2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 június

Orbán Zoltán :: Környezeti nevelés az állatkertben

2009. június 17.

A környezeti nevelés fejlesztésének egyik fontos iránya a tantermen kívüli tapasztalatszerzés arányának jelentős növelése. A lehetséges tapasztalatszerzési terepek közül az egyik legjelentősebbnek tekinthetők a hazai állat- és növénykertek. A Jászberényi Állatkert pedagógiával foglalkozó munkatársainak beszámolójából megtudhatjuk, miként válhat a környezeti nevelés színterévé, a természet világáról való közvetlen tapasztalatszerzés eszközévé egy zoopark. Különösen figyelemreméltó azoknak a modelleknek a bemutatása, amelyekben a környezeti neveléssel foglalkozó pedagógus és az állatkert-pedagógus együttműködése nyomán gazdag tevékenységkínálat teremthető gyerekek és felnőttek számára egyaránt. A beszámoló fontos tanulsága, hogy az állatkert-pedagógia csak akkor lehet eredményes, ha a kertekben folyó tanulói tevékenység szervesen integrálódik az iskolai természettudományi, környezeti nevelésbe.

Bevezetés

A környezeti neveléssel szemben támasztott „tantárgy”-pedagógiai követelmények (környezetről, környezetben, környezetért) a tantermen kívüli tevékenységi formák fontosságát hangsúlyozzák. Az óvodák és iskolák ehhez egyre nagyobb segítséget kapnak a közoktatást segítő intézményektől, köztük az állatkertektől (Pintér és mtsai 1997; Pintér–Nagy 2003) is. Az Állatkertek Természetmegőrzési Világstratégiája az állatkertek egyik legfontosabb feladatának a nevelést-oktatást tekinti (IUDZG/CBSG [IUCN/SSC] 1993). Magyarországon az állatkert-pedagógia közoktatási integrációjának lehetőségeit a mai napig nem kutatták. Jelen munka ezt a hiányt kívánja csökkenteni.

A vizsgálat célja

A vizsgálat első hároméves szakaszában arra kerestük a választ, hogy az állatkert miként lehet közoktatást segítő intézmény, illetve ennek keretében hogyan és mely korosztályokat lehet bevonni a környezeti nevelésbe. A cél elérése érdekében kidolgoztuk az állatkert pedagógiai tevékenységét lehetővé tevő szervezeti kereteket és a részletes módszertani metodikát. Ezeket a gyakorlatban folyamatosan teszteltük, miközben adatokat gyűjtöttünk az eredmények mérhetősége, összehasonlítása érdekében (látogatólétszám, a foglalkozásokon részt vevők létszáma, összetétele, időbeli eloszlása).

Eredmények

Nevelési csoport működése

2001–2003 között az állatkert pedagógiai tevékenységét évente változó létszámú munkacsoport végezte (1. táblázat). 2001-től 2002 második feléig egy, 2002 második felétől két, 2003-ban pedig már három főállású állatkert-pedagógust (két férfit és egy nőt) alkalmaztunk. Végzettségüket tekintve ketten agrármérnöki, egyikük pedagógia szakos bölcsész- és pedagógia szakos tanári diplomával rendelkezik. A nyári szezon, a nyári tábor idején az ő munkájukat alkalmi segítők támogatták.

1. táblázat • A program eredményei 2001–2003-ban
  2001 2002 2003
Nevelési tevékenységben részt vevők száma 2 6 18
Foglalkozásokon részt vevők száma 2374 8543 81757
Foglalkozások száma 50 281 2087
Csoportok száma összesen 50 281 2732
   A szervezett csoportok száma 50 208 531
   A nem szervezett csoportok száma 0 73 2201
Foglalkozásokon részt vevők aránya az éves látogatólétszámhoz képest 5% 14% 125%

Új szemléletű állattartási és bemutatási technikák alkalmazása

Az új évezred állatkertjeiben az állatok az adott állatcsoport nagyköveteinek tekinthetők, a látogatók rajtuk keresztül ismerhetik meg a fajokat. Természetes viselkedésű állatokat csak új típusú tartási technikák (környezetgazdagítás, látványetetés) alkalmazásával mutathatók be. A környezetgazdagítás az állatkifutók természetesebbé, ingergazdaggá tételét jelenti tereprendezéssel, kövek, fák, növényzet telepítésével. A látványetetések (2. táblázat) és az „állatok akcióban” elnevezésű állatbemutatók az egyes fajok természetes táplálkozó, zsákmányszerző viselkedésére építenek (keresés, mászás, ugrás, úszás). Az eközben megfigyelhető állatok nyújtotta élmény és tapasztalás az alapja az állatkert-pedagógiai tevékenységeknek. Az állatok bemutatásának kiegészítő eszköze a faj- és információs táblarendszer, melynek három év alatt több mint száz elemét helyeztük ki.

2. táblázat • A látványetetési program időbeosztása
10.00 hiúzok
10.30 barnamedvék és farkasok
11.00 mosómedvék
11.30 pelikánok
12.00 vaddisznók
12.30 vadmacska
13.00 mókusmajmok
14.30 nagymacskák
15.00 barnamedvék és farkasok
15.30 mosómedvék
16.00 vaddisznók

Pedagógiai programkínálat

A látványetetésekre a programba vont fajok kifutóinál került sor. Ezeket 2001–2002-ben alkalomszerűen és előre bejelentkezett csoportok, 2003-ban már egész évben, több helyszínen minden érdeklődő számára hozzáférhetően hirdettük meg. Az időpontokról és helyszínekről a jegy mellé adott színes ismertetőn tájékoztattuk a látogatókat.

Az állatkert arborétumában tartott „állatok akcióban” állatbemutatókat (Orbán és mtsai 2002) mindhárom évben alkalomszerűen, előre bejelentkezett csoportok számára hirdettük meg. Ebben a programtípusban az állatok (pl. szirti sas, koreai uhu, erdei fülesbagoly, vadászgörény) az állatkert-pedagógusokkal együttműködve, a látogatók előtt szabadon mozogva keresik a táplálékot, illetve vadásznak imitált zsákmányra.

A tematikus foglalkozások tárgya bármely olyan téma lehetett, amelyhez az állatkert bemutatható módon kapcsolódni tud. A téma meghatározása és a helyszín kiválasztása előzetes megbeszélés alapján, az állatkert-pedagógus ajánlása vagy a bejelentkező szervezett csoportot vezető pedagógus kérése alapján történt (lásd következtetések is). Tematikus foglalkozás lehet a látványetetés és az állatbemutató is.

A „házhoz megy az állatkert” programnak két típusát alkalmaztuk. Egyrészt a szállítható állatokkal közoktatási intézményekben tartottunk foglalkozásokat, órákat, másrészt az érdeklődő intézmények (elsősorban óvodák) számára állatokat biztosítottunk udvari „miniállatkert” és szobai élősarok létrehozásához. A szolgáltatás arra is kiterjedt, hogy a téli és a tavaszi szünetben az állatokat az intézményekből visszaszállítottuk az állatkertbe.

A nyári tábort 2002-ben hirdettük meg első alkalommal. Nyolc héten át, heti ötnapos turnusokban, szálláslehetőség hiányában nem bentlakásos rendszerben tizenöt, összességében százhúsz általános iskolás gyereket fogadtunk. 2003-ban hasonló módon, de már tíz héten keresztül működött a tábor, melyben összesen százötven diákot fogadtunk. A gyerekek részt vettek az állatkerti munkákban (takarítás, takarmány-előkészítés, etetés), az összes látványetetéses, tematikus foglalkozáson, „állatok akcióban” bemutatókon, illetve terepfoglalkozásokon.

Két állatkert-pedagógusunk végez rendszeres madártani, illetve halfaunisztikai kutatásokat. Ezt a szakmai hátteret kihasználva vezettünk be terepfoglalkozásokat. 2002-ben a nyári állatkerti táborozókkal kimentünk az állatkert mögötti Zagyva ártérre, ahol félnapos madárgyűrűzési (Orbán 1995) bemutatót tartottunk. 2003-ban ez halfaunisztikai bemutatóval is kiegészült.

Az éjszakai programot 2003 nyarán hirdettük meg első alkalommal. A programkínálat a barnamedvék és farkasok, valamint az oroszlánok látványetetéséhez kapcsolódó foglalkozást, az „állatok akcióban” állatbemutató keretében az uhuról tartott tematikus foglalkozást, illetve csillagászati, denevérgyűrűzési és rovartani terepfoglalkozást tartalmazott.

A „témaasztal” program keretében az állatkert több pontján olyan állomásokat létesítettünk, ahol a látogatók testközelből ismerkedhettek meg az állatokkal. Nemcsak a kedvelt fajokkal (kisemlősök, papagájok, díszpintyek), de „nemszeretem állatokkal” (Orbán 2003) is. A témaasztalnál minden állat megérinthető, minden demonstrációs tárgy (csontok, tollak, tojások) megfogható, illetve beszélgetni lehet az állatgondozókkal és az állatkert-pedagógusokkal bármilyen kapcsolódó témáról. Ezt a programot először 2003-ban alkalmaztuk a szezon kiemelt látogatottságú napjain (húsvét, május 1., Jászberényi Nyár, augusztus 20.).

Alkalmazott oktatásszervezési módok és módszerek

Az Állatkertek Természetmegőrzési Világstratégiája hangsúlyozza, hogy az állatkert-pedagógia alapja az élő állatok közvetlen bemutatása: „…Az állatkerti látogatók nevelés iránti fogékonysága az élő állatok varázsának köszönhető, ezért az állatgyűjtemények az állatkertek hatalmas nevelési potenciáljának alapjául szolgálnak.” (IUDZG/CBSG [IUCN/SSC] 1993, 19. o.) Állatkertünkben a környezetgazdagítási és látványetetési technikáknak köszönhetően az élő állatok varázsát tovább fokozzák a megfigyelhető változatos természetes viselkedési formák is.

Erre az alapra épültek programjaink, melyeken a foglalkozások a frontális, a csoport- és az egyéni munkára mint oktatásszervezési módra épültek. Az alkalmazott oktatási módszerek: a szemléltetés (közvetlen megfigyelés), a megbeszélés, a magyarázat, a vita, a játék és a szerepjáték voltak. Ezek megválasztását a csoportok nagysága, életkori összetétele, a téma, a nevelési-oktatási cél és az időkeret befolyásolta. Amennyiben a fenti jellemzők szükségessé tették, csoportbontást alkalmaztunk. Foglalkozásainkon az oktatásszervezési módokat és módszereket alapvetően szimultán alkalmaztuk.

A programok látogatottsága

A modellkísérlet első három éve alatt a látogató létszám 40%-kal, évi 43 000-ről 60 000-re emelkedett. 2001-ben megindult a pedagógusok tájékoztatása az állatkert pedagógiai szolgáltatásairól, melynek eredményeként ötven vezetett csoportunk volt (lásd 1. táblázat). A második évben a csoportvezetések iránti igény többszörösére nőtt, a résztvevők aránya az éves látogatólétszámhoz képest megháromszorozódott (lásd 1. táblázat). 2003-ban a látványetetéses foglalkozásokat minden napra meghirdettük (lásd 2. táblázat), melyhez már a nem szervezetten érkező látogatók is tetszés szerint csatlakozhattak. Ennek következtében a foglalkozások és a résztvevők száma az előző évhez képest majdnem megtízszereződött (lásd 1. táblázat). 2003-ra a csoporttípusok aránya is megváltozott, túlsúlyba kerültek a nem szervezett (spontán szerveződő látogatói) csoportok (lásd 1. táblázat).

A résztvevő-, látogatólétszám aránya is jelentősen nőtt (lásd 1. táblázat). A 2003-ban végzett kérdőíves látogatói felmérés részleges feldolgozásából kiderült, hogy nem minden látogató vett részt a pedagógiai programokon. A foglalkozások 58,6%-ából származó mérésekből pedig tudjuk, hogy a visszatérők aránya, akik ugyanazon a napon legalább két különböző foglalkozáson vettek részt, 56,2%. Ezekből az adatokból valószínűsíthető, hogy látogatóink legalább fele bekapcsolódott valamely nevelési programunkba.

A szervezett csoportok mindhárom évben túlnyomó többségében vagy kizárólag közoktatási intézményből érkeztek hozzánk, ezen belül az óvodai és az általános iskolai alsó tagozatos korosztályok jelentős túlsúlya volt jellemző (3. táblázat).

3. táblázat • A foglalkozásokon részt vevő szervezett csoportok száma és százalékos megoszlása 2001–2003-ban
Csoportok megoszlása 2001 2002 2003
Csoportok száma 50,0 208,0 531,0
Óvoda 60,0 39,9 25,2
Általános iskola 32,0 50,5 64,6
   Alsó tagozat 86,7 77,3 56,7
   Felső tagozat 13,3 22,7 43,3
Középfokú iskola 6,0 0,5 3,2
Felsőoktatási intézmény 2,0 2,4 1,1
Felnőtt 0,0 1,4 4,3
Látogatói (gyerek és felnőtt) 0,0 6,6 1,6

Az első két évben, amikor a foglalkozások a szervezett csoportok számára álltak rendelkezésre, az életkori megoszlásra a „gyerek” (óvodás és iskolás) túlsúlya volt jellemző. A 2003-ban bekövetkező program- és foglalkozáskínálat-változás eredményeként az arányok kiegyenlítődtek, és a két korosztály csaknem megegyező arányban volt jelen (4. táblázat).

4. táblázat • A foglalkozásokon részt vevők életkor szerinti megoszlása 2001–2003-ban (százalékban)
Életkori megoszlás 2001 2002 2003
Gyerek 91 69 54
Felnőtt 9 31 46

A foglalkozásokon részt vevő óvodai, illetve összevont iskolai csoportok havi gyakorisága a három év átlaga alapján nem normál eloszlású (1. és 2. ábra). Az óvodai csoportok esetében a két részvételi csúcs a „szorgalmi időszakra”, májusra és októberre (1. ábra), az iskolások esetében ez részben a nyári szünetre, illetve az őszi iskolakezdés első két hónapjára esett (2. ábra). A spontán szerveződő látogatói csoportok havi előfordulása a három év átlaga alapján normál eloszlású, a részvételi csúcs a nyári (szezon) hónapokra esett (3. ábra).

1. ábra • A látogatólétszám (vonal) és a foglalkozásokon való részvétel gyakoriságának átlagos havi megoszlása az óvodás csoportok esetében (oszlop) 2001–2003-ban

2. ábra • A látogatólétszám (vonal) és a foglalkozásokon való részvétel gyakoriságának átlagos havi megoszlása az összes iskolai korosztálycsoport (oszlop) esetében 2001–2003-ban

3. ábra • A látogatólétszám (vonal) és a foglalkozásokon való részvétel gyakoriságának átlagos havi megoszlása a spontán szerveződő látogatói csoportok (oszlop) esetében 2001–2003-ban

A három év alatt a pedagógiai programkínálat megduplázódott, ezzel párhuzamosan változott az egyes programokon a részvételi létszámarány is. Mindhárom évben a látványetetésre épülő foglalkozástípus vezetett a résztvevők aránya és abszolút száma tekintetében (5. táblázat). A tematikus foglalkozások aránya a három év alatt folyamatosan csökkent, ez azonban az évenkénti csoportszámok rendkívül jelentős emelkedése (lásd 1. táblázat) miatt nem jelenti a foglalkozástípuson a résztvevők létszámának csökkenését, éppen ellenkezőleg, ez a szám minden évben minimum megháromszorozódott. Az „állatok akcióban” állatbemutatók a 2002. évi felfutás után 2003-ban arányát és a résztvevők abszolút számát tekintve egyaránt jelentősen csökkentek. A „házhoz megy az állatkert” program aránya és a résztvevők abszolút száma a három évben folyamatosan csökkent. A nyári tábori programok aránya az összes programszámhoz képest csökkent, a résztvevők száma viszont hatszorosára emelkedett. 2003-ban a terepfoglalkozások meghaladták a 2002-es értékeket. Az éjszakai programkínálatot 2003-ban vezettük be, ezért nincs összehasonlítási adatunk. A „témaasztal” program egyéves működése után, 2003-ban már több mint hétszer annyi érdeklődőt vonzott (lásd 5. táblázat).

5. táblázat • Az állatkert-pedagógiai foglakozások típusonkénti megoszlása a résztvevők létszáma alapján a Jászberényi Állat- és Növénykertben 2001–2003-ban
Foglalkozás típusa 2001 2002 2003
% % %
Látványetetésre épülő foglalkozás 1940 81,7 6245 73,1 72 600 88,8
Tematikus foglalkozás 150 6,3 470 5,5 1 226 1,5
„Állatok akcióban” állatbemutató 97 4,1 914 10,7 409 0,5
„Házhoz megy az állatkert” program 187 7,9 171 2,0 164 0,2
Nyári tábor 461 5,4 2 453 3,0
Terepfoglalkozás 17 0,2 327 0,4
Éjszakai program 2 616 3,2
„Témaasztal” 265 3,1 1 962 2,4

2003-ból a szervezett csoportok esetében pontos információval rendelkezünk az egyes intézményi csoporttípusok visszatérési arányáról, mely az óvodai és az általános iskolai csoportok esetében a legmagasabb (6. táblázat). A visszatérők aránya minden csoporttípus esetében jóval alacsonyabb a nem visszatérők arányánál.

6. táblázat • A visszatérők aránya a szervezett csoportok között 2003-ban (százalékban)
Csoportok Visszatérő Nem visszatérő
Óvoda 36,6 63,4
Általános iskola 39,4 60,6
Középfokú iskola 11,8 88,2
Felsőoktatási intézmény 0,0 100,0
Felnőtt 8,7 91,3
Látogatói (gyerek és felnőtt) 12,5 87,5

A szervezett csoportok esetében ismerjük az érkezés helyét is. Ennek alapján 2001-ben 56%-uk, 2002-ben 59%-uk, 2003-ban 72%-uk nem Jászberényből érkezett, hanem a régióból, illetve az ország más területeiről.

Következtetések

Miként felelhet meg egy állatkert a nevelési feladatok ellátásának?

A jászberényi modellkísérlet adatai igazolják, hogy az állatkert-pedagógiai munkacsoport létszámának emelése a pedagógiai tevékenység bővüléséhez és a nevelési folyamatban részt vevők számának ugrásszerű emelkedéséhez vezet (lásd 1. táblázat). Ez egyben azt is bizonyítja, hogy egy állatkert képes lehet nevelési feladatok ellátására, amennyiben szervezeti és működési viszonyai támogatják ezt. Ennek legfontosabb része, hogy a pedagógiai tevékenység szervezett és tervezett legyen, és ezt önálló munkakörű, a természetvédelem, a biológia, a pedagógia, az állatok ellátása terén jártas szakemberekből álló munkacsoport végezze. A nevelési csoport nagyságát a látogatólétszámot, a célközönséget, a nevelési célt, az oktatásszervezési és munkaformákat, illetve a pedagógiai tevékenység belső fejlődési szabályait figyelembe véve kell meghatározni.

Milyen életkorú látogatók vonhatók be az állatkerti környezeti nevelésbe?

A jászberényi modellkísérlet eredményei igazolják, hogy az állatkert az állatkert-pedagógia módszer- és eszközkészletével a társadalom teljes spektrumát, gyerekeket és felnőtteket egyaránt képes lehet bevonni a formális és informális környezeti nevelésbe. Az állatkert-pedagógia egyik legfigyelemreméltóbb tulajdonsága éppen az, hogy az élő állatok bemutatására alapozva az eltérő korosztályú, végzettségű és érdeklődésű látogatók számára egyaránt vonzó lehet. Ezáltal a környezeti nevelés számára mindeddig jobbára kívülállónak tekintett, nem vagy alig megszólított felnőtt korosztály is bevonható az aktív szemléletformálásba.

Bármely nevelési formáról essen szó, így a környezeti nevelés és a „tanulás a fenntarthatóságért” kapcsán is, elsősorban a gyerekek, ezen belül az óvodások és a kisiskolások szemléletformálására szokás gondolni. Ezt az alapvetően érthető automatizmust jelzik a nevelési programok és az oktatási segédanyagok is, melyek száma az életkor emelkedésével egyre csökken, pedig a környezettudatos szemléletformálás esetében elengedhetetlen a felnőtt korosztály bevonása a nevelési folyamatba. Ennek oka, hogy életkoruk, autonóm fogyasztási szokásaik révén ők befolyásolják a társadalmi élet egészét, illetve szocializálják, nevelik és oktatják a gyerekeket. Amennyiben ez a korosztály kimarad a szemléletformálásból, nem csökkenthető a természeti környezet és a társadalmi viszonyok túlterheltsége, ráadásul a kettős nevelés révén csökkentjük vagy leromboljuk a gyerekeknél elért nevelési eredményeket.

A jászberényi modellkísérlet során ezért különös figyelmet fordítottunk arra, hogy a felnőtt korosztályt is megszólítsuk. Ez a törekvésünk a programkínálat felnőttek számára is vonzó kialakításának köszönhetően sikeres volt, 2003-ra a foglalkozásokon részt vettek 46%-a, 37 608 fő felnőtt volt (lásd 4. táblázat). A felnőttek mellett a hagyományosan a környezeti nevelés célkorosztályának tekinthető óvodás- és iskoláskorú gyerekeket is nagy számban és nagy arányban sikerült bevonnunk a pedagógiai munkába (lásd 4. táblázat), 2003-ra a foglalkozásainkon már 44 149 gyerek vett részt.

Az abszolút számok nem képesek érzékeltetni az állatkert-pedagógia talán legjelentősebb, rejtett hatását, mely azáltal érvényesül, hogy a gyerekeket és felnőtteket együtt, egymással együttműködve képes aktivizálni. Ezzel a fenntarthatóság tartalmi és formai elvárásainak is eleget tesz: támogatja a családmodellt, erősítve ezzel társadalmi szerepét, hiszen a szülők és a gyerekek egészséges környezetben, egymásra is figyelve pozitív élményeket élnek át együtt. Követendő mintát közvetít a szabadidő tartalmas eltöltésére. A gyermek-pedagógus viszonylatban pedig az iskolai, oktatásközpontú környezet helyett az iskolai élet szereplőit változatosabb, egymás teljesebb megismerését elősegítő, a nevelést jobban támogató helyzetbe hozza.

Lehet-e az állatkert közoktatást segítő intézmény?

A jászberényi modellkísérlet igazolta, hogy a közoktatási intézmények előszeretettel, nagy számban és évről évre növekvő mértékben veszik igénybe az állatkert-pedagógia szolgáltatásait. Az állatkertek a környezeti nevelés, illetve a fenntarthatóság pedagógiai vonatkozásai terén jelentős szerepet töltenek be. A jászberényi vizsgálat tapasztalatai alapján a közoktatási intézmények és az állatkert között fokozatosan valósul meg az együttműködés.

Az állatkert pedagógiai működési feltételrendszerének megteremtése • Megtörtént a kert pedagógiai tevékenységet lehetővé tevő feltételrendszerének megteremtése: a pedagógiai munkacsoport létrehozása és a pedagógiai programkínálat kidolgozása.

A közoktatási intézmények tájékoztatása • Folyamatosan tájékoztattuk a közoktatási intézményeket az állatkert pedagógiai szolgáltatásairól, így a szervezett csoportok túlnyomó többségét adó óvodai és iskolai csoportok száma évről évre nőtt.

A pedagógiai tevékenységi formák gyakorlati kipróbálása • A három év alatt 2418 foglalkozáson, 92 674 résztvevő bevonásával teszteltük pedagógiai programjaink kedveltségét (látogatottság) az alkalmazott pedagógiai tematika és metodika tükrében.

A tananyagba nem integrált, egyirányú együttműködés szintje • Az állatkert és a közoktatási intézmények közti együttműködés kezdetben egyirányú, a csoportok az állatkert pedagógiai szolgáltatásait változtatás nélkül veszik igénybe. Ekkor a csoportokat szervező, vezető pedagógusok és az állatkert-pedagógusok között nincs tényleges szakmai párbeszéd, mert a pedagógusoknak még nincsenek tapasztalataik az állatkert-pedagógia alkalmazhatóságáról, így nem is várható el tőlük, hogy ezt integrálják tantárgyi tematikájukba. Az óvodák és az iskolák a programokat mint érdekességet, látványosságot, a szabadidő tartalmas eltöltését lehetővé tevő, a pedagógust a kirándulás alatt tehermentesítő előadásként látogatják.

Erre az időszakra a nem visszatérő csoportok nagyobb aránya (lásd 6. táblázat), illetve a csoportoknak a „jó idő hónapokra” (május–október) eső túlsúlya (lásd 1. és 2. ábra) jellemző. Amennyiben a csoportok az állatkerti foglalkozásokon a tananyagba integráltan vennének részt, a havi eloszlások a szorgalmi időszak hónapjaira (szeptember–május) esnének. Az, hogy a közoktatási intézményekből érkező csoportok többsége április–október hónapban vett részt a foglalkozásainkon, jelzi, hogy még nem értük el velük a tényleges együttműködés szintjét.

A tananyagba integrált, tematikus együttműködés szintje • A tematikus együttműködésnek több fokozata van. Alapfokon még mindig az állatkert-pedagógus az irányító, ő hívja fel a pedagógus kolléga figyelmét a tematikus együttműködés lehetőségére, illetve többnyire még mindig ő gondolkodik a lehetséges témákon. Ezt követi a partnerség, amikor már a témákat gyakran a pedagógus kéri, illetve ajánlja fel, majd közösen dolgozzák ki azt az állatkert-pedagógussal. Végül az óvoda- vagy iskolapedagógus képessé válik önállóan foglalkozásokat tartani az állatkertben, amihez az állatkert-pedagógus már „csak” a háttértámogatást (helyszín, demonstrációs állatok, szemléltetőanyagok) adja.

A tematikus együttműködés a partnerségi viszony folyamatos fejlődése mellett az alkalmazott oktatásszervezési módok és a módszerek tekintetében is változást eredményez. Minél szorosabb, átfogóbb jellegű és gyakoribb a pedagógus és az állatkert-pedagógus közti kapcsolat, annál szabadabban képesek „újítani”, kilépni a frontális munka előadás-központúságából. Már a tematikus együttműködés alapszintjén is kezd oldódni a „kényszerű” szervezési és módszertani merevség. A találkozások egyre gyakoribbá válnak, a gyerekek mind együttműködőbbek, így hosszabb foglalkozásokat lehet tervezni, melyek alkalmasabbak az időigényesebb kompetenciafejlesztő szervezési módok (pl. csoportmunka) és módszerek (pl. beszélgetés, vita, szerepjáték, projekt) alkalmazására.

Ahhoz, hogy az állatkert képes legyen megfelelni a tematikus együttműködés szintjein jelentkező szakmai kihívásoknak, óhatatlanul szüksége van egy megfelelő méretű és felszereltségű oktatóközpontra. Ennek a megszokott iskolai osztálytermektől a külsőségekben is jelentősen eltérő (tan)terme(i) teszik lehetővé, hogy a szorgalmi időszak „rossz idő hónapjainak” gyakran kedvezőtlen időjárási körülményei között is lehessen foglalkozásokat, kihelyezett tanórákat tartani. Itt kaphat helyet a szertár, a kis testű állatokkal kialakított „élősarok”, valamint a multimédiás eszközök is. Az állatkerti tantermek kedvező módon egészíthetik ki a szabad levegős foglalkozásokat, mert lehetővé teszik az olyan munkaformákat, mint festés, rajzolás, agyagozás, dia- és filmvetítés, számítógépes multimédia használata.

Egyes jászberényi óvodákban, melyekkel 2001 óta együtt dolgozunk, már érzékelhető a tematikus együttműködés alapszintjének megjelenése. Ezek az óvodák 2003-ra részt vettek az összes látványetetésre épülő foglalkozáson, ezért számukra valami újat kellett nyújtanunk. Pedagógusaik pontos képet alkothattak az állatkert-pedagógia alkalmazhatóságáról, így alakulhatott ki fokozatosan az óvodai foglalkozások témáihoz kapcsolódás gyakorlata.

Technikailag ez úgy működik, hogy az óvodapedagógussal előre egyeztetjük az állatkert-látogatás időpontját, a csoport nagyságát, a gyerekek életkorát, majd megbeszéljük a foglalkozás témáját, célját, a helyszínt (szabadtéri vagy tantermi), a demonstrációs állatokat és eszközöket, illetve az esetlegesen felmerülő különleges körülményeket (hiperaktív, félős, speciális vagy eltérő nevelési szükségletű, különleges gondoskodást igénylő gyerek, kísérő szülő jelenléte stb.).

Ezek a foglalkozások már egyre inkább részét képezik a mindennapi óvodai életnek, integrálódnak az egyes intézmények nevelési, fejlesztési tematikájába. Ezt jelzi, hogy a „rossz idő hónapokban”, még ha alacsony számban is, de folyamatosan megjelentek az óvodák az állatkerti foglalkozásokon. Ezekkel az óvodákkal a jövőben minden bizonnyal tovább tudunk lépni a tematikus együttműködés, majd autonómia szintjére. Mindazonáltal az óvodák többsége 2003 végére még csak a nem integrált, egyirányú együttműködés szintjére jutott el. Amint ezek az intézmények is teljesen kiaknázzák a látványetetésre épülő foglalkozásokban rejlő lehetőségeket és kialakul náluk az állatkert-látogatás gyakorlata, a tematikusan együttműködő óvodák száma minden bizonnyal emelkedni fog.

Sajnos az iskolákkal kapcsolatban nincsenek ilyen jó tapasztalataink. A szorgalmi időszakban ez a korosztály szinte egyáltalán nem jelenik meg az állatkertben. Némi aktivitás csak a tavaszi időszakban tapasztalható, ezek a csoportok azonban nem tematikus, hanem látványetetésre épülő foglalkozásokon vesznek részt, jobbára osztálykirándulás keretében. A júniusban jelentkező csúcs is hasonlóan csalóka, mivel ez részben az osztálykirándulások, részben pedig a vakációval kezdődő nyári tábor eredménye. Némileg kedvező jelnek tekinthető, hogy szeptember–októberben, tehát az iskolai év kezdetekor viszonylag magas az iskolai csoportok száma. Így ez az időszak lehet alkalmas arra, hogy a tanítókat és tanárokat állatkertpedagógia-„hívővé” tegyük. Sajnos ezt mindeddig nem sikerült elérnünk, mivel a tanévkezdés legkönnyebb, legkevésbé kötött első két hónapja után az iskolai csoportok gyakorlatilag eltűnnek az állatkerti foglalkozásokról.

Az iskolák távolmaradásának legfontosabb s a fenntarthatóság pedagógiai vonatkozásainak szempontjából a lehető legelkeserítőbb oka valószínűleg nem a pedagógusok érdektelenségében, hanem a közoktatás túlzott merevségében keresendő. A 45 perces tantermi órákban és elkülönült tantárgyakban gondolkodás gyakorlata, a túl nagy tananyag okozta időhiány oda vezet, hogy az általános és középiskolás korosztály, az évi egy-három napos osztálykiránduláson kívül gyakorlatilag nem képes elhagyni a tantermet. Itt viszont a pedagógusok képtelenek a megszokott frontális oktatás helyett kompetenciafejlesztő szervezési és munkaformákat (témanap, témahét, egyéni, páros és csoportmunka), módszereket (megbeszélés, vita, projekt, kooperáció, szerepjáték) alkalmazni. Az sem jelent lényegi változást, ha a „házhoz megy az állatkert” program keretében az állatkert-pedagógus tematikus foglalkozást tart az iskolában. Igaz, hogy ekkor a demonstrációs állatok erősen motiváló hatásúak, de a frontális munka és előadás-központúság kényszere az időszűke miatt nem változik. Ráadásul ez a szervezeti forma a bonyolult előkészületek és szervezés, az állatok szállítása, az állatkerti csoportvezetésből kieső pedagógus helyettesítési igénye miatt aránytalanul nagy megterhelést ró az állatkertre.

A tantervfejlesztés szintje • A tantervfejlesztés szintjén az állatkert mint közoktatást segítő intézmény képes arra, hogy eddig kidolgozott pedagógiai tevékenységének fenntartása mellett feladatlapokat, feladatgyűjteményeket, tanmeneteket, tematikus terveket, óravázlatokat dolgozzon és adjon ki, majd ajánljon fel a közoktatási intézményeknek. Ezek a pedagógiai segédanyagok műveltségterületenként és korosztályonként kompetenciafejlesztés-központúan tartalmazzák az elsajátítandó tudásanyagot, ennek lépéseit úgy, hogy a tanítás-tanulás folyamatába integrálják az állatkerti foglalkozásokat is. Ezeket az anyagokat az autonóm tematikus együttműködés szintjén dolgozó pedagógusok tudják igazán hatékonyan alkalmazni.

A Jászberényi Állat- és Növénykert a modellkísérlet első három évében nem jutott el a tantervfejlesztés szintjére, erre még sem az állatkert, sem az együttműködő közoktatási intézmények nincsenek felkészülve. Utóbbiak még nem jutottak el a tematikus együttműködés magasabb szintjeire. Az állatkertnek az oktatóközponti épület mellett jelentős munkaerő-fejlesztésre is szüksége lenne. A modellkísérlet első három évének tapasztalatai alapján, az eddig elért színvonal megtartásának igényét figyelembe véve, a jászberényi állatkert-pedagógiai munkacsoportot a tematikus együttműködés közép- és felső, de a tantervfejlesztés szintjén mindenképpen három fővel bővíteni kellene. Képzettségüket tekintve az új kollégák esetében kívánatos lenne, hogy felsőfokú természettudományi és pedagógiai, lehetőleg óvodapedagógusi, általános és középiskolai tanári végzettséggel rendelkezzenek.

Végezetül nézzük meg, hogy a fejezetben említett együttműködési formák létrejötte esetén az állatkert-pedagógia mely tantárgyak, műveltségterületek terén kínál kapcsolódási lehetőségeket a közoktatáshoz.

Tematikus kapcsolódási lehetőségek a közoktatási intézmények tantárgyi tartalmaihoz

A fenntarthatóságra nevelés pedagógiai tartalmának egyik központi eleme az integrált rendszerszemlélet (NKNS 2003, 14. o.). Ennek fontosságát hangsúlyozza a Nemzeti alaptanterv (1995) is a merev tantárgyi kereteket fellazítani próbáló komplex műveltségterületekbe sorolt oktatási tartalmakkal. Az Állatkerti Világszövetség Az Állatkertek Természetmegőrzési Világstratégiája oktatási fejezetében kifejti, hogy „az állatkerti állatok adta oktatási lehetőségek arzenálja kimeríthetetlen, és nem szűkíthető a klasszikus biológiai tárgyakra” (IUDZG/CBSG [IUCN/SSC] 1993, 21. o.). Ezen elvi alapokat figyelembe véve belátható, hogy az állatkert-pedagógia a közoktatás minden szintjén, számtalan témában, több műveltségterület (tantárgy) oktatási tematikájához kapcsolódhat. Ezen lehetőségek kiaknázását azonban az állatkert-pedagógus egymaga nem tudja elvégezni, ehhez szüksége van a tantárgyi pedagógus kolléga együttműködésére. A 7. táblázat a modellkísérlet 2001–2003 közötti időszakában kidolgozott témák közül mutat be néhányat.

7. táblázat • A tantárgyi témakörökhöz kapcsolódó foglalkozáskínálat vázlatos áttekintése
Közoktatási intézmény Az állatkert-pedagógiai foglalkozás címe
Évfolyam Tantárgy/foglalkozás Témakör
Óvoda A környezet megismerésére nevelés Időjárás Az állatok és a növények őszi készülődése a télre (1 foglalkozás)
Környezetünk Az óvodai élősarok állatai (4 foglalkozás)
Alsó tagozat Környezetismeret Vadon élő és házi állatok A háziasítás okai, folyamata és fokozatai (1 óra)
A levegő mint élettér A madarak külalakja és életmódja (1 óra)
Rajz és vizuális kultúra Vizuális kommunikáció Az állatok és a növények kommunikációja (1 óra)
Technika és életvitel Élővilág és tárgyi környezet Állati és emberi lakóhelyek (1 óra)
Felsőtagozat Történelem és állampolgári ismeretek Vadászat, halászat, gyűjtögetés Az emberiség életmódváltozásának hatása környezetünkre (1 óra)
Biológia A föld élővilága Az európai erdők állatvilága (1 óra)
Földünk és környezetünk Afrika: elsivatagosodás Állatok, növények, emberek és az elsivatagosodás (1 óra)
Középiskola Osztályfőnöki óra Az egyén felelőssége Fenntartható fejlődés (1 óra)
Felsőoktatás Kommunikáció-elmélet Az állatok kommunikációja Intra- és interspecifikus kommunikáció az élővilágban (2 óra)
Tantárgy-pedagógia Közoktatási gyakorlat Állatkert-pedagógia (3-4 óra)

 

Köszönetnyilvánítás

A vizsgálat során és az adatgyűjtéshez nyújtott segítségért köszönet illeti az állatkert dolgozóit, mindenekelőtt Komondi Ildikót, Kovács Norbertet és Fercsik Pétert.

 

Irodalom

IUDZG/CBSG (IUCN/SSC) (1993): Az Állatkertek Természetmegőrzési Világstratégiája. A világ állatkertjeinek és akváriumainak szerepe a Föld természeti értékeinek megőrzésében. Budapest Főváros Állat- és Növénykertje.

Nemzeti alaptanterv – NAT (1995). Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest.

NKNS – Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (2003). Magyar Környezeti Nevelési Egyesület. 3., átdolgozott kiadás.

Orbán Zoltán (1995): Az egérmadarak földjén. Madártani expedícióval Nyugat-Afrikában. A Magyar Madártani és Természetvédelmi Egyesület Könyvtára 9.

Orbán Zoltán – Fercsik Péter – Sárközy Tamás (2002): Zoopedagógia és környezeti nevelés a védett és fokozottan védett állatfajok védelme érdekében a Jászberényi Állat- és Növénykertben. Természetvédelmi Közlemények (nyomtatásban).

Orbán Zoltán (2003): „Nemszeretem” állatok az óvodás korú gyerekek állatkert-pedagógiai foglalkozásain. In Pintér Tibor – Nagy Irén (szerk.): Zoopedagógia és fenntarthatóságra nevelés, 113–121. o.

Pintér Tibor – Ilosvay György – Özvegy Judit (szerk.) (1997): Pedagógiai lehetőségek az állatkertekben. Körlánc Szegedi Munkacsoportja. (Körlánc Könyvek 5.).

Pintér Tibor – Nagy Irén (szerk.) (2003): Zoopedagógia és fenntarthatóságra nevelés. Fővárosi Állat- és Növénykert.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.