2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 május

Az oktatástudomány kognitív forradalma

2009. június 17.

Az oktatás világában is megjelent két évtizede a kognitív pszichológia és az erre épülő pedagógia. A kognitív pszichológia az emberi információfeldolgozó folyamatok sajátosságait kutatja. A szerző áttekinti azokat a kutatási irányokat, amelyekből leglényegesebbnek a megértési folyamatok modellezését, számítógépes szimulálását tartja. A tanulmány arról a kísérleti irányról ad áttekintést, amelyben azt vizsgálják, hogy milyen különbségek tapasztalhatók a szakértők, a jól felkészültek és a kezdők problémamegoldási modelljei között. A már kialakult kognitív struktúrák nagymértékben gyorsítják az új problémák megoldását, illetve az új ismeretek elsajátítását és beillesztését a meglévő ismeretek rendszerébe.

Zsigmond István

Az oktatástudomány kognitív forradalma

Az Országos Közoktatási Intézet (OKI) A tanulás fejlesztése címmel rendezett szakmai konferenciát 2002. október 4–5. között Budapesten. A konferencia záróbeszédében Halász Gábor, az intézet főigazgatója megfogalmazta azt, ami most már indíték formájában a magyarországi oktatáspolitika szintjén is egyre inkább tudatosul: a kognitív forradalom eredményeit kell követnünk az oktatáskutatás és -fejlesztés területén, kiemelt figyelmet fordítva a metakogníció kérdéskörére.

Mi is az a kognitív forradalom? Milyen módszertani újításokat hozott, és milyen gyakorlati alkalmazásai ismertek az oktatáspszichológiában? Dolgozatomban ezeket a kérdéseket tárgyalom, röviden kitérve a metakogníció kérdéskörére is.

Tanulmányom1 célja, hogy az oktatáskutatókon kívül a tanítók és tanárok is elméleti betekintést kapjanak azon módszertani újítások elméleti hátterébe, amelyek véleményem szerint forradalmi változásokat hoznak majd az oktatásmetodikában. Régóta tudjuk, hogy változtatásra szükség van, és most már azt is – legalábbis a kutatói körökben –, hogy annak milyen irányúnak kell lennie. Szükséges viszont, hogy azok is ismerjék a kognitív forradalom lényegét, akik eredményeit alkalmazni fogják. Ha úgy akarjuk hatékonyabbá tenni iskoláinkat, hogy nem ismerjük a változtatásaink elméleti hátterét, a mögötte levő kutatási eredményeket, és nincs általános elköteleződés az oktatási alternatívák értékelésére, fennáll a veszélye annak, hogy megváltoztatjuk az iskoláinkat anélkül, hogy jobbá tennénk őket (Glaser 1988).

A kognitív „forradalom”

Introspekcionizmus, behaviorizmus, kognitivizmus

Egy évszázaddal ezelőtt a pszichológiában az introspekciós szemléletmód uralkodott: az ember mentális folyamatait úgy vizsgálták, hogy a kísérletvezető külső ingereket (pl. színek, fények vagy feladatok) adott a vizsgált személynek, aki megfigyelte saját mentális folyamatait, majd elmondta, amit tapasztalt. Később bebizonyosodott, hogy a résztvevők még intenzív, körültekintő kiképzés esetén sem tudnak a tudományos igényeknek megfelelő, pontos, megbízható beszámolókat adni.

Mintegy reakcióként alakult ki a behaviorista paradigma, amely úgy küszöbölte ki az introspekciós megfigyelés hiányosságait (azzal kapcsolatban, hogy mi történik a „fekete dobozban”, vagyis az emberi elmében), hogy fölöslegessé tette az introspcekciót. A megfigyelés tárgyát ugyanis a megfigyelt személy viselkedése képezte, és a kutató ebből következtetett vissza az emberi megismerő folyamatokra. A vizsgálatvezető lett a megfigyelő, és nem a vizsgált személy.

Később nyilvánvalóvá vált, hogy ezzel a szemléletmóddal például az emberi tudattal kapcsolatos kérdések kimaradnak a vizsgálódás teréből. A felhalmozódott kísérleti eredmények azokat a pragmatikus előnyöket bizonyították, amelyek a vizsgált személy megkérdezése nyomán adott válaszokból gyűltek össze (mit gondolt vagy mit tett a kísérlet folyamán).2 Az ilyen és ehhez hasonló elégtelenségek miatt a 20. század közepe táján a behaviorista paradigma a háttérbe szorult. Azt is tanulmányozni kell valamilyen módon, mi történik a fekete dobozban.

Ugyanekkor a matematikai logikában, a kibernetikában és az információelméletben bekövetkezett hatalmas fejlődések hatására kialakuló új szemléletmód, az információcserék fontosságára hívta fel a figyelmet (Miclea 1994). A kognitivizmus fordulópontja egy 1956-os MIT- (Massachusetts Institute of Technology) konferencia, ahol érezhetővé vált az előzetesen független kutatási programok egymásba olvadása – azáltal, hogy mind információfeldolgozó folyamatokat tanulmányoznak. Az információáramlás és -feldolgozás tanulmányozása olyan szemléletmódváltást eredményezett, amely több tudományra kihatott, létrehozva ezáltal a kognitív tudományok szemléletmódját.3 Noam Chomsky, George Miller, Herbert Simon és Allen Newell előadásai arra utaltak, hogy az elme tudománya nemcsak szükséges, de lehetséges is.

A kognitív pszichológia

A pszichológiában a kognitív szemléletmód kialakításában különösen az játszott közre, hogy Newell és Simon bemutatta az első mesterséges intelligencia programot (Logic Theorist, LT); ez oly módon vezetett le matematikai tételeket, ahogyan azt egy emberi szakértő is tenné.

Az LT adta az elméleti kapcsolatot a pszichológia és a számítástechnika között. A számítógép és az emberi elme sok területen különbözik egymástól, abban azonban hasonlítanak, hogy mindkettő szimbólumokat dolgoz fel. A programokat futtató számítógép és az emberi problémamegoldó lény egyaránt információfeldolgozó „szerkezet”. Az információfeldolgozás eddigi modelljei szimbólumokkal, az ezeket feldolgozó operátorokkal és a mindezt raktározó memóriával dolgoztak. Olyan elméleti megközelítést, konkrét nyelvezetet adtak a pszichológusoknak, amelynek segítségével megfogalmazhatták és ellenőrizhették az emberi információfeldolgozási folyamatokról szóló elméleteiket. Ha az emberi megismerési folyamatokat információfeldolgozási folyamatoknak tekintjük, akkor a nyelvhasználatról, tételbizonyításról, problémamegoldásról vagy sakkozásról alkotott kognitív elméleteinket úgy is ellenőrizhetjük, hogy a tanulmányozott megismerési folyamatok során azonosított reprezentációkat (szimbólumokat) és feldolgozási folyamatokat (operátorokat) számítógépes nyelvezetre ültetjük át, így ellenőrizve működőképességüket. Természetesen a számítógép által használt nyelvezet (az algoritmus, amely segítségével a feldolgozásokat megvalósítja) és az emberi agy által használt nyelvezet (nevezzük nyugodtan szoftvernek) nem ugyanaz, viszont ugyanazokat az információkat reprezentálhatják, ha más-más módon is és ugyanazon operátorok segítségével dolgozzák fel.

Ebből a szempontból a pszichikai jelenségek vizsgálata a szenzoros input és a motorikus (viselkedéses) output közötti információfeldolgozás tanulmányozását jelenti. E szemléletmód hatékonyságát olyan szoftverek bizonyítják, amelyek az egyes emberi megismerési folyamatok hatékonyságát és hibáit egyaránt modellezni tudják.

Az új szemléletmód új vizsgálati módszerek megjelenését eredményezte, amelyek segítségével az emberi információfeldolgozó folyamatokat tanulmányozhatjuk. Természetesen a kísérlet maradt a legfontosabb eszköz az új ismeretek létrehozásában és ellenőrzésében. Ezzel párhuzamosan viszont megjelent a modellezés-formalizálás-számítógépes szimuláció igénye, amellyel azt ellenőrizzük, hogy elméleteink valóban működnek-e az információfeldolgozás szintjén, nem csak tudományos spekulációk. A kísérleti kutatásban is olyan új paradigmák jelentek meg, mint a szemmozgások elemzése vagy a dichotikus figyelés stb.

Oktatástudományi szempontból a legfontosabb az, hogy központi szerepet kapott a szakértők és kezdők problémamegoldási folyamatainak összehasonlítása, olyan módszerekkel, mint például a hangos beszámolók alapján rögzített protokollok (hangos protokollok) elemzése.

A hangos protokollban mindent rögzítenek, amit a kísérlet résztvevői mondanak. A vizsgálatvezető megkéri őket, hogy a feladat megoldása közben vagy utána hangosan gondolkodjanak. Előzőleg néhány, fokozódó nehézségű próbafeladatot oldanak meg, majd magát a feladatot. Ha a megoldás során egy személy több mint öt másodpercig hallgat, akkor semleges felhívásokkal buzdítják arra, hogy folytassa a hangos gondolkodást. A feladat megoldása után a hiányos részek tisztázása érdekében megkérdezték a vizsgált személyeket, hogy miért alkalmaztak egy bizonyos eljárást.

Ezt a beszámolót a későbbiekben aprólékosan elemzik: azonosítják, milyen ismereteket használt fel a személy a feladat megoldása során, milyen feldolgozási folyamatokat alkalmazott.4 Több személy beszámolójának elemzése alapján megállapíthatók azok a gondolkodási folyamatok, amelyek az illető feladat megoldásához szükségesek, és kódolt formában felrajzolható a probléma megoldási fája.

Jogos az észrevétel, hogy ez tulajdonképpen az introspektív módszer, még ha korszerűbb változatban is. Az introspekcióval kapcsolatos hiányosságokat a kutatók két módon szűrik ki. Egyrészt számos kidolgozott és kísérletileg ellenőrzött szabály létezik, amelyek betartásával megbízható hangos beszámolókat kapunk (Ericsson–Simon 1984; Berardi Coletta–Buyer–Dominowski–Rellinger 1995). Másrészt az intropekcionizmus fenomenológiai megközelítéséről csak az derült ki, hogy önmagában nem működik – ellenben az így kapott információk összevethetők más empirikus adatokkal. Ezt teszik a kognitív kutatók: a hangos protokollelemzésekből származó problémamegoldási modelleket ellenőrzik a számítógépes programokra való átírás révén, és további kísérletekkel vizsgálják, hogy az emberi problémamegoldás valóban a modell által leírt módon valósul-e meg.

A továbbiakban összefoglalom, milyen alapvető különbségek mutathatók ki a hangos beszámolók elemzése alapján a kezdők és szakértők megismerési folyamatai között.

Kezdők és szakértők

Az alapgondolat a következő: a tanulás az a folyamat, amelynek során a kezdők szakértőkké válnak. Ha azt akarjuk tehát, hogy diákjaink (akik kezdők) szakértővé váljanak egy bizonyos területen, először meg kell néznünk, mit tudnak a szakértők. Ezek után kidolgozhatunk olyan oktatási programokat, amelyek a szakértők által használt ismereteket és feldolgozási folyamatokat oktatják a diákoknak (lásd alább az RT- és a CT-módszert).

A szakértők megismerési folyamatainak a vizsgálatát az indította el, hogy a sakkmesterek ugyan nem tudnak annyi számítást elvégezni, mint egy számítógép, mégis legyőzik a gépet. Kiderült, hogy nem a számítások bonyolultságában vagy gyorsaságában rejlik a szakértelem, hanem például a tömbösítésben (részletesebben lásd Eysenck–Keane 1997). A későbbi kutatások a szakértők és kezdők közötti számos különbségre mutattak rá. Lássuk ezek közül röviden a fontosabbakat, kitérve az oktatáselméleti vonatkozásokra.

  • A szakértők reprezentációi az információk értelmes mintáiból állnak. Ez azt jelenti, hogy a szakértők esetében az információk közötti értelmes kapcsolatok kódolása és memorizálása sokkal hangsúlyozottabb. Ez befolyásolja, hogyan jelenítik meg és hogyan értik meg a feladatokat. Következésképpen a tananyag érthetőségét fokozhatjuk, ha tudatosan tömbösítjük az információkat, és hangsúlyozzuk a közöttük levő kapcsolatot (lásd Bransford–Franks–Vye–Sherwood 1989).
  • A szakértők ismeretei központi fogalmak, vagy olyan „nagy gondolatok” köré szerveződnek, amelyek a saját területükön irányítják a gondolkodásukat.

A tanagyagot is úgy kell megszervezni tehát, hogy az segítse a fogalmi megértést. Jelenleg ezek inkább a tények felsorakoztatására összpontosítanak, kevés figyelmet fordítva a fontos, rendszerező gondolatokra – ez pedig nehézzé teszi a diák számára, hogy ismereteit értelmesen szervezze. A kezdők számára hasznos azon modellek bemutatása és tanítása, amelyek a szakértők problémamegoldási stratégiáit teszik érzékelhetővé.

  • A szakértők tudásanyaga nagy, és hatékonyabban idézik fel azokat az ismereteket, amelyek relevánsak egy adott feladatra vonatkozóan. A kognitív tudomány nyelvén ez azt jelenti, hogy a szakértők ismeretei „kondicionalizáltak”, vagyis funkcionálisak – a „mikor” és „miért” ismereteket is tartalmazzák; milyen kontextusban milyen feltételek esetén használhatóak fel az adott ismeretek, és mit érhetünk el a felhasználásukkal.5

Az oktatásgyakorlati vonatkozások itt is nagyon fontosak. Bármilyen ismeretet adunk át a diákoknak, hangsúlyozni kell, hol használhatják fel, milyen feltételek esetén, és mit érhetnek el az alkalmazásával. Ez segíti az ismeretek közötti kapcsolatok kialakítását is. Azok az ismeretek, amelyek nem kondicionalizáltak, nem funkcionálisak, tehát „rejtettek” maradnak. Ha az oktatáskor a kondicionális elemeket hangsúlyozzuk – vagyis hogy milyen feltételek esetén használható fel az adott ismeret, és mit érhet el vele a tanuló –, akkor elősegítjük ezen ismeretek transzferét, más helyzetben való alkalmazását is – vagyis funkcionális ismereteket tanítunk (informált oktatás – lásd alább).

E Bár a szakértők gyorsabban oldják meg a problémákat, sokkal több időt töltenek el elemzésével és a megoldási terv kidolgozásával. Ez azért fontos, mert bármilyen feladatról legyen is szó, a sikeres megoldáshoz folyamatosan figyelnünk kell arra, hogy haladunk-e a megoldás felé, milyen stratégiát használunk stb., ez pedig előzetes terv szerint történik. Tehát ha nincsen alaposan kidolgozott tervünk, akkor nincsen támpontunk, amihez a megoldás menetét viszonyítsuk, és ellenőrizzük, hogy betartottuk-e a megtervezett lépéseket. A részletesen kidolgozott előzetes tervek helyett a kezdők próba-szerencse módszerrel dolgoznak: kipróbálnak mindent, ami az adott feladattal kapcsolatban eszükbe jut, „majd összejön valami”.

Oktatóként nagyon fontos hangsúlyoznunk egy feladat megoldása során – legyen az olvasási, fogalmazási vagy matematikai feladat –, hogyan tervezzük meg a megoldási folyamatot, milyen szempontokat veszünk figyelembe, valamint indokoljuk meg, miért használjuk az egyes módszereket. Az eddigi gyakorlat azt mutatja, hogy az oktatók általában azt feltételezik, hogy mindezek a metakognitív stratégiák maguktól vagy implicit módon, a kognitív folyamatok gyakorlása során alakulnak ki a gyerekekben.

A metakogníció

A metakogníción azokat a gondolkodási folyamatokat értjük, amelyek a saját megismerési folyamataikra vonatkoznak. Ez egyrészt azt jelenti, hogy tudással rendelkezünk önmagunkról mint problémamegoldó lényről, másrészt hogy felülvizsgáljuk és ellenőrizzük saját mentális feldolgozási folyamatainkat. A metakognitív tudatosság és a metakognitív felülvizsgáló és szabályozó stratégiák használatának képessége az egyedfejlődés során, valamint a szakértelem növekedésével fejlődik. Például az idősebb gyerekek sokkal jobban tudják, hány adatot képesek megtartani a rövid távú emlékezetükben, vagy hogy mikor tanultak meg egy szólistát.

Az eddigi eredmények6 szerint a metakognitív képességek viszonylag függetlenek az intelligenciától. Bár a magasabb intelligenciájúak – fokozottabb tanulékonyságuknak köszönhetően – hatékonyabban alkalmazzák a metakognitív stratégiákat, ezek a kevésbé intelligens személyeknek is taníthatók. Számos kutatás igazolja, hogy az ál-szellemi fogyatékos7 tanulók esetében a tanulási lemaradást a metakognitív stratégiák ismeretének hiánya okozza. Hasonlóképpen: az intelligens kezdők (akik gyorsan elsajátítanak egy új területet) esetében bebizonyosodott, hogy a metakognitív stratégiák tudatos és fokozottabb használata révén tanulnak gyorsan. Ilyen stratégiák például: az elsajátítandó anyag memorizálása és megértése közötti különbség tudatosítása, a mentális stratégiák kettéválasztása. Figyeljen arra, ha nem érti, kérjen segítséget egy szakértőtől (a tanártól); ismerje fel a szöveg nehezebb részeit (a későbbiekben tudja, hol kezdje az olvasást, mennyi időt töltsön vele). Ugyancsak idetartozik az a képesség, hogy előre jelezzük saját problémamegoldási lépéseink lehetséges következményeit, hogy ellenőrizzük saját cselekedetünk eredményét, hogy felülvizsgáljuk haladásunkat a megoldás felé, és hogy ellenőrizzük, cselekedeteink és megoldásaink mennyire ésszerűek a tágabb valósághoz viszonyítva.

Alapvető metakognitív képességek ugyanúgy léteznek, mint alapvető matematikai vagy olvasási képességek. A kutatási eredmények tanúsága szerint ezek a képességek fejleszthetők, akárcsak annak felismerése, hogy mikor kell használni őket. A diákok ezeket a képességeket kezdetben egy sajátos területhez kötve tanulják meg, de azt meg kell nekik tanítani, hogy bármilyen helyzetben alkalmazhassák. A kognitív tudósok metakognitíven tudatos oktatásnak nevezik az olyan oktatást, amely a tananyaghoz kötve metakognitív képességeket is fejleszt, továbbá bemutatja azokat a helyzeteket, amelyekben ezeket alkalmazzuk.

A transzferprobléma

Az oktatáspedagógiában régóta zajlik az ismeretek-képességek vita: inkább az ismeretek átadására összpontosítsunk, vagy azon igyekezzünk, hogy a gyerek bizonyos képességeket elsajátítson?8 Mára bizonyossá vált, hogy az általános, területfüggetlen képességeket fejlesztő módszerek csak azon a területen növelik a problémamegoldási hatékonyságot, amely területek segítségével ezeket oktatták (lásd Savell–Twohig–Rachford 1986).

Ha általános problémamegoldási stratégiákat egy bizonyos területhez kötve oktatunk, felmerül a transzferprobléma: a felnőttek és gyerekek is nehezen transzferálják (viszik át) az egy bizonyos területen elsajátított képességeket vagy stratégiákat más, még nagyon hasonló területekre is. Bizonyos esetekben csak azután sikerül a transzfer, hogy a kísérletvezető megmondja a személyeknek: a forrásprobléma megoldásakor alkalmazott stratégia felhasználható a célprobléma megoldása során is (Gick–Holyoak 1980, 1983).

Amint később kiderült, a kulcs éppen a „megmondás”. A vizsgálatok szerint a gyakorlatban a tanárok feltételezik, hogy ha megtanítanak egy stratégiát, egy készséget, akkor a gyerek önkéntelenül észreveszi azokat a hasonló helyzeteket, ahol alkalmazni tudja.9 Ma több vizsgálati eredmény utal arra, hogy a stratégiák, készségek tanításának – azon túl, hogy mindig területhez kötjük – informáltnak kell lennie (Lange–Pierce 1992; Paris–Newman–McVey 1982). Ez azt jelenti, hogy a stratégiák explicit leírásán túl tanítani kell azt is (meg kell mondani), mikor és miért hasznosak az egyes stratégiák (vagy ismeretek).

A sikeres oktatási stratégia három fontos célkitűzése:

  • a sajátos, feladatközeli készségek gyakorlása (a kognitív aspektus);
  • explicit oktatás arra vonatkozóan, hogyan felügyeljük és szabályozzuk ezen készségek alkalmazását (a metakognitív aspektus);
  • annak a magyarázása, miért működnek, miért hatékonyak ezek a készségek (az informált oktatási aspektus).

Ezek a szempontok területtől függetlenek, ami azt jelenti, hogy akár egy tanulási stratégiát akarunk megtanítani a gyerekeknek, akár egy oktatási stratégiát a tanároknak, e három lépés betartását mindig nagy figyelemmel kell követni. A kutatási adatok szerint az így oktatott stratégiákat a gyerekek később maguktól is használják, és új helyzetekre alkalmazzák.

Mindezeknek megfelelően egy oktatási módszer bevezetésénél az elsajátítandó készségeket egy adott tananyaghoz kapcsolva gyakoroljuk, ugyanakkor meg kell tanítanunk azt is, hogyan felügyeljük e készségek működését és hatékonyságát. Ha a diákok a tényszerű és procedurális ismereteken túl – az informált oktatás következtében – magasabb rendű ismeretekkel is rendelkeznek egy területen, a jövőben fel tudják ismerni, mikor alkalmazható egy tudásanyag, és megfelelő módon használják fel. A magasabb rendű ismereteknek ez a vonása teszi lehetővé a tudás rugalmas, spontán felhasználását új helyzetekben. Ahhoz, hogy magasabb rendű képességeket fejlesszünk, az oktatásnak metakognitíven tudatosnak, explicitnek kell lennie. Az, hogy hogyan tanítunk, legalább annyira fontos, mint hogy mit tanítunk.

A továbbiakban két példát mutatok be, amelyben a kutatók a kognitív megközelítés alapján, a szakértői hangos protokollok elemzésével két oktatási területen (olvasás és fogalmazás) állapították meg, milyen reprezentációkat és feldolgozási folyamatokat használnak a szakértők, majd ennek alapján dolgoztak ki oktatási módszereket.

Szemléltetés: két oktatási módszer

Kölcsönös tanítás

A kölcsönös tanítás (Reciprocal Teaching – a továbbiakban RT) módszere (Palincsar–Brown 1984; Palincsar 1986) jó példa arra, hogy a kognitív szemléletmód alapján építkező oktatás hogyan segíti a gyerekeket abban, hogy alkalmazzák a beszédmegértési képességeiket az olvasásban, és hogyan taníthatjuk meg nekik a gyakorlott olvasáshoz szükséges metakognitív stratégiákat.

Egy megismerési folyamat tanulmányozása kognitív szempontból mindig azt a kérdést veti fel először, hogy melyek a feladat követelményei. Az olvasás esetében az előzetes kutatások áttekintése és a saját elemzéseik alapján Palincsar és Brown (1984) hat funkciót határozott meg, amelyek révén az olvasás szakértői szinten megvalósul (1. ábra). A kompetens olvasó megérti, és olvasás közben figyelemmel kíséri, hogy az olvasás célja az értelmezés felépítése, felidézi az idevágó előzetes ismereteit, figyelmét a fontosabb gondolatokra összpontosítja, a létrehozott értelmezést (a lényeget, a gondolatmenet magvát) értékeli a belső konzisztencia szempontjából (valamint hogy mennyire felel meg az előzetes ismereteknek és a józan észnek), következtetéseket von le és teszteli ezeket (beleértve az értelmezéseket és előrejelzéseket). Végül pedig a folyamatokat felülvizsgálja, hogy ellenőrizze, megértette-e az olvasottakat.

Palincsar és Brown (1984) szerint a felsorolt olvasásmegértést segítő feladatokat a kompetens olvasók négy nagy stratégia révén valósítják meg. A hangos beszámolók igazolták, hogy a szakértők ezeket a stratégiákat használják az olvasásmegértéshez.

  • Az összegezés révén az olvasó felidézi és megfogalmazza a felépített történet magvát, ehhez pedig szükséges az ismeretek aktiválása (az olvasott információk integrálása), a figyelem összpontosítása a fontosabb részekre és a történet magvának értékelése a belső konzisztencia szempontjából.
  • A történettel kapcsolatos kérdések megfogalmazása ugyanezeket a folyamatokat veszi igénybe, itt viszont a fontosabb részek dekódolása érdekében hangsúlyozottabb a történet magvának felülvizsgálása.
  • A tisztázáskor a figyelmet a nehezebb részekre kell összpontosítani, és a történet magvát kritikailag felül kell vizsgálni.
  • Az előrejelzések megfogalmazásához következtetéseket kell levonni és ellenőrizni, ez a szövegben levő információk és az előzetes ismeretek egyidejű figyelembevételével lehetséges.

Az RT-módszer bevezetése során az oktató kezdetben szemlélteti és megmagyarázza e négy olvasási stratégia használatát (világossá, explicitté teszi őket), majd irányítja a stratégiákat gyakoroló diákokat. Eközben fokozatosan vezeti rá őket először egy kiscsoportban való részvételre, később pedig a csoport vezetésére. Az oktatás informált, mivel a résztvevők a szöveg tartalmán kívül megbeszélik azt is, hogy a stratégiák miért hasznosak az adott helyzetben. A végső cél az, hogy a diákok hatékonyan szabályozzák saját megértési stratégiáikat és fogalmazzák meg visszajelzéseiket.

A stratégiák bemutatása után a tanulók elolvasnak egy szövegrészt halkan; ezután a vezető (kezdetben a tanár) feltesz egy kérdést, amelyre a válasz a tartalom összegzését feltételezi. Ezután a csoport megtárgyalja a szövegrészt, és minden nehezebb részt tisztáz, majd a vezető előre jelzi, hogy miről szólhat a következő rész. A folyamat a következő rész esetében egy másik vezetővel ismétlődik meg. Így a stratégiák oktatása olvasási kontextusban történik, ahol az explicit cél a jelentés felépítése. Az oktatók az egyéni képességekhez viszonyítva adnak visszajelzést a diákok sikerességéről, és arra biztatják őket, tartsanak ki még akkor is, ha nem teljesen kompetensek az egyes stratégiák használatában. A diákok így megtanulják, hogy ha gyengén is teljesítenek, ezek a stratégiák működnek, és motiválttá válnak a használatukra.

1. ábra  A hatékony olvasást megvalósító mentális folyamatok és stratégiák

A csoportmunka célja a szöveg jelentésének együttműködő felépítése, a tanár pedig a szakértői teljesítményt modellezi. A csoport a szövegrész értelméről beszélget. A diákok tovább elemzik vagy véleményezik egy másik diák összefoglalóját, bírálják mások előrejelzéseit, megoldják a félreértéseket, és alternatív kérdéseket javasolnak a szöveg tartalmával kapcsolatban. Az oktató a gondolat és nem a szavak szintjén segíti a diákok részvételét a dialógusban, figyel arra, hogy a beszélgetéseknek mindig legyen központi gondolata, az oktatás célját mindig világossá teszi a diákok számára. Az oktató továbbá figyel arra, hogy a diákok gondolatait összekapcsolja az előzetes ismeretekkel és a szóban forgó témával, és a negatív hozzászólásokat építő jellegűvé fogalmazza át.

Az oktatás „lépcsőzetesen” történik, vagyis a tanár támogatása eleinte fokozottabb, de ahogy a diákok egyre nagyobb gyakorlatra tesznek szert a stratégiák használatában, egyre inkább csökken. A gyakorlás során fejlődik a diákok kérdésfeltevő és gondolatösszegző képessége, valamint tevékenyebben vesznek részt a csoportbeszélgetések vezetésében.

Az RT-módszerben rejlő szemléletmódváltás több területen is észrevehető. Ahelyett, hogy a diákoknak egyszerűen olyan kérdéseket teszünk fel, amelyekből megtudjuk, hogy megértették-e az anyagot, segítjük az olyan gondolkodási folyamatok elsajátítását, amelyek révén a megértés megvalósul. Az RT révén ellátjuk a diákokat négy sajátos megértéssegítő stratégiával ahelyett, hogy ezer más „olvasási készséget” fejlesztenénk; mialatt egy szöveget olvasunk, átadjuk ezek gyakorlásának módszerét is. Népszerűsítjük továbbá az olyan eljárásokat, amelyek általában segítik a stratégiák oktatását, ugyanakkor fokozatosan alakítjuk ki a diák önállóságát ezen stratégiák használatában. Mindeközben mintát adunk arra, hogyan támogathatják a diákok egymás tanulási folyamatait (kis, olvasási csoportokban).

Az RT-t ma már különböző korosztályoknál alkalmazzák. Egyértelmű eredmények mutatkoznak már a 4. osztálytól kezdődően (Rosenshine–Meister 1994), de a fiatalabb korcsoportok esetében is sikeresen alkalmazzák (Palincsar–Ransom–Derber 1989; Rosenshine–Meister 1994). Az RT-módszer hatékonyabbnak bizonyult más fejlesztőmódszerekkel szemben; bizonyított, hogy kitűnően alkalmas az önszabályozó olvasáshoz szükséges stratégiák, felfogóképesség fejlesztésére (Hartman 1994).

Az „együttműködő tervezés” módszerének kialakítása

Néhány gondolat az írásos kommunikációról

A tapasztalat és a tudományos vizsgálatok szerint a diákok többségének az írás, a hatékony fogalmazás a felsőbb osztályokban is nagy gondot okoz, még akkor is, ha a diákok szóban el tudják mondani az olvasottakat.

Az írás rosszul meghatározott feladat: nincs módszer arra, hogyan kell megtervezni, és nincs szabványos megoldási eljárás sem. Az olvasás folyamán az olvasó célja, hogy kivonja a „lényeget” a szövegből, felépítse ennek reprezentációját. Az olvasó sok olyan információt elvet, amely a megértéshez fölösleges (pl. a szöveg pontos megfogalmazása). Az írás során ennek a folyamatnak a fordítottja történik: az írónak le kell írnia minden olyan információt, amely az olvasónak a lényeg kiolvasásához, leképezéséhez szükséges – tehát olyan szavakat, fogalmakat kell használnia, amelyek segítik az olvasót a lényeg megértésében, még akkor is, ha az olvasó a leírt információk nagy részét később elfelejti.

Mindebből következik, hogy egy szöveg megírásakor figyelni kell a téma szervezésére, a retorikai, nyelvészeti elemek használatára, a célzott olvasóközönség előzetes ismereteire. A kutatások szerint e szempontok figyelembevétele tesz különbséget a szakértő és a kezdő író között – tehát ezeknek a figyelembevételét kell oktatni ahhoz, hogy a diákok elsajátítsák a hatékony írásos (és közvetetten verbális) kommunikációt.

A hatékony fogalmazásban közrejátszó ismeretek és stratégiák vizsgálata

Ha azt akarjuk elérni, hogy diákjaink az írásos fogalmazásban is szakértővé váljanak, a kognitív megközelítés szerint először a szakértők tudását kell megvizsgálni. Az eredményből tudjuk, mit kell megtanítani a diákjainknak. Milyen mentális folyamatokat, stratégiákat alkalmaz egy hatékony, gyakorlott író (vagyis szakértő)? A kérdésre Hayes és Flower vizsgálatsorozatban kereste a választ. Különböző írásos feladatokat megoldó szakértők és kezdők verbális jegyzőkönyveit elemezték (Hayes–Flower 1980, 1986). Az elemzések alapján egy modellt alkottak, amely tartalmazza azokat az ismereteket és folyamatokat, amelyeket a szakértő írók egy írásos feladat során figyelembe vesznek és felhasználnak (2. ábra).

Az író hosszú távú emlékezete háttérismereteket tartalmaz a témáról, az olvasóközönségről (például milyen témák érdeklik a kamaszokat) és az írásos sémákról (például hogyan kell egy kérvényt, levelet vagy beszámolót írni).

2. ábra  A fogalmazásban közrejátszó folyamatok - Hayes és Flower (1980) alapján kibővítve

A fogalmazási feladat esetében is, mint minden feladatnál, figyelemmel kell követni a feladat környezetét: mi a feladat meghatározása, milyen a várható közönség, mit írunk le, milyen eszközöket használhatunk fel.

A munkamemóriában mennek végbe a feladatmegoldással (jelen esetben a fogalmazási feladattal) kapcsolatos folyamatok. A három legfontosabb közül az első, a tervezés több komponenst tartalmaz.

  • Magában foglalja a feladattal, témával kapcsolatos ismeretek felidézését.
  • A tervezés többi folyamata tulajdonképpen retorikai komponensekből áll: ezek olyan elveket és szabályokat vezérelnek, amelyek meghatározzák az írás és beszéd hatékonyságát. A retorikai elemek határozzák meg az írásos feladat sajátos, kommunikatív jellegét: vagyis ismeretek hatékony átadását egy olvasóközönségnek.

  • A hatékony író tudatosan jelöl ki célokat: mi lesz mondanivalójának kulcsgondolata, milyen retorikai szándékai vannak (meggyőzés, az olvasó szemléletmódjának megváltoztatása), vagy általában hogyan fogja megírni a szöveget – hogyan szervezi meg, milyen fogalmazási terveket használ fel.
  • Figyelembe veszi az olvasóközönség sajátosságait (például hogyan fognak reagálni az olvasottakra).
  • Megtervezi, hogy milyen konvencionális eszközöket használ fel, amelyek az írásos szöveg esetében megszokottak (pl. bevezetés, összefoglalás vagy szemléltető ábrák használata a nehezebb részek megértéséhez).

A munkamemóriában történik a fordítás folyamata, amikor a tervezés során aktivált ismereteket a meghatározott célok szerint írásos formába ültetjük át. Ugyancsak itt zajlik az áttekintés folyamata, amikor a leírt szöveget értékeljük (hogy mennyire felel meg a céljainknak) és szükség esetén átdolgozzuk.

A munkamemóriában lezajló három folyamatot (tervezés, átültetés és áttekintés) a szakértő tudatosan felülvizsgálja; a felülvizsgáló komponens határozza meg, hogy melyik folyamat uralja a korlátozott kapacitású munkamemóriát (amely, mint tudjuk, korlátozott kapacitású), hogy mikor kezdjünk el vagy fejezzünk be egy folyamatot. Ez a komponens szabályozza az előbbi három folyamat rekurzív jellegét: az említett komponensek ugyanis nem egymás után, hanem egymást meghatározóan lépnek működésbe. Rendszerint előzetes tervezés után következik némi átültetés, amelyet részletesebb tervezés kísér stb.

Hayes és Flower kutatásaiban a szakértők hangos beszámolóiban említett folyamatok a felvázolt modell egyik komponensére vonatkoztak, tehát a szakértők az említett komponensek mindegyikét figyelemmel követik. A kezdőknek természetesen nincsenek annyira kiterjedt ismereteik minden egyes komponensre vonatkozóan (például téma, fogalmazási sémák), mint a szakértőknek. Az olyan összehasonlításokban viszont, amelyek az ilyen egyenlőtlenségeket minimalizálták (például olyan feladatot kapott mindkét csoport, hogy írja le, miből él meg – ehhez nem kellett különleges háttérismeret), kiderült, hogy a szakértők sokkal több időt töltenek el az írás tervének kidolgozásával. Ez meghatározza a további komponensek működését. Bár az átültetés, vagyis a tervben meghatározottak leírása a kezdőknek sem okoz gondot, az átnézésben is nagy eltérést mutatnak a szakértőkkel szemben. Nyilvánvaló, hogy ha a kezdőknek nincs egy részletesen kidolgozott tervük, akkor nincs, amihez viszonyítva áttekintsék és átdolgozzák a már megírt szöveget.

Azon túl, hogy a szakértők több időt töltenek el a feladat megoldási tervének kidolgozásával, sokkal nagyobb figyelmet fordítanak az említett retorikai komponensek figyelembevételére (Hayes–Flower 1986). A kezdők az írás során csak felsorakoztatják azokat az ismereteket, amelyek eszükbe jutnak a kérdéses témáról – az írás számukra ismeretközlés. A szakértők a „retorikai szűrő” szempontjai alapján veszik figyelembe, milyen ismereteket használjanak fel, hogyan szervezzék ezeket, vagyis ismeretátalakító stratégiákat alkalmaznak egy fogalmazás megírásakor.

Adott tehát a feladat: ha olyan módszereket akarunk kidolgozni, amelyek diákjaink írásos (és verbális) kommunikációját hatékonyabbá, kifejezőbbé teszik, olyan eljárásokat kell kidolgoznunk, amelyek ösztönzik az előzetes tervezést, különösen a retorikai szempontok figyelembevételét. A vizsgálatok azt mutatják, hogy a diákok rendelkeznek retorikai ismeretekkel, de ezek rejtett formában maradnak, nem használják fel őket a dolgozatok elkészítésekor.

E megfontolások alapján dolgozta ki Flower munkatársaival együtt (1992, lásd Bruer 1999) az együttműködő tervezés (Collaborative Planning – a továbbiakban CP) módszerét, amely segíti a diákokat, hogy vizualizálják a retorikai komponenseket (cél, olvasóközönség és szövegkonvenciók). A CP-módszer hasonlít a kölcsönös tanítás módszeréhez: társas beszélgetés révén segíti a terv elkészítésének tudatosítását, támogatva ezt a stratégiailag összetett, igen fontos folyamatot. E közös, látható támogatás megvalósításához a CP-módszer a tervezőtábla metaforáját használja fel: ez a tábla tartalmazza az írás megtervezésének retorikai komponenseit (3. ábra), és segíti a diákot, hogy figyelemmel kísérje ezeket a szempontokat, vagyis mentálisan töltse ki a tábla tartalmát. A nyilak emlékeztetik a diákot, hogy egységes tervbe összesítse a négy tervezési folyamat tartalmát.

3. ábra  A tervező táblája

Az oktatás két személy, a tervező és a támogató segítségével zajlik. A tervező kifejti, milyen terv alapján készíti el az írásos feladatot, támogató kérdéseket tesz fel, és biztatja a tervezőt terve részletesebb kifejtésére. A támogató kérdései ösztönzik az írót a tervezői táblán található összes komponens figyelembevételére. A kérdések az együttműködés és a terv kidolgozottságától függően lehetnek felszínesek, amelyek csak a tábla figyelembevételére serkentenek („Kinek akarod írni a fogalmazásodat?”) vagy kihívóbbak („Nem látom, mi a központi gondolat”).

Az így megvalósuló szociális interakció lehetővé teszi a rejtett retorikai ismeretek és stratégiák aktiválódását. Ilyenkor nemcsak a tanár, de mindkét résztvevő modellezi a retorikai, megfontolt tervezés folyamatát a másik számára. A partnerek emlékeztetik egymást az olyan magasabb rendű, tervezési szempontok figyelembevételére, mint a célok megfogalmazása vagy a hallgatósággal kapcsolatos ismeretek fontossága.

A vizsgálatok azt mutatják, hogy a CP alkalmazásával az elsőéves egyetemisták megjegyzéseinek (hangszalagok alapján kielemezve) 80 százaléka a retorikai komponensekre vonatkozott, és a támogató indítványozások 89 százalékára válaszoltak. A módszer tehát igen hatékonynak bizonyult a diákok retorikai ismereteinek aktiválásában.

Összefoglalás

Napjaink alkalmazott oktatástudományában egyre inkább teret kap a kognitív forradalom által kezdeményezett szemléletváltás, amely az embert információfeldolgozó lénynek tekinti, aki a szimbólumokat mentális folyamatok (operátorok) révén dolgozza fel. A kognitív forradalom által kidolgozott kutatási módszerek – mint például a hangos beszámolók elemzése – lehetővé tették a szakértők és kezdők tanulási és problémamegoldási folyamatainak vizsgálatát. Meghatározhatjuk, milyen ismereteket és mentális folyamatokat használnak a szakértők egy feladat hatékony megoldásához. Az oktatástudományban ezen eredmények felhasználásával olyan módszereket dolgoztak ki, amelyek a szakértők által használt ismereteket és feldolgozási folyamatokat oktatják a tanulóknak.

Megfigyelhető olyan tendencia, amely az ismeretek átadása helyett a gondolkodási stratégiák oktatását célozza meg. Ez a szemléletmódváltás többek között az olyan eredmények hatására történt, amelyek azt mutatják, hogy a szakértőknek nemcsak a szakmai tudásuk nagy, hanem minőségileg más módon jelenítik meg az információkat, valamint másként dolgozzák fel az újonnan megszerzett ismereteiket is. A kutatások ugyanakkor rámutatnak a metakognitív stratégiák használatának fontosságára is: a szakértők, valamint az intelligens kezdők is fokozottabban odafigyelnek egy feladat megtervezésére, felülvizsgálják a megoldási folyamatot, hogy a terv alapján a cél felé haladnak-e, és szabályozzák-e ezt a folyamatot, szükség esetén módosítva a tervet és a megoldás menetét. A metakognitív folyamatok figyelembevétele öntudatosabbá és szabályozottabbá teszi a szakértők megismerési folyamatait, koordinálva az egyes kognitív stratégiák igénybevételét és alkalmazását.

Szemléltetésként két oktatási módszert mutattam be, amelyek a kognitív megközelítés eredményeire építenek, tehát a szakértők által használt folyamatokat oktatják a tanulóknak. Az RT-módszer négy stratégia – előrejelzés, összegzés, kérdezés és tisztázás – oktatásával kifejleszti azokat a képességeket, amelyek segítségével megértünk egy írott szöveget. A CP-módszer segíti azon szempontok figyelembevételét, amelyek egy gyakorlott író fogalmazását kifejezőbbé, hatékonyabbá teszik.

A tanárképzésben és -továbbképzésben remélhetőleg a Kárpát-medencében is mind hangsúlyosabb szerepet fog kapni a kognitív szempontok alapján kidolgozott oktatási módszerek kidolgozása és alkalmazása.

 

Irodalom

Berardi Coletta, B. – Buyer, L. S. – Dominowski, R. L. – Rellinger, E. R. (1995): Metacognition and problem solving: A process-oriented approach. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 21(1), 205–223.

Berardi Coletta, B – Buyer, L. S. – Dominowski, R. L. – Rellnger, E. R. (1995): Metacognition and problem solving: A process-oriented approach. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21(1), 205-223.

Bransford, J. D. – Franks, J. J. – Vye, N. J. – Sherwood, R. D. (1989): New approaches to instruction: because wisdom can’t be told. In Vosniadou, S. – Ortony, A. (Eds.) Similarity and analogical reasoning. Cambridge University Press.

Bruer, J. T. (1994): Schools for thought: A science of learning in the classroom. Cambridge, MA: The MIT Press.

Bruer, J. T. (1999): Schools for thought. A Science of learning in the classroom. Cambridge, Massachusetts, The MIT Press. (5. kiadás)

Ericcson, K. A. - Simon, H. A. (1984): Verbal reports as data. Cambridge, MA: The MIT Press.

Eysenck, M. W. – Keane, M. T. (1997): Kognitív pszichológia. Hallgatói kézikönyv. Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó.

Gick, M. L. – Holyoak, K. J. (1980): Analogical Problem-Solving. Cognitive Psychology, 12(3), 306–355.

Gick, M. L. – Holyoak, K. J. (1983): Schema Induction and Analogical Transfer. Cognitive Psychology, 15(1), 1–38.

Glaser, R. (1988): Cognitive Science and Education. International Social Science Journal, 40(1), 21–44.

Hartman, H. Geoffrey: Reading and Representation. European Romantic Review, 1994. 5.

Hayers-Flower 1980, 1986 idézi (Bruer, 1994)

Lange, G. – Pierce, S. H. (1992): Memory-strategy learning and maintenance in preschool children. Developmental Psychology, 28(3), 453–462.

Nelson, T. O. (1996): Consciousness and metacognition. American Psychologist, 51(2), 102–116.

Palincsar, A. S. – Brown, A. L. (1984): Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117–175.

Palincsar – Ranson – Derber (1989): Collaborative research and development of reciprocal teaching. Educational Leadership, 46(4), 37–40.

Paris, S. G. – Newman, R. S. – McVey, K. A. (1982): Learning the functional significance of mnemonic actions: A microgenetic study of strategy acquisition. Journal of Experimental Child Psychology, 34(3), 490–509.

Rosenshine, B. – Meister, C. (1994): Reciprocal Teaching – a Review of the Research. Review of Educational Research, 64(4), 479–530.

Savell, J. M. – Twohig, P. T. – Rachford, D. L. (1986): Empirical Status of Feuerstein Instrumental Enrichment (Fie) Technique as a Method of Teaching Thinking Skills. Review of Educational Research, 56(4), 381–409.

Schoenfeld, A. H. (1987): Cognitive science and Mathematics Education: An overview. In Schoenfeld, L. H. (ed.) (1987): Cognitive science and mathematics education, 1, 31. Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Tarkó Klára (1999): Az olvasás és metakogníció kapcsolata iskoláskorban. Magyar Pedagógia, 2, 175–191.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.