2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2007 január

Oktatással a versenyképességért

2009. június 17.

A konferencián elhangzott előadás elsősorban arra keres választ, hogy milyen szerepet játszik a humán tőke a versenyképesség, a gazdasági eredményesség növelésében. Fontos megállapítása, hogy az egyének oldaláról a termelékenység növelésének egyik legfontosabb feltétele a jobb minőségű, rugalmasabb tudás birtoklása. A foglalkoztatottság szintjének emelésében meghatározó szerepe van a magasabb iskolai végzettségnek, illetve az alkalmazhatóbb tudásnak. A szerző érdekes gondolatokat fogalmaz meg azzal kapcsolatban, hogy az iskolának épp a versenyképesség szempontjából kellene modelleznie egy modern vállalati szervezetet. Végül felvázolja a versenyképességgel kapcsolatos, az iskola által is hatékonyan fejleszthető, kompetenciákat.

Kovács István Vilmos

Oktatással a versenyképességért

Előadásomban technokrata megközelítésre törekszem, hiszen a közoktatás is része annak a közegnek, amelyben kialakulnak mindazok a kompetenciák, sztereotípiák és a modern világhoz való viszonyt meghatározó tulajdonságok, amelyeket nem szabad egy gyereknél eleve létező és a versenyképességet akadályozó kritériumoknak tekinteni. A technokrata megközelítést abban a szellemben értem, hogy számos, valódi lépésekre bontható tennivalót szeretnék azonosítani. Magyarország versenyképességének nemcsak akadályai, hanem lehetőségei is vannak. Ezeket a lépéseket nem tudom teljes körűen meghatározni, de úgy gondolom, hogy a pedagógiai szakma számára igen izgalmas feladat megkeresni ezeket a lépéseket, és megvalósítható, számon kérhető részekre/egységekre bontani azt a kihívást, amelyet a versenyképesség jelent.

Az első kérdés, amelyet, gondolom, sokan feltettek maguknak, amikor jelentkeztek erre a konferenciára, hogy vajon a versenyképesség a legfontosabb kérdés-e a közoktatás számára. A versenyképességet mint fogalmat nem feltétlenül szereti a pedagógiai szakma, hiszen sok vita van arról, hogyan kezelhető a tanítás folyamatában a verseny és az együttműködés ellentmondása, és motiváló cél-e egyáltalán a versenyképesség az ifjúság számára. Sokaknak az jut az eszébe róla, hogy „úristen, le fogok megint maradni”. Tehát a verseny, a versenyképesség önmagában is olyan izgalmas vitatéma, amelyet merő kishitűségből nem zárhat le az ország, a társadalom negatívan. A versenyképesség a jövőre vonatkozó fejlesztési elképzelések egyik kulcsfontosságú dilemmája. Ennek két olyan dimenzióját jelöli ki a következő hét plusz két évre szóló nemzeti fejlesztési terv (Új Magyarország Fejlesztési Terv), amelynek értelmezése a gondolkodás tanulságos terepe. A két fő cél a növekedés és a foglalkoztatás. A konferencia témaválasztását és a téma aktualitását az is alátámasztja, hogy a megkérdezett társadalmi partnerek egyetértettek a növekedést és a foglalkoztatást szolgáló nemzeti fejlesztési terv céljaival, és e két cél kapcsán kiemelték a humán tényező fontosságát. Az üzleti szféra is – a várakozásokkal szemben – az emberben, az emberek képességeiben, a szervezetek instabilitásában és hatékonysági problémáiban látja szűk keresztmetszetei gyökereit. A humán tőke szerepe tehát világos a társadalom többsége számára, és nem csak makrogazdasági célként egyértelmű. Ha egyénként, őszintén szembenézünk azzal, hogy mit szeretnénk elérni, és milyen eszközök kellenek céljaink eléréséhez, akkor látnunk kell, hogy szükségünk van versenyképességünk pontos megfogalmazására és az ezt javító erőfeszítések meghatározására. Tehát közösségi és magáncélként is érdemes foglalkozni a versennyel és a versenyben való helytállás feltételeivel.

Röviden bemutatom, hogy milyen alapvető dimenziókra bontja a nemzeti fejlesztési terv a foglalkoztatáshoz és a növekedéshez kapcsolódó célokat, hogy meg tudjuk keresni, hol van ebben a célrendszerben a közoktatás jól definiálható helye, és hogy azonosíthassuk hagyományos vagy a megújulás igényével jelentkező feladatként.

A foglalkoztatás bővítésének három nagyon egyszerű dimenzióját tartalmazza a terv. Az egyik az, hogy az embereknek foglalkoztathatónak kell lenniük. Ennek három „aldimenziója” is egészen magától értetődő, bár nem törekszünk mindig a mesebeli hármasra. Ahhoz, hogy egy ember foglalkoztathatósága javuljon, egészségesebbnek kell lennie, hogy aktívnak érezze magát, megfelelő tudással, kompetenciákkal, képzettséggel kell rendelkeznie, és meg kell lennie a szándéknak, a motivációnak arra, hogy dolgozzon. Ez a három együttesen szükséges ahhoz, hogy foglalkoztatható legyen. A második dimenzió a munkaerő-kereslet bővítése, amely nélkülözhetetlen, hogy az alkalmazhatóvá váló emberek számára legyen munkalehetőség. A harmadik: ha van elegendő kínálat és kereslet is, fontos az, hogy megtalálják egymást: a munkaerő a munkahelyet, a munkahely a felkészült munkavállalót. Ezzel kapcsolatban a közoktatást is érintő számos feladat határozható meg, például a tanulási életutat kísérő pályaorientáció, pályatanácsadás, egy jól átgondolt és naprakész munkaerő-piaci információs rendszerre építve.

A másik cél, a növekedés, három nagyon hasonló struktúrájú dimenzióra bontható. Az első, hogy növekedjen a gazdaság értékteremtő képessége, azaz javuljon a termelékenysége. Erről részletesebben is lesz szó. A második, hogy szélesedjen a gazdaság bázisa, azaz minél több társadalmi csoport, az országnak minél több, ma még pangó területe váljon gazdaságilag aktívvá. Ma nem ez a helyzet. Egész térségek szorulnak ki a munkaerőpiacról, az érdemi, gazdasági prosperitásból, a lehetőségekből. Ez nagyon nagy veszteség össztársadalmi szinten is, de még fájóbb közvetlenül az ott élő emberek számára. Harmadszor pedig az üzleti környezet ugyanolyan fontos, mint a munkaerő-piaci környezet. A befektetőnek meg kell találnia a befektetés helyszínét és a kínálati piacot. Szükség van az elérhetőség javítására, javuló közlekedési feltételekre ahhoz, hogy az áruk eljussanak a rendeltetési helyükre, hasonlóan ahhoz, ahogyan a munkaerőnek is el kell érnie a munkahelyet. Tehát számos környezeti feltételre is figyelni kell, amelyek lehetővé teszik azt, hogy a gazdaság értékteremtő tevékenysége szélesedjen és gazdagodjon.

Szeretnék felvillantani a gazdaság teljesítményének javításával kapcsolatban néhány nagyon egyszerű, de mégis izgalmas közgazdasági összefüggést. A termelékenység (a munkaerő által egy munkaév alatt előállított átlagos érték), és a foglalkoztatottak száma két olyan mennyiség, amely egy nagyon egyszerű szorzással kiadja az éves nemzeti összterméket. Ez egyértelműen az a paraméter, amelyet a növekedési cél mutatójaként javítani szeretnénk. A növekedéshez szükségünk van tehát a szorzat értékének növelésére.

Termelékenység x Foglalkoztatottak száma = GDP

A szorzatnak mindkét tényezője növelhető, de az a tapasztalat, hogy kellő figyelem híján a termelékenység az alkalmazott technológiák eredményeként úgy is növelheti a megtermelt összértéket, hogy csökken az alkalmazottak száma. Tehát a növekedés nélkülözhetetlen kísérő célja az, hogy mindezt javuló foglalkoztatás mellett érjük el. Látnunk kell azonban, hogy ez nagyon nehéz.

Mi köze mindennek a tudáshoz? A termelékenység növekedése nagyobb alkalmazott tudásmennyiséggel, az egyének oldaláról jobb, korszerűbb, rugalmasabb tudással érhető el, míg a foglalkoztatottak számához nagyobb számú tudásbirtokosra van szükség. Tehát több munkavállalónak kell képesnek lennie arra, hogy részt vegyen az értékteremtésben.

1. ábra • A növekedési cél elérésének útja

Az ábrán látható több tudásbirtokosból induló, nagyobb hozzáadott érték felé vezető nyíllal összefüggő kérdés úgy fogalmazható meg, hogy lehetséges-e úgy bővíteni a foglalkoztatottak számát, hogy azok a nagyobb hozzáadott értékű területeken jelenjenek meg. Bár a gazdaság expanziója is a nagyobb hozzáadott értékű területeken dinamikusabb, nem csupán bővülő gazdaság esetén kell számítanunk a képzettebb munkaerő hiányára. A gazdaság folyamatos megújulási igénye miatt a jelenlegi alkalmazotti struktúra is ebbe az irányba tolódik el. Ezt jó eséllyel biztosítani tudja a felsőoktatás megnövekedett kibocsátása, feltéve, hogy a képzések szerkezete és tartalma a gazdaság valós igényeit képezi le. A felsőoktatás keresztmetszetének megőrzése és szerkezetének átalakítása mellett kezelhető az alapvetően nagy hozzáadott értékű területen jelentkező új munkaerőigény. Olyan országokban, mint pl. Írország, ahol a gazdaság huzamos időn át technológiaintenzív területeken fejlődött, a diplomás migrációt is tudatosan támogatják. Európa és Észak-Amerika számos országa törekszik arra, hogy részben a felsőoktatás nemzetközi versenyképességével, részben hatékony fejvadász cégeken keresztül megnyerje más országok legtehetségesebb szakembereit.

Mivel a munkahelyteremtés sokkal egyszerűbb és sokkal önműködőbb a nagy hozzáadott értékű területeken, és ez a diplomások növekvő részarányával többé-kevésbé kielégíthető, új munkaerő mobilizálása elsősorban az alacsony képzettségű csoportok helyzetbe hozásával lehetséges. A 2. ábra azt mutatja, hogy (balról jobbra haladva) az iskolai végzettség csökkenésével hogyan változik a foglalkoztatottak száma. Míg a viszonylag kis számú diplomás rendkívül kis mértékben küzd munkanélküliséggel, a középfokú végzettségűeknél jelentősebb a munkanélküliek száma, az alacsony iskolázottságúak körében pedig már drámaian nagy társadalmi csoportok vannak a munkaerőpiacon kívül.

2. ábra • Hol van az utánpótlás?

A remélt, bővülő munkapiaccal kapcsolatban az jelenti a legnehezebb szerkezeti problémát, hogy a felsőoktatási expanzió a presztízses középfokú szakképzettséget szerzők (vagy e végzettségekkel dolgozni akarók) rovására ment végbe, és a „lépj egyet előre” logika nem terjedt ki igen jelentős társadalmi csoportokra. Más szóval az iskolarendszer felső szintjein végbemenő látványos expanzió nem húzta magával a fiatalok kevésbé szerencsés harmadát.

A középfokú szakképzettséggel rendelkező munkavállalók fenntartható alkalmazhatósága érdekében az alkalmazkodóképességüket kell fejleszteni. Az ő korszerű, a munkaerőpiac számára releváns készségeket adó szakképzésükön túl a felnőttképzésben való részvételük és kompetenciáik karbantartása biztosíthatja azt, hogy egyre nagyobb hozzáadott értéket legyenek képesek előállítani, egyre biztonságosabban legyenek jelen a munkaerőpiacon.

Összefoglalva: a termelékenység növelése az átlagos képzettség és a kompetenciák szintjének emelését kívánja piacképesebb szerkezetben. Az alkalmazható emberek számának gyarapítása érdekében különösen fontos az általános iskolát ma kudarcokkal elvégzők esélyeinek növelése, hiszen ők a középfokú szakemberek piacának valódi tartalékai. A cselekvés annál is inkább sürgető, mert pozitív program nélkül ők válhatnak a társadalom és a gazdaság fenntarthatóságának legnagyobb kockázatává.

A hátrányos helyzetű társadalmi csoportok esetében csak a helyzet összetettségének megfelelő összetett válaszok megfogalmazásával van esély az eredményes cselekvésre. Az alacsonyabb iskolázottsággal gyakran együtt jár a rossz egészségi állapot, a rossz szociális és életkörülmények. A mikrokörnyezet, így a rossz közlekedési lehetőségek, a közszolgáltatások gyengébb elérhetősége is nehezíti a munkaerőpiacra való belépést. A munkanélküli- és szociális juttatások és a minimálbér közti különbség gyakran nem elegendő ahhoz, hogy kellően motiváljon a munkaerőpiacon való részvételre. Mindezek együttesen olyan beavatkozásokat tesznek szükségessé, amelyek az egészségügyi, a szociális, az oktatási és egyes szabályozási feltételeket egyidejűleg és egymást támogató módon valósítják meg. Hosszú távon az ország érdeke, hogy a közoktatás révén minél inkább az első két oszlopban bemutatott irány felé terelődjön a társadalom, és minél kevesebben maradjanak az alacsony képzettségűek között, mert őket utána már csak sokszoros költséggel lehet a munkaerőpiacra segíteni.

Milyen további összefüggések találhatók a közoktatás és a gazdaság kapcsolatában? Mennyire szoros a csatolás? Tanulhat-e egymástól a két alrendszer? Elsősorban azt tekintem át, hogy mit tud tanulni a gazdaságtól a közoktatás. Természetesen abból, amit tanul, vélhetően a gazdaság is sokat nyerhet. A piac és a közszféra kapcsolata általában, így a piac és a közoktatás kapcsolata is ellentmondásos. Az elmúlt másfél évtizedben a piac terminológiáinak megjelenése egy sor konfliktust hozott az ágazatba. Nagyon sokan például nem fogadják el a kereslet-kínálat megközelítést, nem szeretik, hogy a tanulót vagy akár a gazdaságot, a társadalmat, esetleg a politikát megrendelőként vagy a közoktatási szolgáltatások igénybevevőjeként találjuk az iskola körül. Sok szakmabelinek nehéz elfogadnia azt is, hogy az iskola szolgáltató intézmény.

Az elmúlt néhány évben a vállalati minőségirányítás gyakorlatától kölcsönzött minőségkultúra megjelenésével feltűnt a kliens fogalma, ez segítette az ő várakozásaik, szempontjaik előtérbe kerülését. Az iskola számára a siker kritériumai átalakulóban vannak, megjelent például a tanulók munkaerő-piaci sikere mint iskolai sikerkritérium. Ennek nem egyszerű a mérése, hiszen sok iskola még odáig sem jut el, hogy követni, értékelni tudja a tanulók továbbhaladási eredményeit, sikereit a következő intézménytípusban, iskolafokozaton. Hát még milyen nehéz a közoktatásnak a felsőoktatáson vagy az érettségi utáni szakképzésen túli munkaerő-piaci eredményeket összegeznie. Ennek a kutatási hátterét célszerű megteremteni makroszinten is, hogy ne egy-egy pedagógiai közösségnek kelljen elvégeznie erejét meghaladó módon ezt a monumentális feladatot.

A következő kérdés az, hogy vajon lehet-e, érdemes-e az iskolát egy vállalathoz hasonlítani. Nem adhatunk rá egyértelmű választ, de látható, hogy sok vállalat egyre jobban hasonlít ahhoz, amilyennek az iskolát szeretnénk látni. Ha valóban alkalmassá szeretnénk tenni fiataljainkat a modern vállalati környezetben való helytállásra, nem tehetjük meg, hogy szocializációjuk, kognitív fejlődésük során gyökeresen eltérő körülmények között neveljük őket. A kor szerencséje, hogy ez a kihívás egyszerre jelentkezik a tudás és a vállalati kultúra kapcsolatának progressziójával. A versenyképes vállalatoknál egyértelmű és jól definiált feladat a tudáskezelés. A tudás kezelésére egy sor jól meghatározott algoritmust, technológiát alkalmaznak, és arra törekszenek, hogy munkavállalóik legszélesebb köre a legkönnyebben, a legolcsóbban férhessen hozzá. Szisztematikus, jelentős erőforrásokkal támogatott tudásmenedzsmentről van szó tehát, amelyet olyan standardokkal követnek, amelyek csökkentik annak a kockázatát, hogy személyes, intellektuális képességektől függjön az, hogy valaki megtalálja-e a tudáshoz és annak eredményes alkalmazásához vezető utat. A tudáskezelés módszerei mellett megtalálható a szervezeti kultúra és a megosztott vezetés számos korszerű eleme. A jó tudásvállalat tanulószervezet. Az egyének tanulása mellett ott van a rendszerszintű és reflektív tanulás számos innovatív formája. Ezek termelési tényezővé válásával megjelenik a tudásnak és kezelési módjának áruvá válása, amire egész üzletágak szakosodnak (tanácsadói piac, innovációs hídképzők).

Olyan új kompetenciák szükségességét szeretném kiemelni, amelyeknek az iskolai definíciója is komoly problémákat jelent, mégis a politika, a közgondolkodás középpontjában vannak. Ilyen például az innováció. Az innovációigényes vállalat aligha szervezhető meg tanulószervezeti elemek nélkül. A kérdés az, hogy vannak-e olyan új technológiák – itt nem csak a műszakiakra gondolok –, amelyek elleshetők a vállalatoktól. Nagyon sok készség-, képesség-, kompetenciafejlesztési szakember közülünk tisztában van mindezzel, ezért elnézést kérek, ha túlzottan leegyszerűsítve nyúlok egyes kompetenciafogalmakhoz. Szeretnék bemutatni három kompetenciacsoportot, amelyek a vállalatokkal való kommunikáció során hangsúlyos elemként jelennek meg.

Az első, talán a legkevesebb kétséget felvető kompetenciacsoport az alapkészségeket foglalja össze. Ezek nem abban az értelemben számítanak alapnak, hogy ha megvannak, akkor lehet tovább építkezni, hanem hogyha az általános iskolát követően ezek az alapkészségek az elvárhatónál alacsonyabb szintűek, akkor ez alapjaiban gátolja az egyén tudásának további gyarapítását. Az olvasás, tehát az anyanyelvi készségek, a számolással vagy a matematikával összefüggő alapvető tudás, az önmagunkhoz és közösségünkhöz való viszonyunk és az ebben való eligazodás, az aktív részvétel képessége vezet el oda, hogy eséllyel lehessen valaki receptív tagja egy tanulást segítő közegnek, közösségnek. Ez független a tanulásszervezés hagyományos vagy korszerű voltától. Az alapkészségek fejlesztése társadalmi elvárás, és az iskolák saját célrendszerében is fontos helyet foglal el. Jóllehet abban sokszor van vita, hogy kinek a dolga e készségek, képességek fejlesztése. Gondolom, a legtöbben egyetértenek abban, hogy az alapkészségek fejlesztése nem zárható le, ebben a teljes iskolarendszernek, az egész életen át tartó tanulást támogató intézményrendszernek van feladata és felelőssége.

A második kompetenciacsoportot hangsúlyosan úgy emlegetik a munkaadók, mint amelynek alapján könnyen azonosítható a hasznosítható munkaerő. Nem biztos, hogy ezek a kompetenciák önmagukban elégségesek, de jól előrejelzik az egyén alkalmazhatóságát. Az egyiket hívhatjuk digitális írástudásnak vagy informatikai kompetenciának, a másik az idegennyelv-tudás. Próbálunk egyre bátrabbak lenni, hogy kimondjuk, az angol nyelv ismeretére szert kell tennie – ha úgy tetszik, első idegen nyelvként – minden magyar állampolgárnak. Nagyon sokat vacakoltunk az elmúlt tizenöt évben azzal, hogy ne bántsuk meg egyetlen másik „idegennyelv-tulajdonos” országát sem. Emiatt ma még csak terv, hogy minden iskolában mindenki tanulhasson angolul. És végül, talán a legszigetszerűbben van jelen a közoktatás intézményrendszerében a vállalkozói és gazdálkodási ismeretek, készségek fejlesztésének a témaköre. Úgy gondoljuk, hogy a következő nemzeti fejlesztési terv keretében e három kompetenciacsoport területén – lehetőleg kortól, társadalmi csoporttól, foglalkoztatási területtől függetlenül – minden „rászorulónak” lehetőséget kell kapnia az előrelépésre. Nyilván nem függetlenül az első képességcsoporttól.

Az alapkészségek, a munkaerőpiac és a gazdaság által preferált néhány kulcskompetencia mellett röviden szeretnék utalni egy harmadik területre, amelyet sokféleképpen megfogalmazott már a közoktatás, én mégis inkább az üzleti szféra terminológiáit használva menedzsmentképességeknek nevezek. Ezeket a készségeket, képességeket (projektmenedzsment, döntésképesség stb.) egyformán tudja alkalmazni egy vállalat vezetője a szervezet és az egyén, a saját élete irányításában. Nélkülözhetetlen, hogy képesek legyünk a helyzetünket pontosan felmérve célokat meghatározni és azokhoz olyan lépéseket, eszközöket megfogalmazni, amelyek lehetővé teszik az eredményes cselekvést. Egy témazáró dolgozatra való felkészülés vasárnap reggel ezeket a lépéseket követeli meg annak érdekében, hogy estére készen legyünk. Vagy ha valaki egy ház építésébe kezd, a maga számára fontos, hogy valamilyen részletes és a célig látó terv alapján dolgozzon, ne máról holnapra megszenvedve azt, hogy mindig új és váratlan tennivalók jelentkeznek. A terv melletti kitartás képességéhez tartozik az is, hogy ha elhatároztunk egy algoritmust, azon fegyelmezetten menjünk végig. Ehhez meg kell tanulni fókuszálni, meg kell őrizni a motiváltságunkat, és képesnek kell lennünk arra, hogy értékeljük az előrehaladásunkat. Ha kell, akkor módosítsunk az eredeti terven. Lehetőleg ne egyedül, magányosan tegyük, hiszen a problémák felismerése is és így a korrekció is nehéz. Teamben, csoportban – lehet ez akár a családunk vagy három osztálytársunk is – nagyobb sikerrel oldjuk meg a problémát, mint egyedül. Végül pedig nem mindegy, hogy eszközarzenálunkat milyen nyitottsággal vagyunk készek frissíteni. Fontos, hogy nyitottak legyünk az új technológiák, műszaki és folyamatszervezési megoldások iránt, hogy képesek legyünk a szisztematikusságot reflexióval kísérni, tehát képesek legyünk megfelelően fejleszteni azt a folyamatot, amelynek mentén dolgozunk. Egy vállalat működése aligha lehet sikeres e lépések nélkül. Mégis attól félek, hogy ezzel a menedzsmentszemlélettel csak kevés progresszív pedagógiai közösség él, pedig úgy sejtem, hogy ezekkel a képességekkel gyerekkorunkban még rendelkezünk.

Erről a kompetenciaterületről azért szóltam ilyen hosszan, mert a vállalatok számára fontos kérdésről van szó, amelynek érdekében jelentős tartalékok mozgósíthatók az iskolában is.

Amikor a pedagógus a fenti, új feladatok fenyegető kihívásait érzékeli, a szívéhez kapva kérdezheti, vajon mi jöhet még ezek után. Mindezek a várakozások részben még nyitottak, a „végső” választ még nem találta meg a szakma, és rendszerszerűen nem is a sajátja még. Sokféle kezdeményezés zajlik ezeken a területeken, többek között éppen európai támogatások felhasználásával. Két olyan témakörre szeretném irányítani a figyelmet, amely ezeken is túlmutat.

Az első a kreativitás, amelyet az innovációval kapcsolatban már korábban is jeleztem, régi vágya a pedagógiának. Beszélhetünk a kiemelkedő tehetségek gondozásáról is, vagy közelíthetünk az újra való fogékonyságon keresztül. A lényeg az, hogy ez is olyan kompetencia, amely valószínűleg sokkal inkább létezik bennünk eredendően, óvodáskorunkban vagy még előbb, mint az iskolarendszerből kilépve. Ez a típusú tudás „ölődik meg”, amikor a gyerekeket szimpla reprodukcióra kényszerítik, de felnőttként is, ha a tevékenység döntően ismétlődő jellegű. Ha az újjal való kísérletezésünket nem jutalmazzák, a létező normák tagadásának vagy ésszerűtlen kockázatvállalásnak minősítik. Ez gyilkolja bennünk az újra való fogékonyságot és hajlamot. A kreativitás fogalmának és nimbuszának helyreállítása nélkül aligha tehetünk szert nemzetközi versenyképességre.

A másik terület is olyan fogalommal írható le, amelyet a pedagógia is ismer ugyan más terminológiákkal, de a vállalati tudásmenedzsmentnek kulcsfogalma: ez a tacit tudás. A tacit tudás a megfoghatatlan képességek területe. Azok a tudások, amelyektől az egyik ember működik, a másik nem. A problémák néha könnyen és gyorsan megoldódnak, nem értjük pontosan, hogy miért. Gyakran észre sem vesszük azt, hogy probléma keletkezett, mert ezekkel a rejtett, nem azonosított tudásainkkal ösztönösen el tudjuk végezni a feladatokat. A baj az, hogy a tanítás folyamatában nagyon gyakran csak a megoldáshoz vezető utak körvonalait ajánljuk. Valójában tacit tudásokat kérünk számon akkor, amikor megoldunk vagy megoldatunk a gyerekkel egy matematikai vagy fizikai példasort, amikor az órán vagy a felvételin úgymond modern, képességközpontú feladatsorokat adunk. Olyan tacit tudásokat kérünk számon, amelyekhez korábban nem adtunk elégséges, számon kérhető, azonosítható és reprodukálható eszközt a gyerekek kezébe. A tacit tudással összefüggésben az a kérdés, hogyan lehet az új típusú feladatokat egyáltalán megoldani, ha nem biztosítunk a kreatív feladatokhoz megfelelő, tanulható eljárásokat, módszereket, nem törődünk a rejtett tudással.

A válasz persze nagyon egyszerű, és erre szeretnék kitérni. Döntően a hozott tacit tudásokra építünk. Az „korszerű” felvételikkel elsősorban a szülők kulturális mikrokörnyezetének eredményességét mérjük, szemben a hagyományossal, amikor repetitív tudást vizsgáltunk, amely a tanuló mellett az iskolák közötti különbséget mérte. Mi a megoldás?

Mindenekelőtt teljesen új szervezeti kultúrának kell gyökeret vernie az oktatási – tanulást segítő – intézményekben. Olyan kultúrának, amelynek az a kiindulási pontja, hogy a saját tantárgyi missziónkkal szemben tudunk-e komplexebb sikerkritériumokban gondolkodni, képesek vagyunk-e bonyolultabb célokat megfelelő feladatokra lebontani, ezt mérni, értékelni, a tudásmenedzsmentet az iskolában a vállalatokhoz hasonlóan fontos, folyamatosan fejlesztendő területnek tekintjük-e, ahol az információk strukturált kezelése és az információkhoz való hozzáférés biztosítása lassan átveszi az információk szimpla reprodukciójának és kikérdezésének helyét.

Megkockáztatom, hogy nem a kikérdezés a legnagyobb vesztesége napjaink domináns pedagógiai gyakorlatának, hanem az új ismeretek interaktivitástól mentes prezentálása. A tanítási idő 80-90 százalékát szimpla verbális prezentációra használni akkor, amikor az ismeretek bemutatása ma már technológiai eszközökkel interaktívan és multimédiás támogatással megoldható lenne, időpazarlás. Ugyanakkor részvételre, műveletekre, műveletsorokra, az információkkal való munkára nagyon kevés idő jut. Ezeknek a műveletsoroknak, a műveletek gyakorlásának, a csoportos diszkussziónak kellene a tanulás középpontjába kerülnie. A pedagógia számos esetben még nem tárta föl azokat az alkalmazott tacit tudástartalmakat és készségeket, amelyek egy műveletsoron végigsegítenek bennünket. Oda kell figyelnünk arra, hogy melyek azok a rejtett képességek, azok a még nem operacionalizált, esetleg nem is operacionalizálható módszerek, amelyekkel a problémákra válaszok adhatók.

Hogyan tanuljuk a tacit tudást, a rejtettet, amelyet esetleg nem is ismerünk?

Először is nem kell mindig azonosítani ahhoz, hogy eltanuljuk. Ha olyan közös munkában veszünk részt, amelyben jelen vannak azok a cselekvési minták, amelyek mögött ott van a rejtett tudás, akkor ez észrevétlenül a kompetenciakészletünk részévé válhat. Másodszor feladatunk az, hogy szüntelenül nyomozzuk a rejtett tudást, megpróbáljuk feltérképezni, például azt, hogy egy bonyolultabb kémia- vagy fizikapélda megoldásakor az intuíció milyen operacionalizált lépésekkel váltható ki. Ilyen módon egyre több standardizált sémát adhatunk a gyerekek kezébe. Ez különösen azoknak nagyon nagy segítség, akik nem rendelkeznek az otthonról hozott támogató tacit kompetenciákkal.

Ilyen módon lehetőségünk lehet arra, hogy néhány szakma ethoszát is újrafogalmazzuk. Hadd mondjak példát: a jó szónok – hagyományosan – született géniusz volt. Aki tanult retorikát, tudja, hogy a szónoklás művészete számos tanítható, elsajátítható és fontos elemből áll. A jó háziorvos lehet, hogy minden egyes betegnél fél órát a kezébe temeti az arcát, és töri a fejét, hogy vajon mit lehet tenni. Aki a Vészhelyzet sorozatot látta a tévében – annak ellenére, hogy ilyen sorozatokra nem nagyon emelkedett hivatkozni –, tudja, hogy ahogy megérkezik a beteg a típustünetekkel, az orvos kiabálva sorolja azokat az orvosi protokollokként meghatározott diagnosztikai terápiás lépéseket, amelyeket már nem kell a tacit tudásra bízni, mert azok megfelelően standardizált, minőségbiztosított elemeket tartalmaznak.

Érdemes megemlíteni a „pedagógusnak születni kell” mítoszt szemben azzal, hogy szakmánk tanulható mesterséggé alakuljon át. Nagyon sok jó példa van arra, hogyan lehet egy műveletsort az ösztönösség helyett a tudatosság eszköztárával kiváltani. Tehát a figyelmünk egy részének a tacit tudásra kell irányulnia. Az általános problémamegoldási sémákban sok tartalék feltárható. Sokszor megállapítjuk, hogy a magyar pedagógiában domináns a frontális oktatás. Nos, ne foglalkozzunk most a különböző kreatív terepmunkákkal, a csoportmunkával, azaz a frontális munka alternatíváival. Gyűjtsünk össze öt pedagógust, és kérdezzük meg, hogy melyek a frontális pedagógia legfontosabb módszertani kritériumai. Gyűjtsük össze és írjuk fel ezeket egy kártyalapra. Határozzunk meg így tíz fontos kritériumot! Gyanítom, hogy öt pedagógus összerakja a jó minőségű frontális oktatás tíz legfontosabb ismérvét. De mi van, ha megkérdezzük őket egy hét múlva, hogy – ellenőrizve a kártyán szereplő kritériumokat – a mai napon tartott óráikon hányszor voltak figyelemmel erre a tíz paraméterre? Azt jósolom, hogy nagy valószínűséggel számos szempontról megfeledkeztek, mert hiányoznak a fejünkből még a leggyakrabban gyakorolt rutinjaink standardjai is. Azt gondolom, hogy az ilyen típusú szakmai kapaszkodókat a kezünk ügyében kell tartanunk, mint ahogy számos szakmában, például a gyógyításban vagy a munkavédelemnél receptszerűen el kell sajátítani a kulcseljárásokat.

A tacit tudás elsajátítása megkívánja a gyakori együttműködésre, a csoportmunkára épülő munkamódszert. A közös problémamegoldás olyan munkastílust kíván, amelyben egyszerre lehet jelen a már azonosított és a láthatatlan minták elsajátítása. A diákok heterogenitása sok egyéb szempont mellett azért is fontos, mert a kortárscsoporton belüli tacit tudás elsajátításához jelen kell lenniük ezeknek a mintáknak. Ha a különböző iskolafokozatoknál mindig kiválogatjuk a mintaadó gyerekeket, akkor nincs más, akiben a pedagógus reménykedhetne, mint önmagában. Pedig számos szocializációs és tudásszerzési forma elsajátításának nem a pedagógus és a diák közötti tudásáramlás a leghatékonyabb módja.

Végül az információs kor eszközeinek feltárását szeretném megemlíteni, mert a modern kor és a versenyképesség e nagyon fontos területe alig használt a pedagógiában. Egy olyan elemre szeretném felhívni a figyelmet, amely a tizenévesek életében magától értetődőnek tűnik, de számunkra idegen. Ha megnézzük az internet-hozzáféréssel rendelkező fiataljainkat, azt látjuk, hogy ha tehetik, online léteznek. A gyerekek vagy fizikailag is együtt vannak, vagy abban a pillanatban, ahogy elválnak, és számítógéphez jutnak, azonnal kinyitják egymás között az online csatornákat. Nem e-maileznek. Msn-eznek vagy az iwiw-rendszeren tartják folyamatosan a kapcsolatot, de ez az egész létezés rendkívüli módon témahiányos. Aki megnézi – nem illendő, de a gyerekei engedélyével lehetséges – azt a diskurzust, amelyről ezek az órákon, napokon át tartó online kapcsolatok szólnak, látszik, hogy keresik a témákat. Az iskola azonban nem vesz tudomást erről a létezésről, és nem ad olyan feladatokat a gyerekeknek, amelyeket hatékonyan meg lehetne oldani az online kapcsolathálóval. Tematizálnunk kellene a gyerekek munkáját. Ne élettől elrugaszkodott feladatokat adjunk, hanem nyissuk meg számukra azokat a lehetőségeket, amelyeket az informatika, az internet és a networking lehetővé tesz. A munka világa ugyanis a legtöbb helyen már ilyen. Azokon a munkahelyeken, ahol önállóan, íróasztalnál dolgoznak az emberek, az önállóság már régen zárójelben van, hiszen folyamatosan kommunikálnak, adatot, tudást, információt cserélnek egymással, vagy láncba rendezve, közösen hajtanak végre algoritmusokat. Legyünk nyitottak az informatikának az iskolában még nem feltétlen alkalmazott területeire is, és legyünk nyitottak arra, amit a gazdaság üzen nekünk. A második nemzeti fejlesztési terv közel 900 milliárd forintot fog szánni arra, hogy a munkaerőpiacra segítse és ott eredményessé tegye a magyar munkavállalókat. A terv forrásai biztosítják a közoktatás korszerűsítésének erőforrásigényét, fedezhetik az átalakulás transzformációs költségeit. Versenyképesebb közoktatási rendszerre van szükség az eredményesebb jövőbeni gazdaság érdekében. A sok ellentmondásos eredményű kísérletből tanulva megfontoltan, de határozottan kell cselekedni.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.