2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2008 április

Az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány metamorfózisai

2009. szeptember 30.

Kazamias1 a tőle megszokott szemléletes és dinamikus képeinek egyikében az összehasonlító neveléstudományi episztemológiát az alakváltoztató Próteuszhoz, az igaz szavú vénhez hasonlítja. David Phillips, a komparatisztika egyik brit veteránja és szerzőtársa, Michelle Schweisfurth épp az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány által megélt metamorfózisokat tekinti át, de a legtöbb megjelenő kiadványtól eltérően nem tanulmánykötet, hanem egy önálló írás keretében. A könyvkiadást figyelve úgy tűnik, hogy egy jól behatárolható, azonos érdeklődésű és megközelítést alkalmazó nemzetközi kör „eldöntötte”, hogy a komparatisztikát – mint kvázitudományt vagy a neveléstudomány egyik területét – szisztematizálja. A rendszerezés iránti lelkesedés első fecskéi nemcsak angolszász környezetben, hanem más nemzeti keretek között is jelentkeznek (példa erre Kozma Tamás Magyarországon vagy épp Dimitris Mattheou munkája Görögországban). A lelkesedés 1960-as évekbeli időszakában a „state of the art” jellegű írások többsége a társadalomtudományi paradigma megerősítését és történeti kiszorítását sürgették, ezzel szemben jelenleg a hasonló célú szövegekben egyre többször fogalmazódik meg a kettő párhuzamos alkalmazására és a történeti paradigma rehabilitációjára vonatkozó igény. A terület rendszerezésének kezdeményezései választ jelentenek az akadémiai kritikákra és eszközt a terület túlélésére. A kritikák egyfajta összefoglalását olvashatjuk Nóvoa2 írásában, aki szerint az összehasonlító neveléstudomány nem tekinthető koherens területnek. Ugyanakkor szerinte könnyű érvelni egy olyan terület ellen, amely sohasem tudott felmutatni egy saját kutatási területet vagy módszertant, amely egyfajta középút a tudományos kutatás és a politikaalkotás között, és amelyet inkább az akadémiai folklór, semmint a rendszerezett tudás irányít. A kritikákra adott egyik konkrét válasz és a történeti paradigma legitimálásának példája a Phillips és Schweisfurth által jegyzett 180 oldalas könyv, amelyhez a narratíva másik doyenje, Erwin H. Epstein írt előszót.

Egyetemi oktatóként szerzett tapasztalatait felhasználva indítja Epstein az előszót, s a fentiekhez hasonló, de burkoltabb kritikával illeti az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány területét. Rámutat arra, hogy a hallgatók nagy része bizonytalan, hezitáló és szegényes tudással rendelkezik a területről, majd célba juttatva mondanivalóját, megfogalmazza, hogy a jelenség a kanonizált szövegekből származó tudás hiányának tulajdonítható, amelynek pótlásaként és jövendőjének zálogaként tekint Phillips és Schweisfurth írására. A szerzők beköszöntőjükben a komparatisztika társadalmi környezetének megváltozásáról és történeti gyökereiről beszélnek brit módra: kontextus és történet párhuzamos bemutatása. A globalizáció, amely a terület fellendülését, az információáramlás könnyedségét és a komparatista fórumok pluralizmusát hozta magával, egyértelműen pozitív értékelést kap. Már itt teljes képet adnak a terület uralkodó kérdéseiről, és megismerhetjük az elméleti és módszertani polémiákat is (például Holmes és King módszertani vagy Noah-Eckstein és Kazamias elméleti-módszertani vitáját), különösen azokat, amelynek Phillips fiatal „játékosként” már maga is formálója volt, vagyis a hatvanas-hetvenes évek tudományos diskurzusát s ebből kifejtve az egyes episztemológiák köré szerveződő kisebb-nagyobb csoportokat.

A könyv tartalmi tagolása (nyolc fejezet) az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány esszenciális kérdéseinek logikája szerint történik. A szerzők először áttekintik, kik és mit értenek komparatisztikán, hogyan fejlődött a terület, milyen vizsgálati területekkel rendelkezik a nemzetközi oktatásügy, milyen összefüggések vannak az oktatás és a nemzetek fejlődése között, illetve ezt milyen elméletek segítenek értelmezni, mi jellemzi az összehasonlító neveléstudomány módszertanát és kutatását, végül a komparatisztika néhány – a szerzők által vizsgált – témája kerül terítékre. A könyv nagyon fontos jellemzője a szerzők azon törekvése, hogy segítenek végre különbséget tenni és határokat vonni az „ikrek” (összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány) közé, valamint rámutatnak arra, hogy milyen tartalmi és kutatási átfedések vannak a kettő között. Az élvezetes írást végig meghatározza Phillips érdeklődési területe, azaz az oktatáspolitika-kölcsönzés kutatása, illetve a sadleri kérdés és eszmeiség („Milyen mértékben tudunk bármi gyakorlati értékűt tanulni a külföldi oktatási rendszerek vizsgálatából?”). „A külföldi oktatási rendszerek vizsgálata közben nem szabad elfelejtenünk, hogy az iskolán kívüli tényezők fontosabbak, mint az azon belüliek, hiszen ezek irányítják és értelmezik az iskolán belüli tényezőket… A nemzeti oktatási rendszerek élő egységek, az elfeledett küzdelmek és nehézségek eredményei… amely egy nemzet életének titokzatos működését hordozza magán…” (Sadler 1900, idézi Phillips–Schweisfurth 18).

Az első és második fejezet az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány meghatározása köré szerveződik, illetve az „összehasonlítás” mibenlétét járja körbe, elemeire szedi, elemzi, és rámutat azokra az esszenciális mondanivalókra, amelyek nélkül képtelenek lennénk megérteni célját és elméleti-módszertani kérdéseit. A megértést a különböző iskolák képviselőitől származó idézetekkel tarkítja és illusztrálja, amelyeken keresztül felvillantja előttünk, hogyan formálódott története során a komparatisztika a művelői kezében. Végül a szerzők mások vállára állva a történeti fejlődés egy saját keretét és az összehasonlító és nemzetközi neveléstudomány saját definícióját adják. „Az összehasonlító neveléstudomány az oktatásügyi jelenségek vizsgálata, két vagy több eltérő nemzeti vagy regionális kontextusban, amely azt a célt követi, hogy a szisztematikus összehasonlítások nyomán következtetéseket vonjanak le a szóban forgó jelenségről.” (24.) Az olvasó kíváncsiságát sikerrel kelti fel az, ahogyan a komparatisztika parttalanságát és interdiszciplináris jellegéből fakadó gondokat próbálják kezelni. Az összehasonlító neveléstudomány intellektuális és tudományos limbóvá lefokozását megelőzendő recept szerint fontos, hogy minden művelőjének legyen egy „szülőtudománya” (például történelem, szociológia, közgazdaságtan, pedagógia), amely kontroll alatt tartja az interdiszciplinaritást (24.), s ezen túlmenően egyértelmű gazdagodásához is hozzájárul (például Holmes fizikus, King klasszicista vagy Bereday egyszerre rendelkezett történelmi, szociológiai és neveléstudományi végzettséggel, de az utókor egységes megítélése szerint mindannyian a terület gyarapodását segítették).

A harmadik fejezet tartalmából a nemzetközi oktatásügy érdeklődési és kutatási területeit ismerhetjük meg. Ennek elemei között említik a tanítás és tanulás nemzetközi gyakorlatait, a nemzetközi iskolák működését, az állampolgársági ismeretek oktatását, a globalizáció és oktatás kapcsolatát és a globális fejlődés kérdéseit. De ezen túl a szerzőktől kapunk némi reflexiót arra nézve is, hogy kit tekinthetünk nemzetközi oktatásügyi kutatónak, és milyen kvalitásokkal kell rendelkeznie. Az előző mondanivalóval összhangban a negyedik fejezetből az oktatás és fejlődés közötti kapcsolat elméleti tájképét (humán tőke, modernizációs, liberalizációs és a konfliktuselmélet különböző irányai) ismerjük meg, ahol a szerzők rövid betekintést adnak a fejlődés társadalmi-gazdasági vonatkozásaiba, végül egy holisztikus megközelítésben összekapcsolják a leírtakat. A nemzetközi oktatásügy keretei közé illeszkedik a nemzetközi szervezetek fejlesztési támogatásának elemzése is, illetve az „Education for All” programról szóló esettanulmány.

Sajátos szerkesztési megoldásként jelenik meg – ötödik fejezetként beiktatva – az összehasonító neveléstudomány polémiáinak homlokterében lévő módszertani kérdéskör. Míg az előző fejezetekben a terület békés arca mutatkozik, itt a feszültségek és birkózások uralják a terepet, hiszen az újra és újra fellendülő módszertani viták igazán nem is a metodológiáról, hanem a tudományosság kritériumairól szólnak. Univerzális tudományt, kvázitudományt vagy épp a neveléstudomány egy területét akarjuk-e megformálni a komparatisztikából? Mi a tudományosabb: a társadalomtudományi vagy a történeti módszer? Mi vezet megbízhatóbb tudáshoz: a hipotézisalkotás, tesztelés, elméletalkotás és előrejelzés vagy az értelmezés és magyarázat? Mik legyenek a mértékek? Hogyan szabjuk rá a komparatisztikára a ráillő ruhát? Milyen mértékben legyen akadémiai, interdiszciplináris, történeti, társadalomtudományos, politikaorientált vagy épp gyakorlati? Pozitív tudományt akarunk-e faragni az összehasonlító neveléstudományból? Kérdések sora, amelyek a komparatisták közötti vitákat évtizedekig irányították és ma is irányítják, s amelyekre a szerzőktől egyedi válaszokat kapunk.

A komparatisztika külső szemlélői és belső művelői egyaránt úgy látják, hogy a pedagógiai kérdések (például tanítás-tanulás, mérés, teljesítményvizsgálat) a társadalmi-gazdasági, kulturális és politikai érdeklődések miatt háttérben vannak, illetve alulkutatottak az összehasonlító neveléstudományban. A szerzők egy fejezetet szentelnek a tanulói teljesítményvizsgálatoknak (PISA, TIMMS) és művelőik (OECD, IEA) kutatási érdeklődésének. De a leírás mellett épp akkora részt foglal el a szerzők által nyújtott tartalomban ezek kritikája is, hiszen megszólaltatják azokat a hangokat, amelyek az eredmények meggondolt forgatására, értelmezésére és következtetések levonására figyelmeztetnek. A szerzők szemléletének és eszmeiségének eredményeképp mindjárt az elején Hughes 1906-os komparatista művéből kölcsönöznek mondanivalót a mának: „Minden oktatási rendszer csak akkor érthető meg, ha saját kontextusában vizsgáljuk. Mindegyik egyfajta kifejeződése saját nemzeti géniuszainak, az ott élő emberek jellemzője… Minden oktatási rendszer lakóhelye rögzített, s a bennszülöttek munkájának terméke; következésképp, nemcsak nem tudományos, de lehetetlen is egy nemzeti oktatási rendszert más rendszerek fogalmaival mérni. A rendszereket nem lehet érdem alapján sorba rendezni. A finomabb komponenseket, mint amilyen a nemzeti kultúra és a spirituális tényezők… nem lehet kvantitatív tesztekkel mérni.” (118.) A reflexiók a tudományosság más szintjén és más társadalmi, gazdasági és politikai kontextusban születtek ugyan, de a gondolatainak fő irányvonalai nem vesztettek érvényességükből.

A szisztematizáló munka utolsó tartalmi részében néhány alkalmazással, még inkább a szerzők saját kutatási érdeklődésének területeivel ismerkedünk. Ilyen a tranzitológia és oktatáspolitika-kölcsönzés (Phillipset élő és személyes kapcsolatok sokasága köti össze a posztszocialista vagy rendszerváltoztató országok összehasonlítóival), a posztkonfliktusos és kis államok oktatásügye, illetve a pedagógiai komparatisztika. Ezután egy önálló részben leszűri következtetéseit, miszerint a nemzeti és nemzetközi oktatásügyi kihívások kutatása szegényes az összehasonlító neveléstudomány nélkül; nemzetközi szinten gondolkodni és elköteleződni oktatásügyi kérdésekben a komoly tudományosság és kutatás előfeltétele, mindez elkerülhetetlen egy globalizált világban (157.).

Szolár Éva

David Phillips, Michele Schweisfurth: Comparative and International Education: an introduction to theory, method and practice. Continuum, London, 2007.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.