2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> Oktatásmenedzsment

Szituáció-elmélet

2009. június 17.

E. MARK HANSON

Szituáció-elmélet



Századunk folyamatos tudományos erőfeszítés jegyében telik, melynek célja, hogy tisztább képet kapjunk a szervezetek működéséről és arról, hogyan lehet azokat még jobb munkára késztetni. Hasznos vezetéselméleti irányzatok sokasága emelkedett ki ebből a törekvésből, pl. a tudományos vezetéselmélet, az ún. társadalmi rendszer (social system) elmélet, a nyílt rendszer (open system) elmélet, melyek mindegyike alapfeltevésekben különbözik a munka természetét, a motivációt, az ésszerűséget, a hatékonyságot, az irányítást és hasonlókat illetően.

Ezek a vezetéselméleti irányzatok egy valamiben közösek. Mindegyik úgy működik, mint a mesében az öregasszony cipője: a szervezetek családjának valamennyi tagja benne van. Napjainkban azonban inkább Hamupipőke topánkájához illő szemlélet jelent meg, amely minden szervezetet viszonylagosan egyedülállónak tekint. Századokon keresztül ez az irányzat alkotta a gyakorlati magatartás lényegét, de alapvetően anomáliának, az eredménytelenség és felkészületlenség visszatükröződésének látták, és a vezetéselmélettel foglalkozó kutatók elnéztek felette. Jelenleg a vezetés változó, szituációs jellegét kezdik a vezetési folyamat kulcsaként értékelni. A szituáció-elmélet, ahogyan ezt az irányzatot nevezik, világos szemléltetését nyújtja Lev Tolsztoj: Háború és béke c. regényének részlete. Napóleon és az orosz hadvezér, Kutuzov seregei között a Moszkva melletti fő ütközetet követően Tolsztoj egy olyan problémával foglalkozik, amelyet minden vezető, aki kritikus döntéseket hoz, felismerhet.

A főparancsnok soha sincs egy-egy esemény kezdetének olyan körülményei között, amilyenek között mi vizsgálni szoktuk azt az eseményt. A főparancsnok mindig az események mozgó sorozatának a közepén áll, mégpedig úgy, hogy soha, egyetlen pillanatban sem képes felmérni a lejátszódó esemény egész jelentőségét. Az esemény jelentősége pillanatról pillanatra észrevétlenül domborodik ki, és a főparancsnok az esemény e következetes, folyamatos kialakulásának minden mozzanatakor cselszövés, gond-baj, függőség, hatalom, tervek, tanácsok, fenyegetések, ámítások igen bonyolult játékának középpontjában van, állandóan felelnie kell töméntelen, egymással mindig ellentétes kérdésre, amelyet felvetnek előtte.

Számos vezetéselméleti kutató és gyakorlati szakember ma egyetértene azzal a megállapítással, hogy "jelenleg talán a szituáció-elmélet a legerőteljesebb általánosan elfogadott irányzat a szervezeti élet területén. Sok terület történeti áttekintése azt mutatja, hogy elmozdulás figyelhető meg az általános elvektől a szituációs kapcsolatok és elvek felé. A szituáció-elmélet növekvő fontossága azt sugallja, hogy a szervezetelmélet a tudományos érettség időszakába lép."

Fejlődésének ebben a szakaszában azonban a szituáció-elmélet még valójában nem elmélet egyáltalán. Inkább koncepcionális eszköz arra, hogy megkönnyítse számunkra az események szituatív hömpölygésének és az áramlással változó szervezeti és egyéni válaszoknak a megértését. Ilyen módon, mint koncepcionális eszköz, a szituáció-elmélet nem rendelkezik a modellnek a teljesség igényére számot tartó jellegével. A szituáció-elméletet tulajdonképpen a nyílt rendszer elmélet egyik irányzatának lehet tekinteni, mert a nyílt rendszer elméleten keresztül érthetjük meg az események, alkalmazottak és források szervezeten belüli dinamikus áramlását.

Azzal a szándékkal, hogy bepillantást nyerjünk a szervezetek szituációs jellegébe, a következőket vizsgáljuk:

  1. a szituáció-elmélet alapfeltevései és koncepcionális alapjai;
  2. a vezetés szituáció-elméletének, mint szervezeti környezetben a bizonytalanság helyzeteire adott rugalmas válaszoknak a technikája;
  3. három szituáció-elméleti keret felismerése, melyeknek fontos vonatkozásai vannak a neveléssel-oktatással: (a) szervezeti struktúra és a környezet, (b) problémamegoldás szervezett anarchiákban és (c) vezetői munkaviselkedésmód;
  4. egy kérdéssor összegzése, amellyel az a szándékunk, hogy kijelölje a szituáció-elméletre vonatkozó kutatás irányát a nevelés-oktatás területén.

A bizonytalanság körülményei között

Majdnem minden tapasztalt vezető tanúsíthatja munkája ingamozgás jellegét. Egyik pillanatban a szervezet a mámorító, páratlan siker felé halad, a másikban életben maradásáért küzd.

A komplikált szervezeti alapprobléma a bizonytalanság és a "bizonytalansággal való megbirkózás", ahogyan Thompson megjegyzi, "a vezetési folyamat lényege". A bizonytalanság körülményei között a döntéshozók nem jósolhatják meg pontosan egy közelebbről meghatározott kezdeményezés valószínű sikerét. Ennélfogva a döntéshozói képletbe belép a kockázat eleme. A szervezetek, az iskolai rendszerek is, igyekeznek megfelelni ennek a kihívásnak, Cyert és March szavaival "a bizonytalanság elkerülésével". A vezetők például a hosszú távú tervezéshez szükséges energiákat és forrásokat a rövid távon szükséges tűzoltásra fordíthatják, és standard működési eljárásokat dolgoznak ki, megkísérlik befolyásolni a kedvező állami törvénykezés megfelelő részét vagy a bizonytalanságot minimumra csökkentő megállapodásokat kötnek. "Röviden" - Cyert és March ezt a következtetést vonják le - "ésszerűen menedzselhető döntési helyzetet teremtenek úgy, hogy elkerülik a tervezést ott, ahol a tervek bizonytalan jövőbeli eseményektől függnek, és ott hangsúlyozzák a tervezést, ahol az, bizonyos ellenőrzési eszköz révén az önigazolást szolgálhatja."

Ezzel szemben a szituáció-elmélet felbukkanása arra késztet bennünket, hogy képesek legyünk nyílt rendszerként felfogni a szervezetet, mely a bizonytalansággal szembe néző bonyolult, egymással kölcsönhatásban lévő alrendszerekből tevődik össze. A szervezeti struktúra, tervezési stratégia és a vezetői magatartás átalakítása révén a biztonság elfogadható szintjét lehet elérni - vagy legalábbis a kockázatot csökkenteni.

A szituáció-elmélet kontextusa

Képzeljünk el egy olyan helyzetet, amikor az iskolát vagy az iskolakörzetet egy nem sok jóval kecsegtető követelmény elé állítják. Amint az rendszerint lenni szokott, megfelelő információ nem áll a rendelkezésünkre, hogy tisztában legyünk a követelmény teljesítésének vagy mellőzésének lehetőségeivel. A kigondolt folyamaton az ismeretlen fog uralkodni. Mennyibe fog kerülni? Rendelkezésünkre állnak-e a megfelelő források? Fejünket veszik, ha mellőzzük? Vajon ez politikus lépés? Hosszú vagy rövid távú a probléma? Van-e lehetőségünk alkura? Blöff az egész vagy valóban nehéz helyzetben vagyunk? A szervezet célja, hogy mindent összevéve "a talpára essen".

Egy éber iskolakörzet nem fog az utolsó pillanatig a babérjain ülni és arra várni, hogy a teljes információ és az egészen pontos kép kialakuljon. Addigra ugyanis már túl késő, hogy alakítani tudjuk az eseményeket vagy akár felkészüljünk a megjelenésükre. A válságvezetés válik a fő ténykedéssé. Az éber körzet szituációs terveket (contingency plans) készített volna.

A szituációs tervek alternatív válaszok, melyeket arra fogalmaznak meg, hogy befolyásolják a szituációk (a baljóslatú követelmény) és következmények (talpra esés) közötti viszonyt. Másképpen kifejezve:

A: helyzet (fenyegetés vagy probléma)
B: szituációs tervek (pl. "Ha egér, megállunk; ha sárkány, elfutunk.")
C: következmények (biztonság)

Az A és C közötti viszonyt B moderálja. A vezetési stratégiák igénylik az információkat, mihelyt azok a rendelkezésünkre állnak, hogy felbecsüljük és kiküszöböljük a javasolt alternatívákat.

A szituáció-elmélet hangsúlyozza, hogy a környezeti szükségletek és követelmények változékonysága a szervezeti reagálások változékonyságát igényli. Szabvány működési eljárások nem alkalmasak mindenfajta követelménnyel szemben. Lássunk egy példát: Amikor egy felfegyverzett terrorista egy szokványos repülőjáraton felugrik, és azt követeli, hogy a gépet irányítsák, mondjuk, Alsó Szloboviába, a pilótának és a személyzetnek bizonyára a rendelkezésükre álló szituációs tervek egyike ugrik be. Például (1) teljes egészében figyelmen kívül hagyhatják a fegyverest és haladhatnak eredeti úti céljuk felé; (2) megkísérelhetik lefegyverezni a terroristát egy óvatlan pillanatban; (3) megpróbálhatják lebeszélni a fegyverest szándékairól; (4) műszaki hibát színlelhetnek és leereszkedhetnek a legközelebbi repülőtérre vagy (5) azzal érvelhetnek, hogy sem üzemanyaguk, sem térképük nincs egy ilyen útra, és a gépnek le kell szállnia, hogy beszerezzék a szükséges dolgokat.

A járat személyzetének tanulmányoznia kell a rendelkezésre álló információkat és további információkra kell szert tennie, melyek segíteni fogják az egyes szituációs tervekkel kapcsolatos relatív kockázat felbecsülését. A személyzet megvizsgálja pl. a tartályban lévő üzemanyag mennyiségét, a terrorista és az utasok relatív idegállapotát, a térképek használhatóságát, a gép navigációs rendszerének típusát, a terrorista birtokában lévő fegyverek típusát stb. S ha már egyszer a földön lesznek, a személyzet reménykedik abban, hogy azok, akik lenn figyelemmel kísérik az eseményeket, rendelkeznek saját szituációs tervekkel, hogy biztonságosan és sikeresen megbirkózzanak a helyzettel.

A kényszer, célpont és forrás fogalmai igen fontosak a környezeti követelmények speciális jellemzőinek diagnosztizálásához. Egy nevelési-oktatási környezetben a kényszer magába foglalja a zavargás intenzitását, mellyel az iskola vagy az iskolakörzet szembe találja magát: "Hat tiltakozó levél érkezett a körzet iskolabusz programjával kapcsolatban vagy 600 dühös szülő vette körül a buszparkírozót és akadályozta meg a busz indulását?" A zavargás célpontja az iskolai rendszer azon részéhez kapcsolódik, mely az elégedetlenség gyújtópontja: "A háborgás az új osztályozási politika vagy a testnevelési programban bekövetkező változás miatt van?" A zavar forrása szintén fontos, mert az iskolakörzet reagálása kétségtelenül más lesz, ha pl. az állami akkreditációs bizottság, mint forrás áll szemben egy csoport kiábrándult szélsőséges szülővel.

Alapfeltevések

A szituáció-elmélet a szervezettel és az egyénnel kapcsolatos számos alapfeltevésben gyökeredzik. A legfontosabb feltevések a következők:

1. Középút:
A szituáció-elmélet azokat az álláspontokat teszi magáévá, amely szerint létezik valamilyen középút a vezetés általános, minden szervezettípusra vonatkozó elvei, valamint azon felfogás között, mely azt mondja, hogy minden szervezet páratlan a maga nemében, ezért mint egyedi jelenséget kell tanulmányozni.

2. Célok:
Míg a szervezetnek lehet egy alapvető, mindent átfogó célja (pl. gyerekeket nevelni, betegeket gyógyítani, megnyerni a háborút), formális és informális célok egész útvesztője, gyakran egymást átfedve, koordinálatlanul, egymásnak ellentmondóan irányítja az események kifejlődését.

3. Nyílt rendszerek:
Minden szervezet nyílt rendszer.

4. Teljesítmény:
A teljesítmény színvonalát a külső szükségletek és a belső állapotok, illetve folyamatok közötti megfelelés mértéke határozza meg.

5. Alapvető funkció:
A vezetés alapvető funkciójának a dolgok együttes kezelése tűnik, nem pusztán az embereket (a szövetkezéseket), de az intézményesített cselekvést is - a technológiai és feladatkörnyezetet egy életképes térré alakítását és az annak megfelelő szervezeti terv és struktúra kialakítását.

6. A legjobb módszer:
Nincs legjobb szervezet és legjobb vezetési módszer.

7. Megközelítések:
Különböző vezetési megközelítések lehetnek megfelelőek ugyanannak a szervezetnek az alrendszereinél. Az egyetemi rendőrség vezetése nem ugyanaz, mint a történelem tanszéké.

8. Vezetési stílus:
Különböző problematikus helyzetek különböző vezetési stílusokat igényelnek.

9. Kezdeményezés:
A vezetőknek ritkán van meg a lehetőségük arra, hogy egy problémát a kezdeti stádiumában ragadjanak meg, azok rendszerint számos forrásból (pl. bíróság, szülői elvárások stb.) erednek és igen sok van belőlük.

10. Információ:
A vezető soha nem tudja, mi folyik körülötte.

Amint az a továbbiakban kiderül, egy következő alapfeltevés az, hogy minden nevelési-oktatási szervezet lazán kapcsolódó rendszer.

Lazán kapcsolódó rendszerek

Amikor a szituáció-elméletet a szervezeti struktúra és technológia, a szervezeti problémamegoldás és a vezetői magatartás összefüggésében vizsgáljuk, mindháromnak van legalább egy közös fogalmi nevezője, nevezetesen, hogy lazán kapcsolódnak egymáshoz. A szituáció-elmélet a változó helyzetekhez alkalmazkodó reagálások középpontba állításával nem azt sugallja, hogy a teljes iskolai rendszert módosítani lehessen azáltal, hogy egy vagy néhány kiválasztott összetevő követelményeinek eleget teszünk. A struktúra és a folyamat ilyen merevsége a változtatást gyakorlatilag lehetetlenné tenné.

A laza kapcsolódás fogalma sokkal inkább azt jelenti, hogy egy iskola különböző alegységeinek (pl. tantárgyi munkaközösségek, osztályfőnöki munkaközösség, igazgatói iroda) megvan a saját identitásuk, funkciójuk, meg vannak a határaik. Ezek az alegységek egymástól kölcsönösen függnek, bár gyengén és ritkán kapcsolódnak egybe. Karl Weick azt állítja, hogy a laza kapcsolódás "azt a képzetet kelti, hogy az összekapcsolódó események reagálnak egymásra, ugyanakkor minden egyes esemény megőrzi saját identitását és fizikai és logikai elkülönülésének néhány bizonyítékát is".

A laza kapcsolódás egy nevelési-oktatási szervezet számára lehetővé teszi, hogy több irányba is alkalmazkodni tudjanak azáltal, hogy egyidőben különböző problémákra koncentrálnak. Így az iskolai futballcsapat, mely új taktikát próbál kialakítani, majdnem függetlenül igazodik a magyar munka-közösséghez, ahol a tanulók Shakespeare iránti fogékonyságát próbálják kifejleszteni.

A laza kapcsolódás viszonyai között a rendszer egyes részei egészen innovatívok lehetnek, mások erősen hagyományosak, sőt elavultak. A változás nem simán és szisztematikusan halad végig a rendszeren, hanem ötletszerűen, mivel a lazán kapcsolódó, félig független alrendszerek mindegyikével különböző kiindulópontról kell foglalkoznunk. Másrészt az egyik egységben bekövetkező zavart el lehet zárni és meg lehet akadályozni a többi rendszerre való átterjedését. Bonyolultságuk miatt a lazán kapcsolódó rendszerekben "az egészet átható" változást rendkívül nehéz végrehajtani.

Igen érdekes, hogy a lazán kapcsolódó rendszerek irodalma és a hatékony iskolákról szóló irodalom felvet egy nevelési-oktatási dilemmát. Míg a hatékony iskola irodalma az olyan vezetők fontosságát hangsúlyozza, akik az oktatási folyamatok vezetését és a tanórák látogatását tartják fő feladatuknak, addig a laza kapcsolódás és a tanári autonómia irodalma azt sugallja, hogy az ilyen vezetési gyakorlat egyáltalán nem könnyű, talán nem is kívánatos.

Mintzberg leírja azokat a módokat, ahogy a szervezetek megkísérlik áthidalni a távolságot és megerősíteni a kapcsolódást: (1) kölcsönös alkalmazkodás, a munka informális koordinálása; (2) közvetlen ellenőrzés, ahol egy személy vállalja a felelősséget mások munkájáért; (3) a munka szabványosítása, a terjedelem és a munkafolyamatok programozása; (4) kimenetek szabványosítása, a minőség ellenőrzése szabványosított tesztelésen keresztül; (5) a kultúra szabványosítása, az informális szocializáció és professzionális képzés a szervezeti normákra helyezi a hangsúlyt.

A következő fejezet a három szervezeti összetevő közül az elsővel foglalkozik, mely széles körű figyelmet kapott a szituáció-elmélet irodalmában.

Szervezeti struktúra és a környezet

A zoológusok már régóta érdeklődnek az iránt, hogyan fejlődtek ki az állatok, hogy fenn tudjanak maradni és boldoguljanak környezetükben. A zsiráfok például hosszú lábakat és nyakat fejlesztettek ki, hogy képessé tegye őket a magasban lévő zöld növényzettel való táplálkozásra, vagy a majmok kapaszkodó farokkal rendelkeznek, hogy megkönnyítsék a mozgást a fák között. Hasonlóképpen, a szituáció-elmélet teoretikusai, követve a funkcionalista hagyományokat, de nagyobb hangsúlyt helyezve a változó helyzetekre, különös figyelmet szentelnek a szervezetek környezetükhöz való alkalmazkodásának. A sikeres alkalmazkodás jutalma a fennmaradás, sőt talán a boldogulás.

A szituáció-elmélet első teoretikusai, akik a szervezeti struktúra területén lefektették a fogalmi alapokat, Woodward, Burns és Stalker, Thompson, valamint Lawrence és Lorsch. Woodward 100 angol termelő vállalatot vizsgáló tanulmányában arra kereste a választ, hogy a formális szervezetek általánosan elfogadott tradicionális alapelvei működnek-e. Miután azt tapasztalta, hogy a szervezeti alapelveket nagy mértékben figyelmen kívül hagyták, azon általános szervezeti összefüggéseket vizsgálta, melyek a szervezetek különböző típusai és az adott szervezetekben alkalmazott technológia típusa között fennállnak. Például az állandó folyamat előállítását igénylő technológia és szabványos termék gyártását igénylő technológia különböző szervezeti struktúrákat eredményeznek. Hasonló termelési technológiával rendelkező sikeres vállalatok rendszerint hasonló szervezeti struktúrát mutatnak. Ebből következik, hogy a szervezet technológiája vált a fő szituációs változóvá a struktúra jellegének meghatározásában.

Burns és Stalker az elektronikai ipar 20 brit vállalatát tanulmányozta. A vezetési stílus két szélső típusát azonosították, melyeket ők mechanisztikusnak és organikusnak neveztek, s amelyek egy kontinuum két végén állnak. A tanulmányozott szervezetek a kontinuum különböző pontjain helyezkedtek el, és képesek voltak előre és hátra mozogni a stabilitás vagy változás kényszerétől függően. "Mindkét forma a szervezet "racionális" formáját képviseli," - vonja le a következtetést Burns és Stalker - "abban a tekintetben, hogy mindkettőt, tapasztalataink szerint, világosan és szándékoltan azért hozták létre és tartják fenn, hogy egy konszern emberi erőforrásait a leghatékonyabb módon kiaknázzák a konszern körülményei adta lehetőségeken belül."

Bizonyos tekintetben a mechanisztikus szervezetnek sok olyan jellemzője van, melyeket össze lehet vetni Max Weber bürokratikus szervezetével. Például mindkettő éppúgy támaszkodik a hierarchikus kommunikációra, a koordinációra, a feladat-meghatározásra és a szerepelvárásokra, mint a centralizált döntéshozatalra és a nagymértékben meghatározott szabályok és eljárások hálózatára. A szervezet és igazgatás mechanisztikus formája azokban a szervezetekben volt a leghatékonyabb, amelyekre az alapvetően stabil helyzetek, előre látható viszonyok voltak jellemzőek.

Az organikus szervezeti forma a változó viszonyokkal szembenézni kényszerülő szervezeteknél a leghatékonyabb. A feladatok és beosztások folyamatos újraértékelését itt specializált tudással és tapasztalattal végzik, a problémamegoldásnak köszönhetően. A kommunikáció és döntéshozatal központjai gyakran a rendszer azon egyéneihez és pontjaihoz kerülnek, akik/ amelyek legjobban képesek azokat egy adott szituációban kezelni, és nem működési eljárásokat és hierarchikus merevségeket alakítanak ki. Így a körülmények stabilitása, szembe állítva az instabilitással, a fő szituációs változóvá válik a szervezet és igazgatás a leghatékonyabb és hatásosabb stílusának (mechanisztikus vagy organikus) meghatározásában.

Valószínűleg Lawrence és Lorsch a fő mozgatók a szituáció-elmélet mint tanulmányozandó munkaterület mögött. Empirikus tanulmányukra támaszkodva, mely 10 különböző gazdasági teljesítményű szervezet vizsgálatát tartalmazza három eltérő feladatkörben (műanyag, fogyasztási cikkek, szabványosított konténerek), azzal érvelnek, hogy különböző típusú szervezetek különböző típusú környezettel néznek szembe, a bizonytalantól a biztosig, a homogéntől a változatosig. A környezet eltérő jellemzői a különböző típusú struktúrák és folyamatok felbukkanását eredményezik a megfelelő szervezeteken belül.

Bizonytalan és változatos környezetben létező szervezetek azon célból, hogy minél nagyobb hatékonyságot érjenek el, differenciált és integrált alrendszerekből tevődtek össze. A szervezetnek differenciált alrendszerekre van szüksége, mivel minden egyes alrendszer különböző feladattal kerül szembe, melyet a szervezet változatos környezete vet fel. Ezeken a különböző alrendszereken belül a differenciálódás elkülönülő célokban, időigényességben, interperszonális orientációban, a döntéshozatal átruházásában és a struktúra külsőségében fejeződik ki. Egy iskolában egyes alegységek tanárainak, az igazgató-helyetteseknek, a karbantartó személyzetnek különböző céljaik, hatáskörük, időkeretük és képzettségük van.

Egy differenciált szervezeten belül az alegységek integrációja kritikus. Az integráció az együttműködés állapotának minőségére vonatkozik, mely alapvető az erőfeszítések egységének eléréséhez. Ez az együttműködés a rugalmas eljárások, a nyílt kommunikáció, az információ megosztása és a speciális integráló személyzet formájában jelenik meg. Ezzel szemben azok a szervezetek, melyek biztonságos és homogén környezetben működnek, mechanisztikus módon igyekeztek létezni. Ennélfogva a környezet biztonsága vagy bizonytalansága, valamint sokfélesége vagy homogenitása váltak a fő szituációs változókká a szervezet és igazgatás leghatékonyabb és leghatásosabb formájának (a differenciálódás és integrálás mértékének) meghatározásában.

Röviden, a szervezet és igazgatás kérdéseit nem lehet megérteni a környezet szituációs jellegétől függetlenül. Kast és Rosenzweig a következőt hangsúlyozza.

  1. A zárt/stabil/mechanisztikus szervezeti forma megfelelőbb olyan rutin jellegű tevékenységeknél, ahol a fő cél a termelékenység, és/vagy a technológia viszonylag uniformizált és stabil; ahol a döntéshozatal programozható; és ahol a környezeti kényszerek viszonylag stabilak és biztonságosak.
  2. A nyílt/alkalmazkodó/organikus (differenciálódott és integrálódott) szervezeti forma megfelelőbb olyan nem rutin jellegű tevékenységeknél, ahol fontos a kreativitás és innováció; ahol a heurisztikus döntéshozatali folyamatok szükségszerűek; és ahol a környezet viszonylag bizonytalan és zavaros.

A fentieket nevelési-oktatási környezetre vonatkoztatva, Gabarro Lawrence és Lorsch érveit támogatta két kisebb városi iskolai rendszerről készült tanulmányában. Úgy találta, hogy az az iskolai rendszer, mely számos teljesítmény-mutató szerint (osztályzatok, az elhelyezés minősége, lemorzsolódási arány, hiányzások, fegyelmi ügyek) alkalmazkodóbb volt, a differenciálódás és integrálódás magasabb szintjét érte el, mint a kevésbé alkalmazkodó rendszer. Baldridge szintén támogatta az érveket az iskola szervezeti változásait analizáló tudományos munkájában. Megállapította, hogy heterogén környezetben működő, differenciált alrendszerekkel rendelkező iskolák valószínűleg inkább innovatívok, mint azok, melyek kevésbé differenciáltak és viszonylag stabil, homogén környezetben működnek.

Hanson és Brown megállapította, hogy egy iskola zavaros környezetéből fakadó problémák különböző szakaszokon haladnak keresztül és ezeket a problémákat bármelyik irányba el lehet téríteni a mindegyik szakaszt körülvevő helyzetektől függően. Hasonló típusú problémák (pl. fegyelem, gyenge tanulmányi színvonal vagy pénzügyi nehézségek) hajlamosak hasonló típusú szituációkat előidézni, ezért bizonyos fokú előrejelzés lehetséges, ha a probléma típusát és az azzal szemben álló szituációk természetét azonosítottuk.

Ezen a ponton hasznos lehet megszerkesztenünk egy elméleti keretet, mely magába fogalja a szituáció-elmélet eddig tárgyalt fő alkotórészeit. A nevelési-oktatási környezetbe helyezett ábra a megjelenő perspektívák alapelemeit illusztrálja.

1. ábra: Differenciálódott és integrálódott alrendszerek

A szervezeti struktúráról alkotott hagyományos nézetek olyan elemekre koncentrálnak, mint a szerepek hierarchikus kapcsolata, a hatáskör centralizálása, szabályok és szabályozások, valamint az ellenőrzés területe. A rendszerelmélet-teoretikusok ugyanakkor a struktúrát az alegységek kölcsönhatásában és azoknak az egészhez való viszonyában ragadják meg. Az iskolában pl. tantárgyi munkaközösségek találhatók, melyek viszont különböző osztályokban fejtik ki tevékenységüket. A rendszer mint egész működésének megértéséhez központi jelentőségű annak megértése, hogy az egyes alrendszerek mit csinálnak és funkcionálisan (vagy diszfunkcionálisan) hogyan kapcsolódnak az egészhez.

Leavitt úgy határozta meg az alrendszer fő alapelemeit, mint a (1) feladatok, (2) a struktúra, (3) a technológia és (4) az emberek olyan kölcsönhatásai, ahol a különböző alrendszerek a differenciálódás és integrálódás különböző szintjét tartják fenn. A differenciálódás és integrálódás megteremti egy lazán kapcsolódó rendszer feltételét, melyben az alegységek fenntartják különböző mértékű autonómiájukat és döntési kompetenciájukat. Az iskolai rendszer sok ilyen alrendszert tart fenn: nevelés, karbantartás, munkaügy, értékelés, tanulás és tanítás, információk vezetése, étkeztetés, valamint sportkör. Amint az ábra mutatja, ezek a különféle alrendszerek kölcsönhatásban vannak egymással és egy vezetési vagy vezetési ellenőrzési alrendszeren keresztül kapcsolónak össze, hogy így képezzenek teljes rendszert.

A szituáció-elmélet azt sugallja, hogy amint a környezet néhány területe zavarossá válik (pl. szülői panaszok a tanagyaggal kapcsolatosan vagy az iskolai balesetek növekedése), a megfelelő alrendszer a helyén van és készen áll, hogy kezelje a kérdést. Így a teljes rendszernek nem kell az idejét és energiáját elfordítani a különböző elsődleges fontosságú feladatokról.

Röviden, a nyílt rendszerből kinövő szituáció-elmélet ezen felfogása különös hangsúlyt helyez a belső alrendszeri folyamatok megszervezése és a külső környezet igényei közötti kapcsolatra. Egy szervezet hatékonysága és eredményessége (végső soron fennmaradása is) attól a képességétől függ, hogyan tudja megváltoztatni belső működését (bemenet, teljesítmény, kimenet) szemben egy változó környezettel. Azonban ugyanazt a hatást el lehet érni oly módon is, ha megtaláljuk annak az eszközét, hogy ellenőrizzük vagy közvetlenül manipuláljuk a környezeti zavar szintjeit, hogy a zavart lecsökkentsük anélkül, hogy a szervezetet egyáltalán meg kelljen változtatni. Hogyan lehet ezt megvalósítani? Van legitim, illegitim vagy ún. "szürke-terület" módszer. A külső környezet ellenőrzésére egy illegális kísérletet mutat be Robbins híres illusztrációja.

Az Egyesült Államok igazságügyi minisztériuma szerint 1982. február 1-én vagy e körül Robert L. Crandall, az American Airlines elnöke telefonon beszélt Howard D. Putnammal, a Braniff International elnökével. A beszélgetés témájának egy része az American és a Braniff közötti, a Dallas-Fort Worth repülőtérre irányuló járatért való versennyel foglalkozott. A következők ennek a telefonbeszélgetésnek egy részletét mutatják be, a káromkodásokat töröltük:

Crandall: Rendben, a francos ***, itt ülünk és kinyomjuk a *** egymásból, és egyikünk sem keres egy *** centet sem.
Palmer: De...nem ülhetek csak azért itt, hogy hagyjam, hogy eltemess bennünket, anélkül, hogy ne tegyük meg a tőlünk telhetőt... Van valamilyen javaslatod a számomra?
Crandall: Igen, nekem van egy javaslatom a számodra. Emeljétek meg a *** viteldíjatokat 20%-kal. Másnap reggel én is megemelem az enyémet... Többet fogsz keresni, én úgyszintén.
Palmer: Az ármegállapításról nem beszélhetünk.
Crandall: Oh ***, Howard. Arról a *** dologról beszélünk, amiről akarunk.

Miközben kerülik az illegitim módszereket, az iskolakerületek semmi esetre sem passzívak abban a tekintetben, hogy ne próbálják alakítani környezetüket. Robbins kategóriáit használjuk a következő példákban.

  1. Hirdetés (advertising): Az oktatáskutató szétszórja információit az új matematika tanítási program előnyeiről.
  2. Szerződéskötés (contracting): Az iskolabusz programra szerződést kötnek, hogy biztosítsák az állandó, biztonságos szolgáltatást.
  3. Koalícióra lépés (coalescing): A körzet egyesíti erőit a helyi közösségi csoportosulásokkal, hogy kötvényt vezessenek be.
  4. Lobbizás (lobbying): Az iskolakörzetek rávesznek egy képviselőt, hogy lobbizzon az érdekükben a parlamentben.
  5. Határok áthidalása (boundary spanning): Egy körzet szerződtet egy spanyol származású tanárt, hogy vegye fel a kapcsolatot a bevándorló közösséggel az iskolai beiratkozásokat és a tananyagot illetően.

Problémamegoldás a szervezett anarchia körülményei között

Kétségtelen, hogy a legtöbb pedagógus egyszer vagy másszor már érezte úgy, hogy mintha szervezett anarchiában dolgozna. A szakirodalomban azonban 1972-ig nem merült fel az az érvelés, mely azt állítja, hogy iskolákat és közintézményeket hitelesen úgy lehetne koncepcionálni, mint szervezeti anarchiákat, legalábbis ami a problémáik megoldásának módját illeti. Ez a szervezeti anarchia perspektíva jelentette a visszahatást a legtöbb meglévő elméletre, melyek azt feltételezték, hogy a problémamegoldás világosan megfogalmazott célokkal és technológiával rendelkező szervezetek kontextusában történik és alapjában véve hasznot húz a széles körű részvételből.

Cohen, March és Olsen azzal érvelt, hogy a nevelési-oktatási szervezeteket szervezeti anarchiaként lehet legjobban megérteni három különleges tulajdonságuk miatt. Az első az, hogy a célok homályosak és gyakran ellentmondóak. Az ősrégi kérdés: Mi a pedagógia célja? Valójában mindenkinek - tanároknak, igazgatóknak, futballedzőknek, oktatásügyi főigazgatónak, portásoknak - van elgondolása egy adott iskola céljait illetően. A célok gyakran két malomban őrölnek, amikor a társadalmi, politikai, gazdasági és tudományos tartalmukat elemezzük. Cohen és munkatársai szerint a "szervezetet úgy lehet legjobban meghatározni, mint elgondolások laza halmazát, s nem, mint egy összefüggő struktúrát; inkább cselekvésen keresztül ismeri fel az előnyöket, mint az előnyök ismeretében cselekszik."

A második az, hogy a cselekvés technológiája tisztázatlan még az abban résztvevők számára is. A próbálgatásos módszert hajlamosak használni, hangsúlyt helyezve a véletlenek révén történő és a múlt tapasztalataiból merítő tanulásra. Természetesen a pedagógiában a technológia tisztázatlan. Hogyan történik a tanulás egy osztályban? Miért van az, hogy ugyanaz a tanítási módszer az egyik tanárral működik, a másikkal nem? Az iskolákban állandó kényszer alatt állunk, hogy váltunk az egyik tisztázatlan tanítási vagy vezetési technológiáról egy másikra, anélkül, hogy megértenénk vagy értékelnénk bármelyiket is.

A szervezett anarchia harmadik fő jellemzője a tagok képlékeny (fluid) részvétele. A résztvevők különböznek abban, hogy mennyi időt és energiát hajlandók fordítani egy adott felvetésre, vagy mennyire akarnak belekeveredni az adott ügybe. Kollektív szerződésük is van.

Hogyan lehet a problémákat megoldani a szervezett anarchia körülményei között? Cohen, March és Olsen, egyre növekvő számú tudományos kutatóval együtt, leírták a folyamatot, mely a "szemétvödör"-modellként (Garbage Can Model) vált ismertté.

A problémamegoldás "szemétvödör"-modellje

Cohen és munkatársai bizonyítják, hogy szervezett anarchiában egy döntés végső soron három viszonylag független vonulat terméke, melyek összekeverednek egy olyan választási lehetőségben, mely egy adott szervezetben adódik. Az első a problémák állandó vonulata, melyeket belső tagok és külső tényezők hoznak a rendszerbe. A problémák soha nem szűnnek meg az iskolákban, és az áramlás végtelennek tűnik: az olvasási teljesítmények túlságosan alacsony szintűek, a futball-csapatnak új szerelésre van szüksége, a parkírozó hely túlzsúfolt, a buszok késnek, a spanyoltanár nem tud spanyolul, a polgármester fiát elkapták, hogy drogot árul az iskola területén stb.

A második vonulat a megoldások állandó áradata. Mindenkinek van megoldása kedvenc problémájára. Az lehet az iskolától három saroknyira lévő bár bezárása, bizonyos tanulói magatartásokra a kötelező felfüggesztés igénylése vagy új olvasási módszer bevezetése. Azonban el kell érkeznie a megfelelő időpontnak, hogy a saját megoldásukat előrenyomják. Az ember nem küldheti el megoldását postán vagy nem szögezheti az igazgató ajtajára, Luther Márton hagyományát követve.

A harmadik vonulat a képlékeny részvétel, mikor a résztvevők eldöntik, hogy idejüket vagy energiájukat rászánják-e a probléma megoldására.

A szemétvödrökre úgy hivatkoznak, mint választási lehetőségekre vagy olyan alkalmakra, amikor a szervezettől azt várják, hogy probléma-megoldó döntést hozzon. Választási lehetőségek akkor merülnek fel, amikor figyelmet érdemlő esemény történik; például új tanárokat vagy adminisztrátorokat vesznek fel, a költségvetést állítják össze, baleset történik a sportpályán, a matematika eredményeket publikálják a helyi újságban vagy a szülők egy csoportja panaszkodik a történelmi olvasmányok kijelölése miatt. Amikor ilyenfajta esemény történik, a figyelmet arra összpontosítják és megjelenik a lehetőség valami megváltoztatására.

Cohen és munkatársai a "szemétvödör" metaforát használják, hogy leírjanak egy választási lehetőséget. A vödörbe (mondjuk létrehoztunk egyet egy fegyelmi ügyre) a résztvevők egy csomó problémát zúdítanak, mint például, hogy mi történik a sportprogrammal, ha a diákokat eltiltják a futballtól, hogy melyek az esedékes eljárás jogi kérdései, a büntetett osztály ellenőrzésének személyi feltételei, hogyan történjen az elképzelés közlése a szülőkkel stb. Egy csomó megoldást szintén beleöntenek, mint például automatikus felfüggesztés, iskolaidő meghosszabbítása, pozitív megerősítés, magatartásváltoztatás, önbecsülési gyakorlatok, testi fenyítés stb.

Christensen azt állítja, hogy választási lehetőségek három módon keletkeznek. Először, vannak intézményesített választási lehetőségek, amikor rutinszerűen tartott események, mint például a testületi értekezletek, rendszeres fórumot biztosítanak a szemét bezúdítására. Másodszor, a lehetőségeket külső hatások váratlanul idézhetik elő, mint például elbocsátás vagy lemondás. Harmadszor, társadalmi folyamat válthatja ki, amely abból a növekvő tudatosságból ered, hogy valamit már tenni kellene egy különleges problémával.

Minden alkalommal számos "szemétvödör" (választási lehetőség) van jelen. A szemét keveréke minden adott vödörben a rendelkezésre álló vödrök számától és az azokon lévő címkéktől: attól a sebességtől függ, ahogy a szemetet előállítják, valamint annak a gyakoriságától, ahogy a szemetet begyűjtik és eltávolítják (döntéshozatal). "Ebből a szempontból egy szervezet gyűjteménye a problémákat kereső választásoknak, vitás kérdéseknek és érzelmeknek, melyek döntési helyzeteket keresnek, hogy azokat ki lehessen mondani, megoldásoknak, melyek vitás kérdéseket keresnek, melyekre válaszul szolgálhatnak, valamint a munkát kereső döntéshozóknak."

A sok problémával és megoldással együtt, melyek a vödörben kavarognak, ott vannak a résztvevők is. Ahogy már megjegyeztük, a résztvevőknek az ügyekbe való belevonódása képlékeny. Azaz a résztvevőknek meglehetősen nagy lehetőségük van arra, hogy megfontolják, hogy belépjenek a vödörbe vagy kilépjenek belőle. Hogy részt vegyenek benne, a rendelkezésre álló idejükön, érdeklődésükön, kötelezettség-érzetükön stb. múlik.

Egy döntést akkor hoznak meg, ha egy egyedi megoldás és probléma, mely a vödörben kering, szponzort talál. Azaz egy résztvevő vagy a résztvevők egy csoportja elhatározza, hogy tekintélyes mennyiségű időt és energiát áldoz arra, hogy előmozdítsa az egyedi megoldását egy speciális problémára. Ez a résztvevő vagy csoport győzedelmeskedhet, mivel a többi résztvevő, akik más problémákat és megoldásokat szponzorálnak, mérséklik részvételüket vagy teljes egészében visszavonulnak.

Stephen Weiner rámutat, hogy a határidő megszabásának drámai hatása van arra, hogy mi történik a "szemétvödör"-ben. Hogy hatékonyak legyünk, a határidőnek fel kell keltenie a figyelmet rögzített voltával és kényszerítő erejével. Azaz a határidőnek eleget tenni jutalommal, elmulasztani pedig büntetéssel jár. A határidő behelyezése a "szemétvödör"-be, amely problémákkal és megoldásokkal zsúfolt, azt "vétel" állapotból "kilökés" állapotba változtatja. Szponzorok nélküli problémák és megoldások tovább hányódnak "és vagy máshol figyelembe veszik azokat a szervezetben vagy teljesen kifolynak belőle." Bizonyos szemét kilökése a vödörből azt eredményezi, hogy a fennmaradó problémákra és megoldásokra összpontosíthatjuk figyelmünket.

Annak bemutatására, hogy milyen szándékolatlan következménye lehet a határidőnek, jó példa Weiner tanulmánya egy a San Francisco-i faji megkülönböztetés megszüntetésére irányuló erőfeszítésről. Az ügyben elnöklő bíró ragaszkodott egy terv szerinti meghatározott időponthoz. "A határidő közép- és felső osztálybeli fehér asszonyok túlsúlyához vezetett a döntéshozatali folyamatban, akik délelőtt ráértek, mert nem dolgoztak, és gyermekeik őrzését tudták biztosítani." Ebben az időszakban a nevelési szakemberek azzal voltak elfoglalva, hogy reagáljanak "más válságok és katasztrófák valóságos lidércnyomására" és nem tudtak nagyobb számban részt venni a döntésben, amely így szakmai szempontjaikat nem vette figyelembe. Weiner azt állítja, hogy kulcsfontosságú a határidős feltételek melletti tervezés és választási folyamatok megértéséhez annak megértése, hogy kik fognak időt és energiát fordítani egy egyedi választási lehetőségre. Estler fontos megállapítása, hogy a "szemétvödör" modell kísérlet arra, hogy megalkossunk "egy racionális (logikus, deduktív) modellt nem racionális események megmagyarázására"; események sablonjait (mintáit) ismeri fel, melyek önmagukban is szituációs jellegűek. Daniel Duke professzor érdekes illusztrációját adja a szituációs események áramlásának, amikor arra emlékszik, hogy egy általános iskolában tanárasszisztensként dolgozott.

Gyakran a nap egységét alkalmi értekezletek, várt és nem várt látogatók, tanári hiányzások, tesztelés és tanulmányi kirándulások zavarták meg. Számos tanár nyíltan megkérdőjelezte a tervezés értékét egy olyan szituációban, melyet rengeteg megszakítás és utolsó percben történő változás jellemez.

Azonkívül nem tudtunk bizonyos tanulókra számítani az osztályban vagy bizonyos tervezett cselekvést nem tudtunk a terv szerint elvégezni. A tanárok együtt éltek azzal a bizonytalansággal, hogy soha nem tudták, bizonyos zaklatott tanulóknak mikor lesz "rossz napjuk". Az ilyen kellemetlen esetek előérzete valószínűleg éppolyan elerőtlenítő és frusztráló volt, mint maga a tényleges esemény. Egy tanár azzal hasonlította össze a tapasztalatot, mintha egy időzített bombára várna, hogy felrobbanjon.

McDaniel-Hine és Willower megszerkesztett megfigyelési kutatásukban, mely öt általános iskola tanárait öt egymást követő munkanapon foglalta magába, feljegyezték, hogy 2042 tanári tevékenységet szakítottak félbe. Az összes félbeszakítás 67,6%-ért a diákok voltak okolhatók és 28,7%-ért a tanárok maguk.

A lényeg az, hogy kint a lövészárkokban, ahol a tanárok megpróbálnak foglalkozni olyan gyerekekkel, akiket csak az anyjuk és Freud tudna szeretni, a félbeszakítások látszólag véletlenül jelennek meg. Azonban, ha egyet viszszalépünk, a megfigyelő azt látja, hogy miközben a tanárok a diákok teremtette specifikus szituációkkal küszködnek - mondjuk tanulók felvétele a tanév kellős közepén, a gyerekek elvesztik a könyvüket vagy összeverekednek a játszótéren - mindezek a kellemetlen események sablonszerűen következnek be. Az ember ténylegesen számolhat az év közbeni felvételre, a könyv elvesztésére vagy a verekedésre. Valójában, néhány feljegyzéssel ténylegesen megjósolhatjuk, milyen gyakran fognak ezek és sok más bosszantó kellemetlen eset megtörténni egy adott iskolában.

Összegezve, ahogy Estler megjegyzi, a "szemétvödör"-modell képessé tesz bennünket, hogy ne csak a káoszt írjuk le, hanem a káosz folyamatát is. "A dolgok rendjét sugallja, de egy olyan rendét, mely szituációs jellegű."

Weiner néhány taktikai tanácsot kínál azoknak a vezetőknek, akik a problémamegoldásra "szemétvödör"-modell szerint tekintenek.

  1. Térítsük el az ellenzéket úgy, hogy opponenseket jelölünk ki minden vitás kérdéshez, amely az idejük nagy részét le fogja kötni. Ha egyetlen versenyképes alternatíva sincs, hogy megragadja a figyelmet, kreáljunk néhányat.
  2. Ismerjük fel saját idő- és energiakorlátainkat és legyünk szelektívek a meghozandó döntések számában.
  3. Kellő figyelemmel szabjuk meg a határidőket, mert azok éppúgy dolgozhatnak ellenünk, mint az érdekünkben. Ha mi magunk nem tudjuk a határidőt megszabni, próbáljuk kérni a sajtó, a bíróságok vagy nyomást gyakorló érdekcsoportok segítségét.
  4. Használjuk fel más munkahelyen dolgozó, vagy más foglalkozású barátok segítségét. Olyan tapasztalatokkal, presztízzsel és szakértelemmel rendelkezhetnek, mely segíthet.

Összefoglalva, az iskola mint szervezett anarchia (homályos célok, tisztázatlan technológia, képlékeny részvétel) koncepcionális perspektívája egy szituációs problémamegoldó folyamat elképzeléséhez vezet, mely beleillik a szituáció-elmélet rendszerébe. Ennek a folyamatnak a szituációs jellegét azok az érdekelt egyének határozzák meg, akik döntenek afelől, hogy korlátozott idejüket és energiájukat milyen mértékben áldozzák egy probléma megoldásának szponzorálására (sok problémára sok megoldás közül), mely történetesen jelen van, amikor a választási lehetőség adódik.

A következő rész a környezet szituációs természetéről, ahol a problémamegoldás történik, a problémamegoldók szituációs jellegű viselkedésére irányítja a figyelmet.

Vezetői munka-viselkedésmód

Henry Mintzberg fontos gondolatsort és vizsgálódást indított el, mikor feltette a kérdést: Mit csinálnak a vezetők? - Nem azt kérdezte: Mit kellene csinálniuk vagy Mit mondanak, hogy mit csinálnak? hanem Valóban mit csinálnak? Évtizedeken keresztül ebben a században vezetők generációit tanították úgy, hogy Henry Fayol híres igazgatási folyamatának - tervezés, szervezés, utasítás, koordinálás és ellenőrzés - tanítását követték. Mintzbergnek kétségei voltak.

A 60-as évek közepétől Mintzberg a "megszerkesztett megfigyelés"-nek nevezett módszert használta fel öt közepestől a nagyig terjedő szervezet öt legfelsőbb vezetőjének egy hétig tartó megfigyelésére. A legfelsőbb vezetők egyike egy iskolai főfelügyelő volt. Az adatokat három feljegyzés szerint gyűjtötte: a munkanap folyamán a cselekvési sablonok kronológiai feljegyzése; a postázás feljegyzése, amely magába foglalta a formátumot, a küldőt, hogy milyen figyelmet kapott, és milyen cselekvésre ösztönzött; valamint a kapcsolatok feljegyzése szerint, minden egyes személyek közötti interakcióra vonatkozólag a cél, a médium (tervezett értekezlet, telefonbeszélgetés), a helyszín és a résztvevők figyelembe vételével.

Mintzberg két sorozat következtetést vont le. Az első a vezetői munka jellemzőivel foglalkozik, mely magába foglalja a számszerű elemzését annak, hogy a vezetők hogyan, kikkel, milyen feltételek között töltik idejüket. A második sorozat következtetés azonosítja a vezetői munka tartalmát 10 eltérő szerepben kifejezve, melyeket a munka elvégzéséhez használtak.

Számos Mintzberg-típusú tanulmányt készítettek a nevelés-oktatás területén az elmúlt években. A nevelési-oktatási kutatások ezen vonulata alapjában megerősíti Mintzberg eredeti következtetéseit a vezetői munka jellemzőire és tartalmára vonatkozólag. Következtetései, néhány megerősítő tanulmánnyal egyetemben, a vezetői munka speciális jellemzőiről az alábbiak.

1. jellemző: A vezetők nagy mennyiségű munkát végeznek el könyörtelen iramban.

Öt középiskolai igazgatóról szóló tanulmányukban Martin és Willower megállapították, hogy az igazgatók átlag 42,2 órát dolgoztak hetente és még 11 órát éjjel. Naponta átlagosan 149,2 különféle feladatot végeztek el. A tempóban nincs igazi szünet és majdnem semennyi idő sem jut megfontolt elmélkedésre a munkával kapcsolatosan a hivatali órák alatt.

2. jellemző: A vezetői tevékenység jellemzői a változatosság, széttöredezettség és rövidség.

Nyolc főfelügyelő munkáját elemző tanulmányában Friesen és Duignan úgy találják, hogy ezeknek a felső vezetőknek a tevékenysége rövid találkozásokból (az összes tevékenység 65%-a kevesebb, mint 10 percig tartott), verbális érintkezésekből (a teljes idő 70%-át verbális érintkezés töltötte ki) állt, és különböző célok sokaságának szentelték. Valóban, szisztematikus, séma szerinti magatartás nem volt a normál munkanap része.

3. jellemző: A vezetők előnyben részesítik azokat a vitás kérdéseket, amelyek aktuálisak, közelebbről meghatározottak és ad hoc jellegűek.

Mintzberg megfigyeléseivel egyezően Martin és Willower azt a következtetést vonták le, hogy az iskolaigazgatók jobban kedvelik szerepük cselekvés-összetevőjét, és ahol csak lehetséges, megpróbálják a dolgokat gyorsan lezárni. Energiájukat a legaktuálisabb és legsürgetőbb szituációkra koncentrálták és kevés időt fordítottak az elmélkedő gondolkodásra és tervezésre.

4. jellemző: A vezetők szervezetük és egy kapcsolat-hálózat között helyezkednek el.

A vezetők a kapcsolatok változatos és összetett hálójának középpontjában vannak, mely a szervezet vezetéséhez szükséges információkkal látja el őket. A hálózat magába foglalja a formális kapcsolatokat a felettesekkel és a beosztottakkal éppúgy, mint az informális kapcsolatokat a munkatársakkal, barátokkal, állami hivatalnokokkal, valamikori egyetemi tanárokkal, tankönyvkiadókkal stb. "Képletesen szólva, a vezető olyan, mint egy homokóra nyaka, amely átszitálja az információkat környezetéből saját szervezetébe."

5. jellemző: A vezetők erős ragaszkodást mutatnak a verbális média iránt.

A vezetőknek munkájuk kapcsán öt információs média áll a rendelkezésükre: posta, telefon, alkalmi értekezletek, terv szerinti értekezletek és írásos dokumentumok. Függetlenül a környezettől az olyan információ-átviteleket, melyek a szóbeli információcserét foglalták magukba, előnyben részesítették az írott és vizuális módokkal szemben.

6. jellemző: A kötelezettségek túlsúlya ellenére a vezetők - úgy tűnik - képesek saját elképzeléseik szerint irányítani az ügyeket.

Az első pillantásra a vezetők báboknak tűnnek, akiket a kisebb-nagyobb események szeszélyes kívánalmai ide-oda rángatnak. Nem ez a helyzet. Mintzberg megállapította, hogy a vezetők fel tudják használni az események zavaros folyamát, mivel az őket is felhasználja, a beosztottak motiválására, a vezetés feladatának ellátására, az értékek rendszerének meghatározására és a válság teremtette lehetőségeknek az innováció érdekében történő megragadására. A zűrzavar közepette a vezetők nem vesztették szem elől hosszú távú elkötelezettségeiket.

A vezetői munka szerepei

Mintzberg úgy határozza meg a vezetői szerepet, mint "szervezett viselkedések sorozata, melyek azonosítható hivatalokhoz vagy pozíciókhoz tartoznak". Vizsgálódásában 10 szerepet talált, melyeket az alábbi sorrendben lehetne besorolni a három alapvető magatartás egyikébe vagy másikába: interperszonális, információs és döntési. Az interperszonális magatartás a személyek közötti kapcsolatra koncentrál és megtalálható a: (1) névleges vezetői szerepben, ahol a vezető mint a szervezet szertartásos vezetője és vizuális szimbóluma; (2) a vezetői szerepben, mint a hajtóerő a beosztottak munkakifejtése mögött; és (3) az összekötő kapocs szerepként, más vezetőkkel való horizontális kapcsolat csatornájaként.

A magatartások második sorozatát információsként kategorizálják, mely magába foglalja: az (1) idegrendszer szerepet: a vezető a rendszerben minden egyénnel és problémával összekapcsolódik és kiküldi azokat a létfontosságú impulzusokat, mely a rendszert egységben és mozgásban tartja; (2) a terjesztő-szétszóró szerepet, mely a tények, értékek és elképzelések közvetítésének szerepe a szervezeten belül, valamint a szervezet és környezete között; (3) és aszóvivő szerepet, mely a szervezet teljesítmény-elképzeléseivel és terveivel kapcsolatos információk közvetítésének a szerepe a szervezeten kívüli befolyásos egyének és csoportok részére.

A magatartások harmadik sorozatát mint döntési magatartást kategorizálják és magába foglalja: a (1) vállalkozói szerepet, mely a vezetőt a tervezett változási erőfeszítések tervezőjeként és kezdeményezőjeként állítja be; a (2) zavarokat kezelő szerepet, mely hangsúlyt helyez a nyugalomra és stabilitásra való törekvésre; a (3) forráselosztói szerepet, melynél a vezető arról dönt, hogy ki, mennyit és miből kap; és a (4) tárgyalói szerepet a források megszerzéséért, hogy elfogadható megoldást találjon az egyének és a szervezet szükségleteire.

Az egyetlen szerep, mellyel Mintzberg nem foglalkozott, az az igazgató sokat hangoztatott szerepe, melyet úgy neveznek, hogy a tanítási folyamat vezetője. Öt középiskolai igazgatót tanulmányozó munkájában Martin és Willower azt állapította meg, hogy idejüknek csak 17,4%-át és feladatuknak a 7,6%-át tette ki a tanulmányi program. Hasonlóképpen, öt általános iskolai igazgatót megfigyelve, Kmetz és Willower úgy találta, hogy a tanulmányi program idejük 29,1%-át, feladatuk 12,3%-át kötötte le.

Az ember azt a következtetést vonhatná le, hogy az igazgató idejének a beosztásában a tanítási folyamat vezetése nem is annyira nyerő, mint ahogy sokan hiszik. A vezető munkaviselkedésmódjait összefoglalva Mintzberg a következőket írja:

A munka mennyisége óriási; az iram könyörtelen; nagy változatosság, töredezettség és rövidség jellemzi a munkatevékenységet; a vezetőnek olyan vitás kérdésekre kell koncentrálnia, melyek aktuálisak, meghatározottak és ad hoc jellegűek, és miközben ezt teszi, úgy találja, hogy a kommunikáció verbális formájára kell támaszkodnia. Mégis ezen az emberen van a stratégiát kialakító és információt feldolgozó rendszerek tervezésének és működtetésének terhe, hogy megoldják szervezetének (és társadalmának) problémáit.

Röviden: a munka természetének a Mintzberg-féle koncepcionális lencsén való szemlélése nagy fontosságot tulajdonít a vezetői feladat szituációs jellegének. Amilyen nagy gyorsasággal változnak a viszonyok a nap folyamán, a vezetőnek éppolyan gyorsan kell alkalmazkodnia azáltal, hogy a megfelelő szereppel reagál. A nehéz feladat az, hogy tisztán felismerjük minden egyes egymást követő probléma lényegét és a megfelelő szereppel válaszoljunk.

A növekvő mennyiségű kutatásnak, mely új válaszokat ad az olyan régi kérdésekre, mint pl. Mit csinálnak a vezetők?, egyik fontos eleme az alkalmazott vizsgálat módszertana. Az elmúlt években az etnográfiai technikák, mint pl. amilyeneket Harry Wolcott a jelentékeny fejlődést elindító munkájában alkalmazott, eleven, újszerű bepillantást engedett meg a nevelési-oktatási vezetés összetett folyamataiba.

A szituáció-elmélet kutatási kérdései

Jelenleg nincsenek kimondottan a nevelési-oktatási vezetésre vonatkozó szituáció-elméletek. Sok vitás kérdés adhat kezdő lökést a bemutatott elmélet fejlesztéséhez és alkalmazásához. Általános kutatási kérdésként felvetve, ezek a témák a következők:

  1. Ahogy az iskola környezete zavarossá válik, van-e tendencia arra, hogy a belső alrendszerek differenciáltabbá és integráltabbá válnak, hogy a zavaros helyzetre ilyen módon reagáljanak - vagy még mechanisztikusabbá és szabványosítottabbá válnak, hogy így védekezzenek a zavarral szemben?
  2. A nevelési-oktatási szervezetek különböző mechanikus vagy organikus reakciókat fejlesztenek ki a környezeti zavarok különböző típusainak megfelelően (pl. kulturális, politikai, gazdasági, információs, technikai és fizikai)?
  3. A nevelési-oktatási szervezetek nem kielégítően meghatározott tanítási-tanulási technológiája milyen módokon akadályozza vagy könnyíti meg a külső környezet kívánalmaihoz és kényszereihez való szoros alkalmazkodást?
  4. Melyek a pedagógusok rugalmas részvételének korlátai az iskolai problémamegoldásban?
  5. A szervezett anarchia viszonyai megkönnyítik vagy nehezebbé teszik a szülők bevonását az iskola életébe?
  6. Melyek a leglényegesebb bizonytalanságok, amelyekkel a nevelésben, oktatásban foglalkoznunk kell?
  7. Melyek a fő választási lehetőségek a nevelésben, oktatásban?
  8. Melyek a fő eljárásai annak, ahogy a pedagógusok kiválasztják problémáikat és megoldásaikat a "szemétvödör"-ből?
  9. Melyek azok a különböző szerepek, amelyeket az iskolában a pedagógusoknak el kell játszaniuk?
  10. Melyek az iskolák azon speciális jellemzői, amelyek a verbális, töredezett, ad hoc jellegű vezetői magatartást eredményezik?
  11. Ahogy a külső környezet technológiai szempontból egyre összetettebbé válik, vajon úgy válaszol-e az iskola vezetési rendszere a kényszerekre, hogy javítja tervezési módszere komplexitását?

Egy olyan munka, amely az iskola szituációs jellegének megértését és az abból következő hatást a vezetői gyakorlatra tűzi ki célul, talán az egyik legizgalmasabb és termékenyebb kihívás e tekintetben. Az e területen való kutatást mind a tudósok, mind a gyakorló vezetők szívesen fogadnák.

Befejezés

Volt egyszer az ókori Perzsiában két rab, akiket a szultán halálra ítélt. Tudván, hogy a szultán mennyire szereti nagy fehér csődörét, az egyik rab felajánlotta, hogy életéért cserébe egy éven belül megtanítja a lovat repülni. A szultán, aki már el is képzelte magában, hogy ő lesz az egyetlen repülő ló gazdája az egész világon, ráállt az alkura. A másik rab hitetlenkedve szemlélte a történteket: "Te tudod, hogy a lovak nem repülnek. Csak halogatod az elkerülhetetlent."

"Nem úgy van" - mondta az ügyes taktikus. "Valójában négy esélyt adtam magamnak a szabadulásra: Először, a szultán egy év alatt meg is halhat. Másodszor, meghalhatok én is. Harmadszor, a ló is elpusztulhat. És negyedszer, tudod, azt a lovat akár meg is taníthatom repülni." Az okos rab problematikus helyzetére egy szituációs tervvel felelt.

Írásunk lényegében három létező szituáció-elméleti orientációval foglalkozott. A középpontban (1) a szervezeti struktúra és a környezet, (2) a problémamegoldás a szervezett anarchia körülményei között és (3) a vezetői munka-viselkedésmód állnak. Mindhárom orientáció közös vonása annak vizsgálata, hogy mi történik a szervezettel és azon belül annak szituációs jellege.

Az első irány, oly módon foglalkozva a bizonytalansággal, hogy intelligens előrelátással és felkészüléssel csökkentse a kockázatot, a szituációs tervezés alapja. Az ilyen erőfeszítések rendszerint rugalmas reagálási képességet igényelnek. Az iskolai rendszer mint egy lazán összekapcsolt szervezet lehetővé teszi a különböző egységek számára, hogy bizonyos mértékben függetlenül funkcionáljanak. Ahogyan az iskola környezete a nyugodt és a zavaros között váltakozik, a rendszer elkülönült alkotóelemei (pl. nevelési részleg vagy tantervi bizottság) is úgy reagálnak a helyzet kívánalmainak megfelelően.

A szervezett anarchia körülményei közötti problémamegoldás "szemétvödör" elmélete nem összeegyeztethetetlen azzal a nézettel, amely szerint a szervezetek környezetük változó viszonyaihoz igazodnak. Pontosan a változó környezet miatt ömlenek a problémák és megoldások vonulatai állandóan a vödrökbe (választási lehetőségek). Amikor a cselekvés egy bizonyos területén stabilitás következik be, a "szemétvödör" többé már nem szükséges. Bár meglehetősen undorító a "szemétvödör" kép, mégis gondolkodóba ejt bennünket.

Végül Mintzberg elképzelése a vezetői munka-viselkedésmódról összefüggésben van a szituáció-elmélet első két központi gondolatával. Egy kollégám inkább úgy gondolja, hogy a vezetők nem szemétgyűjtők, akik az egész vacakot kidobják, hanem guberálók, akik átkotorásszák magukat a megoldások és problémák egész sokaságán és megpróbálják kiszedni azokat, amelyeknek bizonyos értékük lehet mielőtt a szemeteskocsi (a határidő) megjön.

Talán egy kicsit túlzóak az analógiák, de a valóság az, hogy a szituáció-elmélet különböző formákban a nyakunkon van. Az iskoláknak és a bennük dolgozó egyének ez a szituációs szemlélete azért nagyon fontos, hogy segítsen bennünket abban, hogy tisztább képet kapjunk arról, hogyan is működnek a valóságban a nevelési-oktatási rendszerek. Meg kell azonban jegyeznünk, hogy a szituáció-elmélet kutatásai és alkalmazásai a nevelés-oktatás területén még gyermekcipőben járnak.

(Fordította: Tóth Béla)
(in: E. Mark Hanson:
Educational Administration and
Organizational Behavior.
Third Edition.
Allyn and Bacon, London.)

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.