szülő kapcsolatra emlékeztet. Az anyuka bevallása szerint is felnőttként kezeli kilencéves fiát, megosztva vele gondjait. Amikor a nevelési módszereiről érdeklődtem, a következőket mondta:

"A megvesztegetéses módszert használom. Ha ő megtesz nekem valamit, akkor én is megteszem neki, amit kér. Soha nem ütöttem meg, de ha érzi, hogy szomorú vagyok, akkor ő is szomorú. Csokival mindig le lehet kenyerezni. Kőkemény akaratunk van mindkettőnknek, ha egymással szembekerülünk, olyanok vagyunk, mint két kakas. De hetek telnek el szóváltás nélkül, annyira egyformán gondolkodunk. Igaz, én szolgalelkű is vagyok, ha szétvan a szoba, akkor inkább összepakolom, mint hogy szóljak. A helyzet akkor kritikus, ha a szüleimnél van Zolika. Érzi, hogy egyik pártolja, nem tudja magát hova tenni, olyan mint a betöretlen csikó."

Összefoglalva úgy láttam, hogy az édesanya nevelési stílusára az érzelmi zsarolás, megvesztegetés, a feltétel nélküli kiszolgálás és az alacsony elvárás a jellemző. Beszélgetéseink során igyekeztem őt meggyőzni arról, hogy a gyermeke érdekét szolgálja, ha önellátásra, nagyobb rendszeretetre, alkalmazkodásra biztatja otthon is. Az édesanya otthoni támogatását éreztem abban a változásban, hogy Zolika egy idő után már nem sértődött meg, nem csapkodott, ha arra kértem, tegyen rendet a tanulóhelyén. Ha nem is lett "pedáns", de igyekezett elfogadhatóan rendben tartani a holmiját. Közösen próbáltunk különböző ésszerű módszereket kitalálni, s ebben társai is segítettek.

Az anyuka elmondta, hogy otthon ugyan továbbra is ő pakol, de megbeszélték Zolikával, hogy a társai is jobban fogják kedvelni, ha az iskolában megpróbál rendesebb lenni.

Én magam is azt tapasztaltam, hogy Zolikával "meg lehet beszélni" a dolgokat. Ha ügyeletes voltam a folyosón, ő szinte mindig velem jött. Élvezte, hogy ilyenkor bőven van időm meghallgatni őt. Beszélgetéseinket úgy alakítottam, hogy elmondhassa az őt foglalkoztató ezernyi dolog mellett a társaival kapcsolatos érzéseit is. Mivel nagyon aktív volt, az empátiát és kapcsolatteremtő képességet fejlesztő játékokba könnyen be tudtam vonni. Sok közösségi munkát végzett, elsősorban nem a társai kedvéért, hanem inkább, hogy ki ne maradjon valamiből.

A "csoda" attól indult be, hogy a sűrűn érdeklődő anyukának, akinek elmeséltem minden apró pozitív változást, egyszer azt mondtam, hogy bízzon benne, hogy Zolikát meg fogják szeretni a társai, mert ő az egyik legjobb szívű az osztályban. Másnap a kisfiú ragyogó arccal kérdezte meg tőlem, hogy tényleg úgy gondolom-e, ahogy mondtam. Azt válaszoltam, hogy igen, nagyon jószívűnek tartom, mert például ..., és felsoroltam neki több konkrét esetet, amikor segített valakinek. "Ja, tényleg" - mondta, s attól a naptól kereste az alkalmat, kinek hol segíthet. Persze, mint majdnem mindent, ezt is egy kicsit túl buzgón csinálta, de segítő szándékát mindenki elismerte. A karácsonyi "arany szivecskékből", melyeket a jószívűnek tartott társaiknak adtak a gyerekek, Zolika is kapott néhányat.

Agresszivitása csökkent, már csak ritkán keveredett verekedésbe, de a szópárbajokban még elég hangos volt. Sok olyan játékot játszottunk, amelyikben Zolika csak arcmimikával, mozdulatokkal válaszolhatott társainak.

Lassan, de észrevehetően javult a kisfiú kapcsolata a társaival. Színes fantáziáját, ötletgazdagságát egyre inkább értékelték. Ő is próbált a többiekhez picit alkalmazkodni, hiszen másképpen nem vették be a játékba.

A nagy "próbára" a második év tavaszán került sor. Ekkor történt, hogy az osztályunk megnyert egy dekorációs versenyt, és az elismerő oklevelet a március 15-i ünnepségen adták át. Ki vegye át? Ki legyen az osztály képviselője? Volt az osztályban egy komoly, ügyes, rendes kislány, s a legtöbben úgy gondolták, hogy ő tudna bennünket a legméltóbban képviselni. Kriszti maga is úgy érezte. De nem így Zolika!

Fennhangon közölte, hogy ő szervezte meg a munkát, ő tett a legtöbbet a sikerért (ami igaz is volt), tehát úgy igazságos, ha ő veszi át az oklevelet az osztály nevében.

Mindenki rám nézett, tőlem várták a döntést. "Ezt az osztály közös dolga eldönteni" - mondtam. Tudtam, hogy ez nagy hatással lesz Zolika további sorsára. Ha most megkapja a bizalmat, kinyílik előttük az őszinteségre, reális elvárásokra, kölcsönös toleranciára épülő út. Ha nem, akkor Zoli veszti el bizalmát társaival szemben, s várhatóan deviáns viselkedésével igyekezni fog "törleszteni".

A szavazás 3:23 Zoli ellen.

A kisfiú teljesen elképedve nézett körül, nem értette. Egy órán keresztül beszélgettünk. Szokásunk szerint mindenki elmondhatta, miért döntött így. Elmondták, hogy Zoli tényleg megérdemelné, hogy ő vegye át az oklevelet, dehát ..., és beszéltek arról, hogy mit éreztek akkor, amikor ....

Zolika meglepődve hallgatta társait, kritikai érzéke igen fejlett volt, és önmagával szemben is működött. Elismerte, a gyerekeknek valóban rosszul eshet, ha ő parancsolgat, kritizál.

Talán attól, hogy nem támadt, nem veszekedett, vagy attól, hogy kimondhatták érzéseiket, a gyerekek egyre inkább a megoldásokat keresték. "Ha biztos rendben lenne a ruhád ..., ha komoly tudnál maradni ..., ha nyugodtabban állnál. ..." Zoli nem ígért semmit, de az arcán egyre inkább látszott, hogy mennyire szeretné megpróbálni. S amikor azokat a javaslatokat kezdték sorolni, amelyeket az izgalom ellen tehetne Zolika, éreztem, megnyerhetők.

Egy szituációs játékot játszottunk el Krisztina bevonásával, amely arról szólt, hogy milyen érzés az, ha valakiben nem bíznak meg. A kislány teljesen átélte a játékot, s a végén ő javasolta, hogy adjunk Zolinak egy esélyt.

Elérkezett az újraszavazás ideje. Győztünk! Már 22-en Zolika mellett döntöttek. Ő lett a képviselőnk.

Az ünnepségen együtt szurkoltunk érte. Komoly és ügyes volt. Később mesélte el, mennyire félt, hogy megbotlik.

Azóta beválasztották a diákönkörmányzatba is. Nagyon lelkesen hozza-viszi a híreket. Krisztinával kettesben szerkesztik és vezetik a sulirádióban az évfolyamuk műsorát. Rendszeresen jelenik meg az osztályról szóló híradás Zolika tollából.

Zolika megtalálta a helyét.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.