2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 május

Pap János :: Puer ridens

2009. június 17.

A humor életolajozó. Ha az iskola tudatosan a „nem rajtad, hanem érted, veled nevetek” eszméjét hirdeti, akkor a derű, a vidámság és a játék otthonává válhat. Tanulmányok sokasága bizonyítja, hogy a tanulók kognitív és affektív képességeihez igazított pedagógiai humor bearanyozhatja dolgos hétköznapjainkat – tanárét, diákét egyaránt. Természetesen a felelősség a tanáré. Neki kell eldöntenie, képes-e a felszabadított csikókedvet egészséges keretek között tartva tartalmas munkát végezni. Teljesebb, hitelesebb személyiséget nevelhetünk, ha nyitottság, őszinteség és gyengéd humor jellemzi óráinkat. Ehhez azonban nekünk, tanároknak is tanulnunk kell humorul.

A jókedv nem felszólítás karneválra.
H. Peuckmann

A nemzetközi szakirodalomban a humor és az iskolai oktatás kapcsolatáról szóló cikkekben a kutatók és a gyakorló pedagógusok azon sopánkodnak, hogy ezzel a témával eddig mostohán bántak, de bezzeg most… és hogy munkájuk úttörő jellegű. A cikkeket egymásra pakolva, egyszerű mennyiségi megfontolásból is megállapítható, hogy az út feltöretett és szépen járható, csak el kellene indulni rajta, megfontoltan. Abban azonban feltétlenül igazuk van, hogy az órai humorra utalás hiányzik a didaktikai alapelveket rögzítő munkákból (Kassner 2002).

A humor útján haladáshoz kedvezőek a pedagógia nyíltságát, a tekintélyelvűség árnyalását, az önnön hibáit vállaló tanári attitűdöt hirdető változások Magyarországon is (Figula 2000; Fodor 2000; Hoffmann 2002). Miközben a nyíltságra, őszinteségre törekvést a demokráciának köszönhetjük, a demokrácia árnyoldalai (a gyakran anarchiába torkolló szabadság, a kereskedelem liberalizálása, a mindent áruvá tevő üzleti hisztéria) árucikké minősítették át az embert, aminek beláthatatlan pedagógiai következményei vannak. A tudás térvesztésének korában olyan új módszereket kell kitalálnunk, amelyekkel a kereskedelmi médiák által a nézettség érdekében szándékosan lebutított tanítványaink rejtőzködő szellemi kapacitásaihoz észrevétlenül hozzáférhetünk. A megváltozott motivációs paletta arra kényszerít bennünket, hogy új, hatékony módszerekkel „adjuk el” az emberi kultúra vívmányait, történetét, eredményeit, vegyük rá diákjainkat a tanulásra, a tudás megszerzésére. Az egyik mód erre, hogy ne csak tanítsunk, hanem szórakoztató módon vonjuk el diákjaink figyelmét a giccs- és sztárkultusz látványos ürességeitől. A tanár és diák közti falakat lebontó, valódi közösséget teremtő humornak napjainkban kettős szerepet kell betöltenie: szórakoztatónak és ezzel motiválónak kell lennie, illetve az igazságot kell szolgálnia, hogy harmonikusabb, teljesebb személyiség formálódjon.

Az alábbiakban a humor és az iskola, a humor és a nevelés, oktatás viszonyát kívánom elemezni, ügyelve mind a túlzott lelkesedés elpattanó buborékaira, mind a szkepszis ballasztjaira.

Kezdjük talán a lehetetlennel, határozzuk meg a humor fogalmát! A legfőbb nehézséget talán nem is az okozza, hogy többrétegű és számos paramétertől függő dologról van szó, hanem hogy eltérő módon kezelik a fogalmat az irodalomban (a filozófiában), illetve a modern gelotológia (ăĺëďó: nevetni) humorelméleteiben. A gelotológusok annyi megkülönböztetést tesznek, hogy létezik pozitív, illetve negatív humor. A hagyományos felfogás Arisztotelészből indul ki, és a humort eleve pozitívnak tekinti, megkülönböztetve a komikumtól, az iróniától és a szarkazmustól. Mottója: nem rajtad, hanem érted nevetek. Ez a tradicionális fogalom rokonszenves. Mivel ritkán fordulnak elő vegytiszta humorformák, és gyakran még a legegyszerűbb vicc esetében is összetett minőségekkel találkozunk, jogos az általánosító törekvés. Amikor tehát ebben a tanulmányban a modern szemlélet szerinti fogalmakat használjuk, a tradicionális humánumelvre gondolunk, ugyanis a nevelésben, a tanár-diák viszonyban csak a pozitív humor tekinthető hasznosnak.

A humornak nincs egységes elmélete, és feltehetően nem is lehetséges ennek megalkotása mindaddig, míg rá nem jövünk, hogy milyen megközelítés milyen következtetéshez vezet. Véleményem szerint a humorral kapcsolatos legfontosabb fogalom: a feszültség (látszólagos feszültségkeltés és valóságos feszültségoldás). Összeköti a csiklandozást Arisztiddel és Taszilóval.

Az esztétikai, filozófiai és pszichológiai elméletek szintéziseként általános értelemben humoros a dolgok, történések össze nem illéséből (eltolásából), kontrasztjából, átszerkesztéséből, ütköztetéséből, többértelműségéből, az elvárás és a valóság meg nem feleléséből származó feszültség okozta állapot, amelynek, ha pozitív humorról beszélünk, az elfogadás és nem az elutasítás a fő jellemzője. Itt a humoros magatartás nem kívülállás, hanem bennlevés. A feszültség oldódása boldog, örömteli állapotot hoz létre. Az általános humor dimenziója lehet érzelmi (öröm, meglepetés, félelemoldás, agresszivitás), értelmi (inkongruitás, kontraszt, többes jelentés) és szociális (dominancia, ellenségesség, destrukció) jellegű. A különböző dimenziók között olykor áthatás tapasztalható. Egyes kutatók motivációs dimenzióról is beszélnek, amely azonban beilleszthető az érzelmi kategóriába, mint az érzelem dinamizálója. A humoros helyzet feloldása gyakran nevetésben kulminálódik, ami azt is jelentheti, hogy maga a nevetés a feszültség oldása mindenféle logikai megfontolás nélkül, mert az ellentmondás feloldhatatlan (lásd abszurd). A humor célja e feloldódásban a lelki egyensúly, az én stabilizálása. Ez megtörténhet társas, együtt nevető, pozitív módon, illetve agresszívabb, kinevető, negatív módon is (Bagdy–Pap 2004).

A diákhumor

Az iskola, más alá- és fölérendeltséget mutató intézményekhez hasonlóan, a humor kiapadhatatlan forrása, mióta csak létezik az emberiség történetében. Mennyi gazdagság, mennyi fricska és báj található Karinthy, Fellini és más alkotók leírt, megfilmesített diákélményeiben, diákcsínyjeiben! (Létezik ugyan tanárok közötti, diákokról szóló humor is, de ez most nem tárgya vizsgálatunknak.) A diákhumor szerepe a tanárnak kiszolgáltatott diák önvédelme, kényszerhelyzetek oldása, a feszültség levezetése, a csoportkohézió növelése és mentális kompenzáció. A tanár bergsoni értelemben maga nevetni való megmerevedett elveivel, viselkedésmintáival, múlthoz való kötődésével, jelentős, de mégiscsak korlátos tudásával. A hatalmon alapuló tekintélyelvűség természetes módon teremti meg a negligálására irányuló törekvést. Például a gimnáziumi ellenőrzőbe beírt megrovás: „Derült, miközben társát feddtem.” és az ehhez hasonló nyelvi csemegék is katalizátorai lehetnek mindazon készségeknek, amelyek segítségével később felismerhetjük a nevetnivalót körülöttünk. Be kell látnunk: az iskola bármit tesz, a csikókedv ellen tehetetlen. De így is van ez rendjén.

A diákhumor „szabályozása”, „mederben tartása” fontos feladatunk. A diákok mindig próbakőnek tekintik, hogyan reagál egy új tanár az óra menetét megzavaró egymás közötti viccelődésre (pl. ha a felelőt idétlenségekkel zavarják a többiek). Még ennél is kritikusabb, hogyan kezeli majd a rajta való élcelődést, hogyan tolerálja az osztály bohócának (bohócainak) nyílt „támadását”. Megoldási sablonokat lehetetlen adni és felesleges is. Mindig a kontextus dönti el a teendőket, a tanári magatartást. Egy intelligens, felnőtt módon viselkedni tudó egyetemi csoporttal, ha „méltányos” az élc, együtt lehet nevetni, és a tekintély nem csorbul. Az iróniát értik, jó védőfegyver.

A legrosszabb, amit a tanár tehet, ha megsértődik. Érvényes ez az alsóbb korosztályoknál is. A sebezhetőség feltárása indokolatlan előnyökhöz juttathatja az arra nem méltókat. A legsikeresebb stratégia az „élcre élc” csata, amelyben elengedhetetlen, hogy ha nem is tudunk viharosan győzni, de legalább ügyesek legyünk. A sikertelenség ugyanis rosszabb, mintha struccpolitikát folytatnánk, átsiklanánk a bennünket bántó megjegyzések, olykor cselekedetek fölött. A másik rossz, ha sértegetjük támadóinkat. Mindenkit a saját fegyverével lehet a legsikeresebben legyőzni. (Győzelem mögött annak megértetése rejlik, hogy a diák tiszteletlen volt, nem megengedhetőt cselekedett.) Az ilyen esetekre előnyös, ha könnyen aktiválható mintákkal rendelkezünk.

Mint említettem, az osztályteremben csak pozitív humornak van helye, de a konfliktusok erőszakos, radikális megoldása helyett hasznos lehet némi irónia, az élc visszafordítása, tükröztetése (micsoda gyenge poén volt!). A kamaszkor különös, olykor kegyetlenül kritizáló, önpusztító hajlamával tisztában kell lennünk, és a humornak álcázott támadásokat empatikusan, szellemesen vissza kell vernünk.

Miért van szükség humorra a tanítási órán?

Elsősorban, mert a gyerekeknek van szükségük rá. Alapvető szükséglet az életérzést serkenteni, fokozni a vidámságot, kapcsolatokat kialakítani, kivívni a közösség elismerését; a dühöt és az ellenséges indulatot szociálisan elfogadható módon kiélni; fontos az önmeghatározáshoz, segít kijelölni az én korlátait, határait, a személyiséget tudatosítani; a nevetés révén megszabadulni a félelmektől, gondoktól és terhelő élményektől (Bönsch-Kauke 1999; Schreiner 2003; Ossowski 2004).

A humorra azért van szükség, hogy megtanítsuk diákjainkat a stresszoldás egy lehetséges módszerére, életszemléletük pozitívabbá tételére, olyan örömforrásra, amely a legelviselhetetlenebb élethelyzetekben is segíti a sikeres túlélést. (Talán azokhoz a kártyajátékokhoz hasonlíthatjuk a humor szerepét, amelyekben gyenge lapokkal is lehet nyerni.)

Valójában azonban nem maga a humor a legfontosabb, hanem a játékosság, a játék öröme. (A legtöbb külföldi szerző erről meglepő módon megfeledkezik.) A játékosság felszabadít, vidám hangulatot teremt, ebbe belefér a nevettető humor is. A jó tanóra legfontosabb jellemzője a vidámság. Gröschel (1980) 500 felső tagozatos diáknak tette fel a kérdést: Milyen tanárt kívánok magamnak? Tanulságos a sorrend: 62% vidám tanárt szeretne, igazságosat 60%, türelmeset 44%, önmagát adót 40%, jóságosat 28%, következetest 27%, barátságosat 18%, szigorút 12%, elegánsat 4% és sportosat 3%. Általános tapasztalat, hogy a gyerekek a tanórán nem kabaréműsorra vágynak, hanem jó hangulatú, stresszmentes, komoly munkára. Praktikus és talán sokaknak meglepő módon azt vallják, hogy ha már elmentek az iskolába, akkor ott tanulni szeretnének, de jókedvűen. A tanulók az órai humort a tanár felelősségének gondolják (Gürtler 2005).

A játék és a humor összefügg, hisz a humor a szellem játéka. Schiller (1794) a szabadságot véli a játék lényegi feltételének. A játszó gyerek tehát szabad, a nevetés (a hozzá társuló játékarc) a játék szignálja. Azt jelzi, hogy ami történni fog, az nem komoly, csupán játék. Az embergyerek nevet, ha játszik, mert a génjeibe ez kódolódott, és nevet, mert a játék bizonyos helyzeteiben megéli a gondtalanság örömét. A játékot Gadamer (1984) a természet mozgásformájának tekinti. Csordás Dániel (2005) a Köznevelésben arról ír, hogy genetikai meghatározottsága miatt a játék a szervezet harmonikus működésének feltétele. Kopp Mária magatartáskutató szerint: „Ha a család (…) nem alkalmas, az óvodában kell a gyereket megtanítani arra, hogyan kell játszani, örömet találni a tevékenységében. (…) az embernek alapvető igénye a játszás öröme, hogy a játékkal fedezze fel a világot.” (Both–Csorba–Kopp 2001)

„A játék hangulatának két pólusa az elragadtatás és a pajkosság” (Huizinga 1944.) A játék nem humor, de könnyen humorossá válhat. Visszafelé gondolva: a humor sajátos játékforma. Mind a kettőben benne van a szabadság megélése, csak különböző fázisaiban. A játék csak szabadon művelhető, a humor ellenben szabadságérzetet ad. Gyakorta mondjuk: ne bánkódj, hisz ez csak játék, csak vicc, tréfa volt. Az általában negatív humorelemeket is tartalmazó tréfálkozáskor „eljátszunk” valakinek a balgaságával, a hiszékenységével, buzgalmával, bármilyen megnyilvánulásával és létezésformájával, az illetőt komolytalanná, nevetségessé téve.

Meglepő módon különösen a német pszichológusok és pedagógiai szakemberek érdeklődését keltette fel az a dilemma, van-e helye a tanítási órán a humornak. Leo Gürtler (2005) tübingeni pszichológus három területen ellentmondást talált a kutatási eredményekben: a humor megítélésében a diákok szemszögéből, a humor és a tananyag kapcsolatában és az órai kritikus szituációk humorral történő feloldásának tapasztalataiban.

Kis kitérő az iskolai humor közép-európai történetére

Talán nem meglepő, hogy a korábbi évszázadokban, a német iskolákban a humor mostohagyereknek számított. Tekintélyrombolónak tartották, és úgy vélték, nem fér össze a keresztényi alázattal. Egyedül a derűt tartották elfogadhatónak. A 17–18. században a vallásos nevelés elvei szerint a pedagógia egyértelműségre törekvése ellentmondott a humor kétértelműségének (Osterwalder 2001). A tanárnak óvakodnia kellett a humorizálástól, hogy ne zavarja meg az oktatást. A rousseau-i elvek nemigen hatottak.

A 19. századi kaszárnya jellegű német iskolák tartalmi munkáját meghatározó neveléselméleti munkákban (sőt a 20. század első felében is!) arról írtak, hogy a tanárnak uralnia kell az órát, és csak nagy ritkán, „etwa die Woche einmal” szabad a szórakozást a hasznossal összekötnie. Az egyetlen alkalom, amikor megengedték a humort és a tréfát, a népi szólások (Volksschriften) tanulásának ideje volt. Szerencsénkre a népköltészet, a népmese és a közmondások világának egyik fő kincse a szókimondás, a tréfálkozás, hiszen a földhöz közeli világban nincsenek tekintettel a „magasztosság” elvére.

A humorérzék és fejlődése

Visszatérve a feltett kérdésre, hogy mi szükség a tanórán a humorra, valójában örök dilemma, hogy az öröm kacagása mellé odagondoljuk-e a kételkedés kuncogását. Magabiztos nevelői attitűd kell ahhoz, hogy kordában tudjuk tartani diákjaink hebehurgyaságát. Ha egyszer a tanár kiengedi a szellemet a palackból, képesnek kell lennie vissza is gyömöszölni azt. Ugyanis a valódi humor kölcsönösséget, egyenrangúságot és reciprocitást feltételez. Ha valakit megnevettetünk, fel kell készülnünk rá, hogy neki is szándékában állhat bennünket megnevettetni, gyakran nem is emberbaráti megfontolásból, hanem a szellemi (néha hatalmi) megmérettetés miatt, vagy az egyensúly helyreállítása érdekében. Ismernünk kell tanítványaink humorának indítékait, kognitív meghatározottságát, érzelmeik gyökerét, személyiségük jellemzőit. Ikerkísérletek bizonyították, hogy fölény és érzelmi tartalmú humornál a környezet hatása meghatározóbb a genetikai örökségnél (Cherkas et al 2000).

Tisztában kell lennünk diákjaink humorérzékével. A humorérzék kognitív, affektív és konatív vetületei fejlődés eredményei. A gyerekhumor lényegesen más, mint a felnőtthumor, és éles különbség tapasztalható a kisgyerekek és a kamaszok humorérzéke között. A humor – a legáltalánosabb fogalmát használva – az embertől többsíkú gondolkodást kíván. (Valószínűsíthető, hogy ezért nincs az állatoknak humoruk, illetve a főemlősöknél, az emberrel együtt élő emlősöknél [főként kutyáknál, macskáknál] megfigyelt humorelemek is jobbára antropomorfizációk vagy az embertől eltanult viselkedések.) A humor működésének, megértésének, az együttnevetésnek a feltétele: én tudom, hogy te tudod, hogy én tudom. E gondolatolvasói képesség bizonyos mértékű érzelmi azonosulást, empátiát is igényel. Tőlünk, tanároktól pedig kimondottan nagy mértékűt, hogy viccelődéseink, történeteink lehetőleg senkit se sértsenek, és mindenki megértse őket.

A humorérzék azt jelenti, hogy képesek vagyunk felfedezni a jelenségek, dolgok mögötti ellentmondásokat, feszültségeket; szét tudjuk választani az igazat a hamistól; merünk játszani a gondolatokkal és a valósággal. A nonszensz, az abszurd esetében nem várunk megoldásra, feloldásra, megváltásra, fel tudjuk mérni azt is, hogy esetleg éppen az a nevetnivaló, hogy semmi, de semmi köze nincs a realitáshoz. És gyakran nevetve még hangosan fel is kiáltunk, mert annyira fáj ez a cél és értelem nélküliség.

A humorérzék a kreativitással mutatja a legkifejezettebb korrelációt (Martin 1998). Elsősorban a divergens gondolkodás fejlettsége lehet ennek magyarázata.

A gyerekek humorképességének változásai, fejlődése a humor teremtői és befogadói oldaláról

Vita tárgya, mikor jelenik meg először a humorérzék. Schreiner szerint már a 4 hónapos baba reagál az inkongruenciákra (pl. a kukucsolásra). McGhee amerikai gelotológusnak az a véleménye, hogy a humor felismeréséhez, létrehozásához bizonyos kognitív feltételek szükségesek, és ez 18 hónapos kor előtt nem alakul ki (McGhee 1979; Bariaud 1989; Schreiner 2003).

  • A 2-3 éves kisgyermeknek már van fogalma a valóságról, így képes az eltérésekre reagálni; szimbólumjátékaiban vidám jeleneteket játszik (a szimbólumjáték különleges ereje, hogy elszakad a realitástól, de nem veszíti el a vele való kapcsolatát. A reális és irreális gondolati sík már egyszerre létezik). Képes a komikus felismerésére. Szülei viselkedésében már kezdi észrevenni a különbséget a komoly és a komolytalan között.
  • A 4–6 éves gyermek legszívesebben közösségben (csoport, család) nevetgél, nekik produkálja magát. Öndefiníciójához nagy szüksége is van erre. A humoros szituáció túlnyomóan motoros, testmozgásos (grimaszoló, mutogató) játékokban jelenik meg. A fogalmi gondolkodás már lehetővé teszi a szavakkal való játékot, azok elferdítését. Az anális, szexuális töltetű szavakat viccesnek találja. Humora agresszív, más gyerekek ellen irányuló, képességeik összehasonlítására használja. Mindent magára, illetve más gyerekekre vonatkoztat, az iróniát még nem érti, ezért érzékenyen reagál rá. A fölényt hangsúlyozó komikus hatásra megsértődik, szégyelli magát, csak kicsit nevet önmagán és kinevet másokat (Bóra 1996). „Az első öt évben a gyerekek nem keresik, hanem belebotlanak a viccekbe.” (Bóra 1993a.)
  • A 7–12 éves kor a humorfejlődés virágkora. Rohamos a kognitív és érzelmi érés. Kezdi megérteni a szavak, dolgok kettős vagy többszörös jelentését. Legmagasabb a korreláció a humor, a fantázia és a kreativitás között. 7-8 évesen még a testi akciós humor a kedvelt, 9-10 évesen már imitálja a megtapasztalt vidám dolgokat, magán még mindig ritkán nevet. A humor forrása még az élmények átélése és nem a tudatos tanulás. Eltérést tapasztalni a lányok és a fiúk humora között. A fiúk kárörvendőbbek (Neuß 2003).
  • A szatirikus technikák a kamaszkor kezdetén, 11-12 éves korban jelennek meg először. Ekkor találják ki és fedezik fel a saját humorukat is.
  • A kamaszhumor rokonságot mutat a felnőttekével. Eltűnik vagy átalakul, megedződik a naivitás, és megjelennek azok a negatív humorformák is, amelyekkel nemi identitásukat, csoporthoz, nagyobb közösséghez tartozásukat fölénnyel, esetleg gyűlölködve (szexista, rasszista viccekkel) fejezhetik ki. A fiúk humora agresszívebb, szexistább (Führ 2002). Különösen fogékonyak az abszurdra, a nonszenszre. Tapasztalat- és ismerethiány miatt talán még nem érik el a felnőtthumor komplexitását és árnyaltságát, de új humorformákat, csak rájuk jellemző humorvilágokat találnak ki, amelyekkel közösségeik különállását és függetlenségét is demonstrálják.

Már az óvodában kialakul az az alapállás, hogy a fiúk nevettetik a lányokat, és nem fordítva. A nevetés kommunikációjellege tehát igen korán felismerhető. A humor itt a kommunikációt katalizáló eszköz, „életolajozó”.

Veszélyek és csapdák

Fontos ismernünk mindazokat a veszélyeket, csapdákat is, amelyeket az órai oldott hangulat, jókedv, nevetés rejthet. A tanórán csak a pozitív, másokat nem sértő humornak van helye. Az iróniának is csupán akkor, ha vallást, másságot, etnikai hovatartozást nem sért, ha nem érződik belőle a szándékos bántás attitűdje. Egyébként az irónia konfliktusrendező megoldásként is hatásos eszköz. Tulajdonképpen a jó ízlésnek kell eldöntenie, mi az, ami megengedhető. A túl általános megfogalmazás ellenére fontosnak vélem ezt a gondolatot, hiszen a humor stílus. A tanár habitusának, műveltségének, intelligenciájának, okosságának és érzékenységének esszenciája a kincset érő humor.

Ahogy már a diákhumornál is említettem, minden közösség kitermeli a maga bohócát (vagy bohócait). Amikor egy nagyobb csoportban megszületik a vezető vagy vezetők csoportja, akkor a szereposztásban megjelenik a bűnbak és a bohóc is. (E két utóbbi olykor összemosódik az Auguszte-szerű bohócoknál.) A bohóc a mindenkori hatalom kritikája, a szabályok élő kontrollja, támadója. Az osztály bohóca különös és ellentmondásos (valójában szomorú) szerep. A társak elismeréséért folytatott küzdelemben gyakran még az iskolai egzisztenciáját is képes feláldozni. Az osztályelsővel szemben, aki a tanárok, a szülők dicséretére áhítozik, ő a társak elismerésére vágyik. Mindezért rendszerint a szülők oda nem figyelése, nemtörődömsége, érzéketlensége, a rossz családi háttér a felelős. Emiatt van szüksége mindenáron a társak megbecsülésére. Az esetek többségében az osztály bohóca fiú vagy fiús természetű lány.

Némi veszélyt sejtet az a tény is, hogy a pozitív hangulat, jókedv és nevetés csökkenti a kritikai hajlamot és érzéket (Forgách 2005), elveszi a dolgok élét, illetve megkérdőjelezi azok igazságtartalmát. Ezért humoros megjegyzéseinket a tananyaghoz kell igazítanunk, főként az alsóbb korosztályoknál, mert ők azt vélik ténynek, amit a felnőttektől, idősebb társaiktól éppen hallanak, olvasnak. Amikor egy humoros megjegyzéssel megkérdőjelezzük egy természettudományos modell százszázalékos érvényességét vagy egy történelmi tény, személyiség hitelességét, és nem tudják a diákok, milyen okból tettük ezt, frusztrálttá válnak, és – mintegy menekülésképpen – nem vesznek bennünket komolyan.

Csak a fogalmak felépítése, kialakítása után kérdőjelezhetjük meg a dolgok érvényességét. A legfontosabb kritérium a nyelvi többlet birtoklása. Előbb meg kell tanítanunk, amit ki akarunk figurázni. Azután be kell mutatnunk, el kell magyaráznunk az alternatívákat, és csak ezek után, az életkori sajátosságoktól függően viccelődhetünk a leegyszerűsítéseken. Heinrich Peuckmann (2001) tanár és író egyik cikkében arról számol be, hogy az óráján, amikor a feladat nagy koncentrációt igényel, sohasem viccelődik, de utána mindig: „A feszítést lazításnak kell követnie, jin és jang.”

A túl sok humor ellentétes hatást vált ki, mivel megszünteti azt a pedagógiai, didaktikai különöset, amiért használjuk. Alább majd látni fogjuk, hogy a tanároknak körülbelül egyötöde túlzott mértékben viccelődik. Lehet, hogy egyszerűen csak unatkoznak (mentálisan szellemi erőpróbákkal kísérlik meg karban tartani magukat, ellenben ahhoz nincs kedvük és erejük, hogy ezt a tananyag naprakész, érdekesebb tálalásával érjék el), vagy önmagukkal sincsenek megelégedve, és magánkonfliktusaik elleplezésére használják a túlzott humort. Erre csak a legnagyobb tapintattal, fokozott érzékenységgel és empátiával lehet figyelmeztetni őket.

A legnagyobb veszély az, hogy a túlzott jókedv csökkenti a diákok kötelességtudatát és rontja a fegyelmet. A legtöbb tanár ezért fél az órai nevetéstől. A tanulók úgy vélik, ha „komolytalan”, nevetni való volt az óra, a feladataikat sem kell elvégezniük. Ez a probléma viszonylag egyszerűen megoldható: következetesen be kell hajtani, ellenőrizni kell a kiadott munkákat. Ha a tanárnak nincs valódi szakmai, emberi tekintélye a gyerekek előtt, akkor csak óvatosan humorizáljon, mert könnyen ellene fordítják. Hatalmi tekintély és népszerűtlenség esetén szinte törvényszerű, hogy a tanár humorát humorizálásnak fogják fel, és legtöbbször rejtetten, de kegyetlenül kigúnyolják.

Ha az órákon a tanulók önrontóan humorizálnak magukon, azt pozitív, segítő, támogató, vigasztaló, általánosítón ironizáló megjegyzésekkel eliminálni, enyhíteni kell. Tulajdonképpen minden önrontó humor mögött figyelemfelhívás és szeretetéhség rejtőzik.

A tanár humora

A valódi tanári feladatot saját humorunk kimunkálása jelenti. A legbölcsebb szintet évtizedek kemény, de örömteli munkájával érhetjük el. És még akkor is mennyi félreértés, illúzió ronthatja töretlen önbizalmunkat (lásd Karinthy: Röhög az osztály).

A jelenlegi humorpedagógiai kutatások egyik legérdekesebb, legtöbbet elemzett alanya a tanár. Németországban 267 tanár tanítási módszerének elemzése alapján öt alaptípust különböztettek meg (Rißland 2002).

  • A vizsgált tanárok 22,2%-át a vidám idegölő kategóriába sorolták. Vidámságértékük magas, dominál náluk az ellenséges, mások kontójára művelt humor, de szociális és önfelértékelő humor is jellemzi őket. Ritkán alkalmaznak önrontó humort, a komolyság nem erényük. Nem igazán hatékony tanárok.
  • Humortalan bürokrata a tanárok 14,6%-a. Kevésbé vidámak, ritkán humorosak, átlagon felüli komolyság és rosszkedv jellemzi őket. Eredményességük átlagos.
  • Cinikus kategóriába sorolták a tanárok 18,4%-át. Ritkán vidámak, gyakoribb az agresszív humor, magas arányú önrontó humor, nagyon magas rosszkedv és csekély komolyság a jellemzőjük. Eredményességük átlag alatti, örömtelen gürcölésnek tekintik a tanítást, hajlamosak kiégésre.
  • A tanárok 17,2%-a a gyászhuszár kategóriába került. Különösen alacsony mértékű vidámságot, átlagos önrontó és ellenséges humort, nagyon csekély önfelértékelő és szociális humort, extrém kifejezett komolyságot és rosszkedvet tapasztalni náluk. Magas kiégési rizikó, depresszív tendencia és csekély oktatási hatékonyság jellemzi őket.
  • A legmagasabb, 27,6%-ot a jó humorú kategóriában mérték. Csekély ellenséges humor, nagyfokú vidámság, magasabb arányú szociális és önfelértékelő humor, az átlagosnál kicsit komolyabb magatartás a jellemzőjük. E tanárok véleménye szerint szerint: az élet szép! Jó a viszonyuk a tanulókkal, jól szerveznek, terveznek, és rendelkeznek a sikeres munkához szükséges komolysággal és szakszerűséggel.

Az arányok azt mutatják, hogy az adott mintában a tanárok fele vicces kedvű, a másik fele nem. Ha az iskolát az élet, a társadalom modelljének tekintjük, akkor ebben az arányban nincs semmi meglepő. Ha az oktatói, nevelői munka sikerességét nézzük, akkor a helyzet már szomorúbb. Pedig a német kollégák anyagi helyzete, életminősége nem is olyan reménytelen. Megjegyezném, hogy hasonló felmérés elvégzésére Magyarországon is nagy szükség lenne.

Mi a teendő?

A tanár személyisége életkoránál fogva már alig alakítható. Tekintettel arra, hogy a felmérés szerint több mint egyharmad(unk) meghasonlott a munkájával, egyáltalán nem haszontalan humortréningre biztatni, illetve azért, hogy ne jussunk el eddig a reménytelennek és károsnak tűnő állapotig, mi magunk is részesülhetünk a nevetés áldásos hatásából oly módon, hogy a nevetést pedagógiai eszközeink közé emeljük. A nevetés, a jókedv, ha őszinte, ránk is visszahat. Az sem mellékes, hogy (Ekkehard Ossowski pszichológus [2004], az osnabrücki egyetem humorológusa szerint) a humoros nevelő ritkábban betegszik meg!

A továbbképzésekben, a tanárképzésben rejlik a változás lehetősége. Ha lennének olyan speciális kollégiumok, előadások, ahol a jövendő tanárai ismereteket szerezhetnének a humor mibenlétéről, a gelotológia tudományáról, részt vennének humortréningeken, ahol nemcsak az fontos, hogy nevessünk egy jót, hanem az is, hogy min nevetünk és miért! A bölcs humort különösségénél fogva az emberiség nagy része isteni ajándéknak tekinti. Pontosabban a legnagyobb művészeknek kijáró elismeréssel adózik az elmúlt idők és korunk nagy humoristáinak, akik valóban a lélek, a szellem és a kifejezés művészei, és a tudom, hogy tudod, hogy tudom mesterei. De éppen a hétköznapi tapasztalatok és a kutatások bizonyítják, hogy mint mindenben, a humorban is sok a tanulható elem, és általa formálható a személyiség, a logika és a memória.

A humorformák, -típusok kiválasztásához nehéz hasznos, konkrét tanácsot adni, hiszen minden osztályközösségnek „személyisége” van (Schmitz 2002). Álljon itt néhány pozitív tapasztalat!

  • Hasznos lehet az osztályokban a humortábla, amelyen kiélhetik a gyerekek viccelődő hajlamaikat, és nem elhanyagolható tanulság, hogyan oldják meg a felmerülő konfliktusokat (másokat bántó gúnyolódások, megalázások stb.). Ilyen módon is tanulhatják a demokrácia működését és módszereit.
  • Jó történeteket, anekdotákat és vicceket kell gyűjtenünk a tanítási anyagokhoz. A vicceket előzetesen le kell tesztelnünk. Semmi nem olyan hatásos, mint egy meghökkentő, szellemes történet a történelem, a tudomány és a művészet nagyjairól (Sata 1996). Emberközeli, megjegyezhető, továbbmondható és vidám hangulatot teremt. Forgatni kell Róka Sándor, Ráth-Végh István anekdotagyűjteményeit, és életrajzokat, monográfiákat, naplókat, kortörténeteket kell olvasni rendületlenül.
  • Meg kell tanulnunk viccet mondani. Ha viccgyilkosnak érezzük magunkat, akkor a leírtak felejthetők. A viccmondáshoz jó memória, szerepjátszó készség és tartalmi érzékenység kell, ugyanis viccet nem azért mesélünk az órán, amiért a kollégáinknak a szünetben, hanem mert egy adott probléma megértését szeretnénk árnyalni, mélyíteni. Rossz viccet tilos mondani, mert felér egy pedagógiai öngyilkossággal!
  • „Pedagógiai feladat, hogy a tanulók élvezzék, értsék a viccet, s viccnézetből is lássák a világot. (…) Tanítók és tanárok jelentős számban nevetségesnek tartják, ha valaki a vicc nevelő hatását emlegeti” – írja Bóra Ferenc (1993b), a magyar pedagógiai humor legelkötelezettebb híve.
  • Különösen egy-egy új téma bevezetésekor, a figyelem felkeltése érdekében élhetünk meglepetéssel, túlzásokkal, a tények elferdítésével (magasabb korosztályoknál); ütköztethetjük az eltérő, sokszor nevetséges véleményeket az igazsággal; konfrontáltathatjuk a diákokat saját mondataikkal úgy, hogy mások szájába adjuk őket (Dickhäuser 2002).
  • Az érthetőbb, de valójában negatív kicsengésű komikus helyzeteket felhasználhatjuk a valódi, értékes humor kiművelésére.
  • Meg kell tanítanunk a tanulóinkat a gyors váltásokra. A régiek felfogása szerint mindennek megvan az ideje. Úgy tudjuk összekeverni a kettőt, ha a diákok is megtanulják, mikor van helye a humornak, a játéknak, és mikor kell mellőzni, mert elvonja a figyelmet a koncentrált munkától.

A tantervekről röviden

A tantervekben, tankönyvekben végrehajtandó módosításokról szándékosan nem írtam, de tennék néhány megjegyzést. Az 1–4. évfolyamokra vonatkozó kerettantervben (2004a) kevés szó esik még a humorról, az is inkább áttételesen. Az általános részben megemlítődik, hogy cél a „…szorongásmentes légkör megteremtése…”, valamint hogy a játékosságból jussanak el a gyerekek a komoly tanuláshoz. A játékot a tánc és dráma tárgyban említik leggyakrabban. Az egyes játékfajták megfelelően illeszkednek az életkori sajátosságokhoz. Az ének-zene tárgynál olvashatjuk még, hogy „a zene örömöt ad, lelkesít és megnyugtat”. A humorról direkt módon azonban nincs szó.

Az 5–8. évfolyamok kerettanterveinél (2004b) szerencsére megváltozik a helyzet. Az általános részben még mindig nem történik említés humorról, de megtaláljuk az egészséges életmódra nevelés elvei között, hogy „…az egészséges állapot örömteli megélésére és a harmonikus élet értékként való tiszteletére is nevelünk”. Magyar nyelv és irodalomból csupán a 6. osztályban jelenik meg először a humor az ítélőképességre, erkölcsi értékekre történő utalásnál. „A humor, a nyelvi játék szerepének megfigyelése különféle társadalmi és kommunikációs helyzetekben.” A 7. osztályban pedig egy vígjáték feldolgozása során ismerik meg a tanulók „a komikum, humor, paródia tartalmi és nyelvi jellemzőit”. Véleményem szerint mindez kicsit későn történik, szerencsére nem túl későn. Bár Karinthy Frigyes (1981) szerint van még időnk:

„És mi lehet még? … A harmincadik században, annak is a legvégén, a tökéletesség csúcsán jön majd valaki, aki felfedezi a nevetést, amely tökéletesebb találmány mindennél, mert a tökéletlenség láttán tör ki az emberből. Nevetés orkánja tör fel a csillagokig, és akkor minden megfiatalodik és kezdődik minden elölről.”

Irodalom
Bagdy E. – Pap J. (2004): Gondolatok a nevetésről. Psychiatria Hungarica, XIX. évf. (5), 390–418.
Bariaud, F. (1989): Age Differences in Children’s Humor. In Paul E. McGhee (ed.): Humor and Children’s Development: A Guide to Practical Applications. 15–45.
Bóra F. (1993a): Viccstruktúra és a viccmesélés pedagógiai kérdései. Módszertani Közlemények, 3. sz. 107–113.
Bóra F. (1993b): A humor jelenléte a 2. osztályos olvasókönyvben. Iskolakultúra, (3), 113–116.
Bóra F. (1996): Derű és humor az óvodában és az 1. osztályban. Csengőszó, Január, 29–31.
Both M. – Csorba F. L. – Kopp M. (2001): „Ahhoz kell elvezetni a fiatalokat, ami hiányzik belőlük.” Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 115–123.
Bönsch-Kauke, M. (1999): Witzige Kinder. Zur spielerischen Entwicklung von humorvollen Interaktionen zwischen sieben-bis zwölfjahrigen Kindern durch kreative Techniken. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Padagogische Psychologie, 31(3), 101–115.
Cherkas, L. – Hochberg, F. – MacGregor, A. J. – Snieder, H. – Spector, T. D. (2000): “Happy Families: a Twin Study of Humour”. Twin Research, 3 (1), 17–22.
Csordás D. (2005): „A játék – az nem játék!” Köznevelés, 61. évf. 37/6.
Dickhäuser, A. (2002): Humor und Unterricht. Existenz und Logos, 10. Jg. (1), 102–125.
Figula E. (2000): A tanár-diák kapcsolatban szerepet játszó személyiségtulajdonságok. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 76–81.
Fodor G. (2000): Tanár-szerep-konfliktusok. Gondolatok a tanár-diák viszony mítoszairól. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. 66–75.
Forgách J. (2005) személyes közlése.
Führ, M. (2002): Coping humor in early adolescence. Humor, 15(3), 283–304.
Gadamer, H-G. (1984): Igazság és módszer. Gondolat, Budapest.
Gröschel, H. (1980): Forderung und Wünsche in die Lehrpersönlichkeit. In Gröschel, H. (Hrsg): Die Bedeutung der Lehrpersönlichkeit für Erziehung und Unterrricht. München.
Gürtler, L. (2005): Humor in der Pädagogischen Psychologie – Innensicht und Außensicht auf lustige und kritische soziale Momente! Paper der PAEPS 2005 in Halle, http://www.anicca-vijja.de/lg/humor.html
Hoffmann R. (2002): A tanár-diák kapcsolat változásai. Új Pedagógiai Szemle, 7–8. sz. 18–27.
Huizinga, J. (1944): Homo Ludens. Athenaeum, Budapest.
Karinthy F. (1981): Én és énke. Móra Kiadó, Budapest.
Kassner, D. (2002): Humor im Unterricht? Einleitung 1. http://www.sembs.s.bw.schule.de
Kerettanterv (2004a): I. Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás bevezető és kezdő szakaszára 1–4. évfolyam. Magyar Közlöny, 2004. 68. II. szám.
Kerettanterv (2004b): II. Kerettanterv az alapfokú nevelés-oktatás alapozó és fejlesztő szakaszára 5–8. évfolyam. Magyar Közlöny, 2004. 68. II. szám.
Martin, R. A. (1998). Approaches to the sense of humor: A historical review. In Ruch, W. (ed.): The Sense of Humor: Explorations of a Personality Characteristic. Mouton de Gruyter: Berlin–New York, 15–60.
McGhee, P. E. (1979): Humor: its origin and development. Freeman, San Francisco.
Neuß, P. (2003): Humor von Kindern. Televizion, 16 (1), 12–17.
Ossowski, E. (2004): www.uni-koblenz.de/~foellmer/ss04/humor/humor.pdf
Osterwalder, F. (2001): Nun lern ich bei Lust und Lachen /All die allerliebsten Sachen. Pädagogik, (9), 25–29.
Peuckmann, H. (2001): Unterrichtsreflexionen. Pädagogik, (9), 12–14.
Rißland, B. (2002): Humor und seine Bedeutung für den Lehrerberuf. Klinkhardt Verlag, Bad Heilbrunn.
Sata E. (1996): Anekdoták a nevelés történetéből. JPTE, Szakdolgozat.
Schiller, F. (1794; 1960): Levelek az ember esztétikai neveléséről. In Schiller, F.: Válogatott esztétikai írásai. Magyar Helikon, Budapest.
Schmitz, J. R. (2002): Humor as a pedagogical tool in foreign language and translation courses. Humor, 15 (1), 89–113.
Schreiner, J. (2003): Humor bei Kindern und Jugendlichen. VWB-Verlag für Wissenschaft und Bildung, Berlin.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.