2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> Oktatásmenedzsment

Az önigazgató iskola

2009. június 17.

BRIAN J. CALDWELL – JIM M. SPINKS

Az önigazgató iskola



Az önigazgató iskola definíciója

Az iskolák önrendelkezésének növeléséért tett erőfeszítések köre és az ennek leírását szolgáló szaknyelv különböző. Nagy-Britanniában, ahol a közelmúltban az anyagi források elosztásával kapcsolatos döntések decentralizálásán volt a hangsúly, a kezdeményezéseket olyan „úttörő” intézmények jelentették, mint amilyen a Helyi Gazdasági Menedzsment (Local Financial Management, Cambridgeshire) és az Iskolai Gazdasági Önállóság Tervezet (School Financial Autonomy Scheme, Solihull). Kanadában, az Alberta állambeli Edmonton „világítótorony”-tervezetében a kezdeti hangsúly szintén az iskolai költségvetésen volt, amelynek gyakorlatát iskolai alapú költségvetésként írták le. A tanári hatékonysági programok megjelenésével és a programértékelés iskolánkénti megközelítéseivel azonban az iskolai szintű döntéshozatal lett a népszerűbb megjelölés. Ausztráliában, Viktoriában az általános „jogkör-átruházás” megjelölést használták annak a meglehetősen drasztikus változásnak a jellemzésére, amelyet az intézményi szintű irányításra való áttérés jelentett. Ez azzal a törvényhozói rendelkezéssel kezdődött, amely az iskolatanácsoknak (school councils) adott hatalmat az iskolai programok meghatározása terén. Az „önigazgató iskola” elnevezést egy olyan előterjesztésben használták, ami az önigazgatás magas fokát biztosította volna bizonyos követelményeket kielégítő állami iskolák számára. Az Egyesült Államok azon néhány kerületében, ahol ennek megfelelő változtatások történtek, iskolai, vagy iskolai alapú menedzsmentként írták le az iskolaközpontú, vagy az iskolai alapú költségvetés pénzügyi megközelítését, amely sokkal átfogóbb volt, különösen ott, ahol a tanárokat és a helyi közösséget is igyekeztek bevonni ezekbe.

Az ilyen irányú fejlődés általános jellemzője, hogy bizonyos döntések meghozatalának joga a központi hatóság kezéből az iskolába kerül. Az iskola továbbra is minden esetben a törvényességnek, iskolai programoknak és prioritásoknak a központi hatóság által megszabott keretei között működik. Ezek a döntések a forráselosztással foglalkoznak, szűk anyagi értelemben minden esetben, de gyakran a tanterv, a munkaerő és a felszerelés tágabb értelmében is. Általánosságban mindenütt az a cél, hogy az iskola önigazgatásának növekedését elősegítsék. Ezért alkottuk meg az „önigazgató iskola” fogalmát, amivel az ezen erőfeszítések nyomán kialakult iskolát kívántuk jellemezni, bár hozzá kell tenni, hogy az önrendelkezés mértéke az általunk vizsgált helyeken különböző volt.

Az önigazgató iskolát úgy definiáljuk mint olyat, amelyben iskolai szinten a hatalom jelentős és következetes decentralizációja ment végbe a forráselosztással kapcsolatos döntések terén. Ez a decentralizáció inkább adminisztratív, mint politikai jellegű, az iskolai szintű döntéshozatal a helyi, állami, vagy országos politikák és irányvonalak keretén belül történik. Az iskolának továbbra is el kell számolnia a központi hatóság felé arról, hogy a forrásokat miként osztotta el.

A forrásokat úgy definiáltuk, hogy a következő területek mind beleférjenek: a tudás (a tantervvel kapcsolatos döntések decentralizálása, beleértve az iskoláztatás céljait és eredményeit); a technológia (a tanítás és a tanulás eszközeivel kapcsolatos döntések decentralizációja); a hatalom (a döntéshozatali hatalom decentralizációja); a dologi eszközök (a felszerelések, a készletek és a berendezések használatával kapcsolatos döntések decentralizációja); a személyek (a személyek tanításhoz és tanuláshoz kapcsolódó elosztására és a tanítás-tanulás segítésére vonatkozó döntések decentralizációja); az idő (az időbeosztással kapcsolatos döntések decentralizációja); és az anyagiak (a pénz elosztásával kapcsolatos döntések decentralizációja).

Az önigazgatás kérdése

Hasznos röviden áttekinteni néhány, az önigazgatás mellett szóló érvelést. A kérdést számos kutatási terület (közgazdaságtan, politika vagy rendszerelmélet) különböző nézőpontjaiból be lehet mutatni. Az önigazgatás elvének támogatói hagyományosan ezen alapokon érvelnek, de újabban gyakran hivatkoznak az iskolai hatékonyság kutatásának eredményeire és a tanárok növekvő professzionalizmusának szükségletére is. A következőkben a szakirodalomból adunk válogatást. Minden megközelítést áthatnak a különböző társadalmi és magánértékek, de az aktuális érdeklődést nagy mértékben ezen értékek egyikének vagy másikának előtérbe kerülése magyarázza.

Politikai-gazdaságtani megközelítés

Az önigazgatás ügye, a gazdaság vagy a politika területéről származó fogalmakat használva, első látásra ellentmondásosnak tűnik, mivel megkérdőjelezi azt a hitet, miszerint az igazságosságot és egyenlőséget egy minden iskola számára biztosított viszonylag egységes, központosított forráselosztással lehet elérni. Ezt a hitet bírálta erős szavakkal Garms, Guthrie és Pierce, akik ezt arra a nézetre alapozták, hogy az oktatás három erős érték elősegítésének elsődleges eszköze: az egyenlőségé, a hatékonyságé és a szabadságé. Egy negyedik érték: a választás a hatékonyság és az egyenlőség segítségével segíthető elő, azaz a hatékonyság biztosítja, hogy a források más tevékenységek számára megőrződnek, ezáltal nő a választás, valamint a választás gyakorlását biztosító esélyegyenlőség. Ezek az írók azt állítják, hogy a központosított költségvetés, amely viszonylag egyenlő elosztást biztosít az iskolák számára és az újraelosztás lehetőségét a minimumra csökkenti, rontja az egyenlőség és hatékonyság eredményeit, és ezzel közvetve a választásét is. Az esélyegyenlőséget megnyirbálja az, hogy a centralizált költségvetés megnehezíti az iskolák számára, hogy szolgáltatásaikat a diákok igényeihez igazítsák. A hatékonyságot ugyanezen ok csorbítja, de ezen kívül mások is: a centralizált költségvetés ritkán ösztönöz hatékonyságra, nemigen segíti elő a változatosságot, amelyen keresztül pedig a tanítás és a tanulás hatékonyabb és hatásosabb módszerei kialakulhatnak, és minden esetben kizárja a folyamatokból az olyan kulcsszereplőket, mint az irányító testületek, az iskolaigazgatók, a tanárok, a szülők és a diákok, akik pedig talán a legerősebben motiváltak arra, hogy a forrásokat a legelőnyösebben használják fel. A megoldás – ezen írók szerint – az, hogy költségvetéssel rendelkezzen az iskolaközpontú menedzsment, globális összegű költségvetési elosztással (lump-sum budget allocations) az iskolák számára, hogy magas fokú legyen a közösségi részvétel az iskolai döntéshozatalban, továbbá mind az iskolán belüli, mind az iskolák közötti sokféleség elősegítésével, amely biztosítja a választást.

Szervezetelméleti megközelítés

Az önigazgató iskola a helyi, állami vagy országos törvénykezés, programok és prioritások keretén belül működik. Némely döntés központi kézben marad. A centralizáció és decentralizáció megfelelő egyensúlyának kialakításához a szervezetelmélet nyújthat segítséget. Perrow például azt vetette fel, hogy a centralizáció és decentralizáció sémáját egy szervezeten belül a munka elvégzéséhez szükséges technikák, vagy a technológia elemzése határozhatja meg, valamint azon emberek tulajdonságai, akikkel a szervezetnek kapcsolatba kell lépni. Olyan technikák és technológia terén például, ahol kevés kivételes esettel kell számolni és ahol a problémák viszonylag egyszerűek, így kifejlődhetnek rutinmegoldások, a viszonylag centralizált struktúra megfelelő. Ahol számos kivételes eset fordul elő, és a problémák összetettebbek, tehát nem rutin eljásárásokra van szükség, ott egy viszonylag decentralizáltabb sruktúra a megfelelőbb. Az olyan szervezeteknél, ahol az embereknek központi szerepe van a munkában, és azok az emberek, akikkel a szervezetnek kapcsolatba kell lépni, viszonylag egyformák, a velük kapcsolatos folyamatok pedig jól érthetők, egy viszonylag centralizált struktúra a megfelelő. Ahol az emberek különbözőek, és a velük kapcsolatos folyamatok nem eléggé tisztázottak, egy viszonylag decentrializáltabb struktúra a megfelelőbb.

Ha az elemzést az oktatásra alkalmazzuk, a centralizáció és a decentralizáció olyan sémáit kapjuk, amellyel azokon a helyeken találkozunk, ahol az iskolákban az önigazgatással próbálkoztak. Számos olyan esetben, amelyek a kiegészítő szolgáltatásokhoz kapcsolódnak, mint például a tanulók szállítása vagy a taneszközök elosztása, olyan rutinok kifejlesztésére van lehetőség, amelyek minden iskolában alkalmazhatók, és az ilyen szolgáltatások kivitelezésére a viszonylag centralizált struktúra látszik kézenfekvőnek. Másrészről, ha a diákokat különféle igények megtestesítőinek tekintjük, és minden iskolától elvárjuk, hogy ezen igények kielégítésére szolgáló programokat biztosítsanak, valamint ha a tanítás és tanulás egyes gyermekre alkalmazott jellemzőit nem érthetjük meg egy centralizált mézőpontból, akkor egy decentralizáltabb struktúra a megfelelő. Nyilvánvaló, hogy a centralizáció és decentralizáció megfelelő egyensúlyának kialakítása körültekintő elemzést igényel, ha ezt a fajta nézőpontot fogadjuk el. Az is nyilvánvaló, hogy az ilyen elemzés az iskoláztatás céljával és a gyermek természetével kapcsolatos értékekbe ágyazódik. Ha például az oktatást úgy fogjuk fel, mint ami a kognitív képességek viszonylag szűk körével foglalkozik, és azt feltételezzük, hogy minden gyerek ugyanolyan tanulási tapasztalatokkal rendelkezik a hasonló eredmények elérése érdekében, továbbá ha a gyerekeket alapjában hasonlónak gondoljuk, és az egyéni különbségeket csak kis mértékben vesszük figyelembe, akkor szükségképpen viszonylag magas fokú centralizáció látszik megfelelőnek. Régebben talán ezek az értékek uralkodhattak, és más kultúrákban ma is alapvetőek lehetnek; ez magyarázza és teszi lehetővé, hogy a centralizáció és decentralizáció ebben a könyvben feltételezett sémájától eltérő sémát alkalmaznak.

A szervezetelmélet ezen perspektívája bukkan fel olyan kutatók munkájában, mint Peters és Waterman, akiknek a kiváló vállalatokról szóló tanulmányai az „egyidejűleg szorostág tulajdonságok” felismeréséhez vezette őket. (A kötet magyarul hozzáférhető, lásd: Peters-Waterman: A siker nyomában. Kossuth, Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest, 1986. – a szerk.) Arra a megállapításra jutottak, hogy a kiváló vállalatok lehetnek egyszerre centralizáltak és decentralizáltak, amelyben bizonyos funkciókat illetően a műhelyek vagy a termelési csoportok magas fokú önállóságot élveznek, de a számukra különösen fontosnak tartott alapértékekek esetében fanatikusan centralisták. Az oktatásban ennek megfelel az általános célkitűzések és oktatási célok meghatározásának centralizációja, amelyeket az ezen célkitűzések és célok eléréséhez szükséges eszközökkel kapcsolatos decentralizált döntéshozatal egészít ki, és ahol a decentralizált felelősséggel rendelkező emberek azoknak tartoznak elszámolással, akik az eredmények eléréséért a központi felelősséget viselik.

Az iskolai hatékonyság nézőpontja

Egyre növekvő mértékben érvelnek ugyanakkor az önigazgatás mellett az iskolai hatékonyságról szóló tanulmányok eredményeire alapozva. Néhány író, a hatékony iskolák jellemzőit feltárva arra a következtetésre jutott, hogy az önigazgatási forma biztosítja a legjobb keretet, amelyen belül ezek a jellemzők minden iskolában kibontakoztathatók. Elsősorban Purkey és Smith, akik annak ellenére, hogy némely ellenérzésüket kifejezték a hatékony iskola mozgalommal szemben, arra a következtetésre jutottak, hogy a „meglévő kutatások elég következetesek ahhoz, hogy az iskolai fejlesztéseket az eredményeikre lehessen alapozni”.

A szerzők egy olyan modellt javasolnak „a hatékony iskola megteremtésére”, amely négy terület irodalmából áll össze: a tanári hatékonyság osztálytermi vizsgálatából; az oktatási innovációk végrehajtásának, valamint az iskolai kultúrának az iskolai fejlesztésekben játszott szerepét felismerő iskolai szervezetkutatásokból; a nem oktatási munkahelyeken folyó vizsgálatokból; valamint a hatékony iskolák kutatása és a gyakorlati szakemberek tapasztalata közti megfelelések kutatásából. Modelljük tizenhárom jellemzőt tartalmaz, amelyek közül kilenc viszonylag gyorsan kivitelezhető, míg négy, amelyek az iskolai kultúrával kapcsolatosak, több időt igényelnek, mivel egy megfelelő klíma kifejlesztését kívánják. Az első, a kilenc jellemzőt tartalmazó csoportban találjuk az iskolai menedzsmentet és a demokratikus döntéshozatalt, amelyen belül minden iskola személyzete jelentős mértékű felelősséget és hatalmat kap azoknak a megfelelő eszközöknek a megválasztásához, amelyekkel a tanulmányi teljesítmények növelésének feladatát megközelíthetik. Többek között, a tantestület nagyobb hatalmat kap a tantervi és a tanítással kapcsolatos döntésekben valamint az épület kihasználásával kapcsolatos döntésekben. A szerzők négy oktatáspolitikai javaslatot kínálnak, amelyek mindegyike kapcsolatba hozható az önigazgatással. Olyan javaslatokról van szó, mint például hogy az iskolának a változás központjának kell lennie; kultúrája a végső oktatáspolitikai célkitűzés; a forrásokat, különösen az időt és technikai segítséget biztosítani kell, hiszen ez ösztönzi és segíti elő az iskolákban mind az emberek, mind a struktúrák változásához szükséges együttműködést és részvételt; és az iskolák megváltoztatásához egy „fordított piramis” megközelítést kell alkalmazni, amely maximalizálja a helyi felelősséget az iskolai fejlesztésben, mialatt elismeri a magasabb kormányszintek törvényes felelősségét.

Egy másik szerző a hatékony iskolák kutatásának egy további következtetésre utal, amikor az iskolák „stratégiai függetlenségéért” emel szót. Megjegyzi, hogy azon oktatáspolitikusok számára, akik a 'hatékony iskolák' kutatásának eredményeit megpróbálják átvinni állami, vagy helyi szinten az oktatási gyakorlat fejlesztésébe, az iskolai szintű autonómia és a rendszer egységessége közti feszültség jelenti a legfőbb problémát. Az a kilenc elvárás, amit a stratégiai függetlenséggel kapcsolatban megfogalmaz, tartalmazza azt a felismerést, hogy az iskola az állami iskolarendszer fő szervezeti egysége, hogy egész államok és közösségek számára szigorú oktatási standardok felállítására van szükség, de nem speciális folyamatok, tantervek, vagy órarendek meghatározásával, hanem általános célkitűzések és szükséges eredmények hangsúlyozásával, hogy szorgalmazni kell, hogy az iskolák különbözők legyenek, de ne azon kognitív alapkészségek és tudás terén, amit a rendszer vagy állam összes diákjának el kell sajátítania, valamint hogy több költségvetési hatalmat kell az iskolák szintjére átruházni. Finn javaslatai, csakúgy mint Purkey és Smith modellje egyezik Perrow szervezeti kontingencia-elméletével, már ami a centralizáció és decentralizáció kérdését illeti: meg kell találni azt a pontot a két véglet között, ahol néhány feladathoz biztosítható a hatalom centralizálása, míg más funkciók viszont decentralizálhatóak.

A professzionális megközelítés

A tanárok növekvő autonómiája és a bürokratikus ellenőrzés csökkentése gyakori elemei a tanári foglalkozás professzionális jellegének növekedésére irányuló gondolkodásnak. Az Egyesült Államokban például többen ilyen irányú változásokat javasoltak. Ezek célkitűzése, hogy az iskolákat a tanári munka és a tanulás számára megfelelőbb hellyé tegye, mivel ez kevesebb bürokráciát, több szakmai autonómiát és a tanárok számára több vezetői szerepet igényel.

A koncepció

Az iskolai menedzsment itt leírásra kerülő felfogása a fentebb bemutatott négy témával foglalkozik. Ezeket egy 1983-as tanulmány mutatta be, amely Ausztrália két államában, Tazmániában és Dél-Ausztráliában egy, az iskolák számára hatékony forráselosztást segítő programról szólt (Effective Resource Allocation in Schools Project – ERASP). Az ERASP célja olyan szakmai fejlesztési program készítése volt, amely minden típusú iskolában segítséget nyújt az embereknek, hogy a források hatékony elosztásához szükséges tudást és jártasságot elsajátítsák. A program, miután kipróbálták és javítottak rajta, központi eleme lett annak a kiterjedt tanácsadói programcsomagnak, amit 1984 és 1986 között Ausztrália egy másik államában használtak, ahol a kormány az önigazgató iskola terveivel foglalkozott. Ez idő alatt a szerzők szemináriumokat tartottak mintegy 1100 iskolát képviselő igazgatóknak, szülőknek, tanároknak és a diákoknak, akiknek többsége a tanácsadási program végére jó eredménnyel alkalmazta az ajánlott módszert. Victoriában, ahol a kormány több mint 2000 iskolának még nagyobb autonómiát biztosít, a módszer alkalmazása tovább folyik. A fejlesztéseket más ausztrál államokban, valamint Nagy Britanniában, az Egyesült Államokban és Kanadában is megvizsgálták, és az eredmények azt mutatják, hogy a módszer széles körben alkalmazható.

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklusa

A módszert legjobban Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklusnak lehetne leírni, amint azt az 1. ábra mutatja. A menedzsment ciklusnak hat szakasza van:

  • Célkitűzés és a szükségletek azonosítása
  • Politikaformálás, beleértve a célok és általános irányvonalak programjait
  • A programok tervezése
  • A programköltségvetés előkészítése és jóváhagyása
  • Végrehajtás
  • Értékelés

A ciklus hasonló ahhoz, ami a menedzselésről és adminisztrációról szóló általános szövegekben megtalálható. Ami többletet jelenthet, az három jellemzőn alapul:

  1. azon fázisok tiszta és egyértelmű felsorolása, amelyek az iskolákban a politikaformálásért felelős csoport (politikaformáló csoport) érdekeltségébe tartoznak, valamint egyéb olyan fázisoké, amelyek a politika végrehajtásáért felelős csoportok (program csoportok) feladata,
  2. a politika olyan definíciója, ami az általános célok és célkitűzések megfogalmazásán túlmegy, de nem annyira részletes, hogy a cselekvést közelebbről előírja – a célok és az általámos irányvonalak rövid meghatározásával,
  3. a programokkal kapcsolatos tervezési tevékenységeket úgy szervezi meg, hogy az illeszkedik az iskolai munka normális menetéhez.

A „politikaformáló csoport” és a „programcsoportok” közti megkülönböztetés keretet biztosít az Együttműködő Iskolai Menedzsment megvalósíthatóságának. A politikaformáló csoportot alkotó emberek a körülményeknek megfelelően változhatnak. Nagy Britanniában az állami iskolák irányító testülete (Board of Governors) a politikaformáló csoport. Ausztráliában, Victoria államban a kormányzati iskolákban ez az iskolatanács (School Council). Ahol az iskola irányításába a tágabb közösség nincs bevonva, a politikaformáló csoportot alkothatja az igazgató egymagában is, vagy az igazgató és a rangidős tanárok, vagy úgy, hogy más tanároktól és az iskolai közösség tagjaitól is elfogadnak tanácsot. Néhány esetben működhet több különböző politikaformáló csoport is az iskolában, amelyek mindegyike más problémákkal foglalkozik.

1. ábra: Az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus

A tanulással és tanítással összekapcsolódó iskolai tevékenységeket, valamint a tanítást és tanulást segítő tevékenységeket programokra osztják. A politikaformáló csoport által megfogalmazott politikák és prioritások alapján a programcsoport tagjai (legtöbb esetben tanárok) tervezik a programokat. A programcsoportok felelősek a politikák végrehajtási tervének elkészítéséért és a terv támogatásához szükséges források meghatározásáért. A programterv és a forráselosztás javasolt sémája alkotja együttesen a program költségvetését. Míg a program költségvetését a programcsoportok készítik el, a politikaformáló csoportoknak kell azokat jóváhagyni: a költségvetésnek tükröznie kell a politikaformáló csoport által korábban kialakított politikákat és prioritásokat. A végrehajtást követően – mely a programcsoportok feladata – az értékelő fázis ismét közös felelősségben zajlik. A programcsoportok információt gyűjtenek a program értékeléséhez, míg a politikaformáló csoport további információkat gyűjt a politikák és a programok hatékonyságának megítéléséhez.

Általánosságban tehát, az 1. ábrához visszatérve láthatjuk, hogy a politikaformáló csoport a feketével kiemelt fázisokért felelős – nagyjából a ferde vonal fölött – míg a programcsoportok az adott politika keretein belül a többi fázisért felelnek – főként a ferde vonal alá eső területekért. Fontos megjegyezni, hogy míg a politikaformáló és a programcsoportok felelőssége élesen megkülönböztethető, valójában nagy mértékű átfedés lesz a személyek tekintetében, valamint folyamatosan zajlik a magas szintű formális és informális kommunikáció. Például az iskolaigazgató és néhány tanár a politikaformáló és a program csoportok tagja is lesz ott, ahol a politikaformáló csoport az iskolatanács vagy az irányító testület, amelyben tanárok is képviselve vannak. A politikaformáló csoport gyakran nem tudja az iskolaigazgatótól és a programcsoporttól függetlenül kialakítani a politikai opciókat.

A nagy hatékonyságú iskola jellemzői

Az általános értelemben nagy hatékonyságúnak bizonyult iskolák vizsgálatában szereplő negyvenhárom jellemzőt a 2. ábrán soroljuk fel. Ezek hat területet foglalnak magukba, név szerint: a klíma, a vezetés, a tanterv, a döntéshozatal, az eredmények és a források. Együttesen ezek a jellemzők az iskola „ideális típusát” jelenítik meg.

Köztudott, hogy ezek nem mindegyike található meg az összes nagy hatékonyságú iskolában és ugyanakkor néhány nagy hatékonyságúnak tekintett iskolának lehetnek olyan jellemzői, amelyek éppen az ellenkezői a fentebb felsoroltaknak.

A 2. ábrán bemutatott jellemzők mindegyikét legalább egy ember választotta abból a 14-ből, akik az ajánlásokat tették. A leggyakrabban választott jellemző (n=50) a CU1 volt, azaz: „az iskola világosan megfogalmazta oktatási célkitűzéseit”. Más gyakran említett jellemzők az igazgató vezetői munkájához kapcsolódtak: L3 „figyelembe veszi és támogatja a tanárok igényeit” (n=46), L1 „lehetővé teszi, hogy a felelősségek és források megosztása hatékonyan történjen”, L6 „nagymértékben figyelembe veszi, hogy mi történik az iskolában” (n=45), L5 „a szakmai fejlesztési programokban bátorítja a munkatársak részvételét és hasznosítja ezen programokban nyert tudásukat” (n=42) és L11 „biztosítja, hogy az iskolai programot folyamatosan felülvizsgálják, és a célkitűzések érdekében megtett folyamatokat értékeljék” (n=40). Két, a klímával kapcsolatos jellemzőt is legalább negyven esetben választottak: CL2 „az igazgató, a tanárok és a diákok elkötelezettséget és lojalitást mutatnak az iskola céljai és értékei iránt” (n=45) és CL10 „a diákok tisztelnek másokat és a más tulajdonát” (n=40).

2. ábra: A nagy hatékonyságú iskolák jellemzői a Hatékony Forráselosztás az Iskolákban Projekt alapján

TANTERV (CU)
CU1 Az iskolának világosan kifejtett oktatási céljai vannak
CU2 Az iskolának jól kidolgozott, kiegyensúlyozott és megszervezett programja van, amely találkozik a diákok igényeivel.
CU3 Az iskola programja a kívánt készségeket biztosítja a diákoknak igényeit
CU4 A gyerekek oktatási tevékenységében a szülőknek is nagy szerepük van

DÖNTÉSHOZATAL (D)
D1 A munkatársak nagymértékben részt vesznek az iskola céljainak kifejlesztésében
D2 A tanárok nagymértékben részt vesznek az iskolai döntéshozatalban
D3 A közösség is nagymértékben részt vesz az iskolai döntéshozatalban

FORRÁSOK (R)
R1 Az iskola megfelelő forrásokkal rendelkezik ahhoz, hogy a tanárok hatékonyan taníthassanak
R2 Az iskola tanárai motiváltak és hozzáértők

EREDMÉNYEK (O)
O1 A diákok lemorzsolódási aránya alacsony
O2 A tesztpontszámok magasfokú teljesítményt jeleznek
O3 A diákok nagy mértékben sikeresen helyezkednek el az egyetemeken, főiskolákon vagy munkahelyeken

VEZETÉS (L)
Az igazgató, aki:
L1 Lehetővé teszi, hogy a munka és a források elosztása hatékonyan történjék
L2 Biztosítja, hogy a forráselosztás az oktatási célokkal összhangban történjék
L3 Figyelembe veszi és támogatja a tanárok igényeit
L4 Saját szakmai fejlődését fontosnak tartja
L5 A szakmai fejlesztésiprogramokban bátorítja a munkatársak részvételét és hasznosítja ezen programokban nyert tudásukat
L6 Nagymértékben figyelembe veszi, hogy mi történik az iskolában
L7 Hatékony kapcsolatot létesít az Oktatási Irodával, a helyi közösséggel, tanárokkal és diákokkal
L8 Rugalmas az ügyintézésben
L9 Vállalja a kockázatot
L10 A tanároknak gyakran ad visszajelzést
L11 Biztosítja az iskola programjának folyamatos felülvizsgálatát és a célokhoz vezető folyamatok értékelését

KLÍMA (CL)
CL1 Az iskola rend elkezik fontosnak tartott értékekkel
CL2 Az igazgató, a tanárok és a diákok elkötelezettséget és lojalitást tanúsítanak az iskola céljai és értékei iránt
CL3 Az iskola kellemes, izgalmas és ösztönző környezetet biztosít a diákok és tanárok számára
CL4 A tanárok és diákok között a klíma a tiszteletre és kölcsönös bizalomra épül
CL5 Az iskola légköre a bizalomra és nyílt beszélgetésre épül
CL6 Vannak kivételek az alól, hogy minden diák jól teljesít
CL7 Az iskolában magasfokú a tanulás iránti elkötelezettség
CL8 Az igazgatónak, a tanároknak és a diákoknak magas teljesítményelvárásai vannak
CL9 Az iskola diákjainak magas az erkölcsisége
CL10 A diákok tisztelnek másokat és a más tulajdonát
CL11 Lehetőség van a diákok számára, hogy felelősséget vállaljanak az iskolában
CL12 Az iskolában jó a fegyelem
CL13 A magasabb beosztású ügyintézőknek csak ritkán kell a diákok fegyelmezésébe közvetlenül beleszólniuk
CL14 A diákok hiányzási aránya alacsony
CL15 A diákok kimaradási aránya alacsony
CL16 A diákok bűnözési aránya alacsony
CL17 Az iskola tanárainak magasfokú az erkölcsisége
CL18 A tanárok között magasfokú az összetartás és a csapatszellem
CL19 A tanárok hiányzási aránya alacsony
CL20 A tanárok ritkán kérik áthelyezésüket

A legritkábban CL16-ot választották, „alacsony bűnözési arány a diákok között” (n=4), O2-t „a tesztpontszámok magas teljesítményt mutatnak” (n=5), CL14-et „a diákok hiányzási aránya alacsony” (n=6), O1-et, „a diákok lemorzsolódási aránya alacsony” (n=6) és CL13-at, „a magasabb beosztású ügyintézőknek csak ritkán kell a diákok fegyelmezésébe közvetlenül beleszólni” (n=6). Lehetséges, hogy sokan azért nem választották ezeket a feltételeket a kijelölt iskolák jellemzésénél, mert nem rendelkeztek az ítélethozatalhoz szükséges információval.

Azt a tizenkét jellemzőt, amiket azon iskolák kutatásánál használtak, amelyek a forrásokat nagyon hatékonyan oszották szét, a 3. ábrán soroljuk fel. Kilenc ezek közül a forráselosztás folyamatával van kapcsolatban, míg három a forráselosztás eredményével.

A hatékonyság és az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus

A fenti ötvenöt jellemzőből huszonkettő sajátja az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklusnak. Ezeket csoportosíthatjuk az együttműködés jellege alapján, valamint a ciklus főbb fázisai szerint.

Az iskolai menedzsment együttműködő jellege
D1 A munkatársak részvétele az iskolai célkitűzések fejlesztésében magasfokú.
D2 Az iskolai döntéshozatalban a tanárok részvételének magas a szintje.
D3 Az iskolai döntéshozatalban magasfokú a helyi közösség részvétele.
CL18 A tanárok között magas szintű az összetartás és csoportszellem.
P4 Az oktatószemélyzet, a diákok és a közösség számára (a forráselosztás folyamatában) lehetőség van a megfelelő közreműködésre.

Célkitűzés és politikaformálás
CU1 Az iskolának világosan kifejtett oktatási céljai vannak.
CU2 Az iskolának jól kidolgozott, kiegyensúlyozott és megszervezett programja van, amely találkozik a diákok igényeivel.
CU3 Az iskola programja a kívánt készségeket biztosítja a diákoknak.
CL1 Az iskola rendelkezik fontosnak tartott értékekkel.
CL6 Vannak kivételek az alól, hogy minden diák jól teljesít.
CL8 Az igazgatónak, a tanároknak és a diákoknak magas teljesítményelvárásai vannak.
P1 Az oktatási szükségleteket fontossági sorrend szerint állapítják meg és sorolják be.
P2 A fontossági sorrend teljes mértékben figyelembe veszi a helyi szükségleteket, valamint a rendszer szükségleteit.

Tervezés és költségvetés
R1 Az iskola megfelelő forrásokkal rendelkezik ahhoz, hogy a tanárok hatékonyan taníthassanak.
L1 Az igazgató lehetővé teszi, hogy a felelősségek és források megosztása hatékonyan történjen.
L2 Az igazgató biztosítja, hogy a forrásokat az oktatási szükségletekkel összhangban osszák el.
P3 Az anyagi forrásokat az oktatási szükségletek közötti fontossági sorrend szerint osztják el.
P7 Költségvetési dokument készül az oktatószemélyzet és mások számára, amely közérthető formában körvonalazza a gazdasági tervezetet.

Végrehajtás
P8 Megfelelő elszámolási eljárásokat dolgoznak ki a kiadások figyelemmel kísérésére és ellenőrzésére.
P9 A pénz a költségvetés egyik rovatából a másikba átcsoportosítható, ha változnak a szükségletek, vagy újak lépnek fel egy költségvetési periódus alatt.

Értékelés
L11 Az igazgató biztosítja az iskola programjának folyamatos felülvizsgálatát és a célokhoz vezető folyamatok értékelését.
P6 A forráselosztás hatásának értékelését figyelembe veszik.

A Rosebery Kerületi Középiskola példaértékű megoldása

A Rosebery Kerületi Középiskola bármely más iskolánál több szavazatot kapott mint nagy hatékonyságú iskola a Hatékony Forráselosztás az Iskolákban Projektben. Ez mindkét kategóriára igaz. Egyrészt mint általános értelemben vett nagy hatékonyságú iskola, amelyik nagymértékben rendelkezik a 2. ábrán felsorolt jellemzőkkel, másrészt a forráselosztás módját tekintve nagymértékben rendelkezett a 3. ábrán felsorolt jellemzőkkel is. Az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus a Roseberyben felhasznált megoldáson alapul.

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklust 1977-től kezdve éveken át fejlesztették ki Roseberyben. Az iskola egyik jellegzetessége a tanács, amely annak ellenére, hogy Tazmániában az ilyen testületek általában önkéntesek, olyan politikaformáló hatalommal bír, ami szinte megfelel a Victoria állambeli iskolai tanácsokénak. Egy másik jellegzetessége, hogy a program költségvetése jól megalapozott volt, amely lehetővé tette, hogy ez az iskola Ausztráliában elsőként alkalmazza ezt a megoldást.

3. ábra: A Hatékony Forráselosztás az Iskolákban Projekt – a hatékony forráselosztással működő iskolák jellemzői

A FOLYAMAT (P)
A rendszeres és azonosítható folyamaton belül:
P1 Az oktatási szükségleteket fontossági sorrend szerint határozzák meg és sorolják be.
P2 A fontossági sorrend teljes mértékben figyelembe veszi a helyi közösség, valamint a rendszer szükségleteit.
P3 Az anyagi forrásokat az oktatási szükségletek fontossági sorrendje szerint osztják el.
P4 Lehetőség van az oktatószemélyzet, a diákok és a közösség megfelelő részvételére.
P5 A résztvevők elégedettek a folyamatba való bekapcsolódásukkal.
P6 Figyelemet fordítanak a forráselosztás hatásának értékelésére.
P7 Költségvetési dokumentum készül az oktatószemélyzet és mások részére, amely közérthető formában körvonalazza a pénzügyi tervet.
P8 Megfelelő elszámolási eljárásokat dolgoznak ki a kiadások figyelemmel kísérésére és ellenőrzésére.
P9 A pénz a költségvetés egyik rovatából a másikba átcsoportosítható, ha változnak a szükségletek, vagy újak lépnek fel egy költségvetési periódus alatt.

A VÉGEREDMÉNY (O)
O1 Az elsőrendű fontosságú oktatási célokat következetesen véghezviszik az összes forrás tervszerű elosztásával.
O2 Az aktuális kiadások megfelelnek a tervezett kiadásoknak, rugalmasan alkalmazkodva a felmerülő és/vagy megváltozott szükségletekhez.
O3 A költségvetés eredményei széles körben érthetőek és széleskörűen elfogadottak.

A Rosebery Kerületi Középiskola Ausztrália Tazmánia államának nyugati partján, egy viszonylag félreeső helyen található. A beiratkozások száma 600, amelyből körülbelül a fele általános iskolai és a fele középiskolás. Rosebery egy iparra épülő város, amely az Elektrolitos Cink Társaság bányásztevékenységével jellemezhető. A társaság két bányát működtet, amelyek közül mindkettő ezüstöt, ólmot és cinket termel. A vidéken sok a hegy, sűrűn borított erdőkkel és hideg, nedves az éghajlata. Az évi esőmennyiség 2250 mm, a hóesések viszonylag gyakoriak télen, különösen a környező hegyek magasanfekvő lejtőin. A legközelebbi nagyobb központ Burnie, amely 125 km-re fekszik az észak-nyugati parton.

Hatékonyság az Együttműködő Iskolai Menedzsment segítségével

Ebben a fejezetben az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus egyes fázisainak magyarázatai és illusztrációi találhatók. Célja, hogy az olvasónak lehetőséget biztosítson a továbblépésre, azaz az érdeklődéstől egy szélesebb-körű megértéshez vezesse.

A fejezet első része az egyes fázisok folyamatának és eredményének magyarázatával és illusztrációjával szolgál. Ezt követi a folyamatban részt vevők, illetve az eredményekben érdekeltek számára hozott előnyök felsorolása.

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment fázisai

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklust a 4. ábra mutatja újból. Öszszefoglalva, általános jellemzői a következőek:

4. ábra: Az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklusa

  1. A ciklus egységbe fogja a célkitűzést, a szükségletek azonosítását, a politikaformálást, a tervezést, a költségvetés készítést, a végrehajtást és az értékelést.
  2. A megközelítés a tantestület, a diákok és a helyi közösség megfelelő részvételét biztosítja .
  3. A hangsúly az iskola központi feladatain van – a tanuláson és tanításon – és ennek megfelelően az iskola menedzselését „programok” köré szervezik, amelyek összhangban vannak a kívánt iskolai munkamódszerekkel.
  4. A „politikaformáló csoport”, amelynek összetétele a körülményeknek megfelelően változik, felelős a feketével kihúzott fázisokért, amelyek főként az ferde vonal felett vannak: a célkitűzés és igényfelmérés, a politikaformálás, a költségtervezet elfogadása és annak értékelése, hogy milyen mértékben sikerült a célokat és a politikát megvalósítani és a szükségleteket kielégíteni.
  5. A „programcsoportok”, amelyek általában tanárokból állnak, a „politikaformáló csoport” által meghatározott politikák és prioritások keretén belül működnek; feladatuk, hogy a politika végrehajtásához szükséges terveket elkészítsék, valamint hogy az ezen tervek megvalósításához szükséges forrásokat feltárják.
  6. A programterv és a terv kivitelezéséhez szükséges forráselosztás ajánlott módja együttesen alkotják a program költségvetését.
  7. A végrehajtás és értékelés nagy részben a programcsoportok hatáskörébe esik; ezek feladatai, összességükben, a ferde vonal alatt láthatók.
  8. Amíg a felelősség világosan megoszlik, a tevékenységek között némi átfedés van, amennyiben egyesek egyszerre lehetnek tagjai a „politikaformáló csoportnak” és egy vagy több „programcsoportnak”. A programcsoportok ezen tagjai gyakran látják el információval a politikaformáló csoportot, például a választható politikák és a program költségvetésének a kidolgozásában.

Ezután az eredmények részletesebb magyarázata és illusztrációja következik az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus egyes fázisaiban. A kiindulásnál három alapfeltételt javaslunk. Először: az egyes fázisok minimális mennyiségű írást igényeljenek. Minden célkitűzést egyetlen mondatban kell megfogalmazni. A program leírása nem lehet egy oldalnál több. A programterv a javasolt forráselosztással együtt nem lehet több két oldalnál. Az értékelés nem haladhatja meg a két oldalt. A leírtaknak minden esetben a technikai kifejezésektől mentesnek kell lenniük, hogy az iskolai közösség bármely tagja olvashassa és érthesse azokat.

A második alapfeltétel a fázisok sorrendjére vonatkozik. Amint azt a 4. ábra mutatja, például a tervezést meg kell hogy előzze a politikaformálás és a célkitűzés. Ez azt sugallja, hogy egy iskola nem kezdheti el az eljárást addig, amíg nem tűzték ki a célokat és nem dolgozták ki a politikákat. Bár ezek a kívánatos kiindulópontok, ez a sorrend nem feltétele a megközelítés sikerének. Egy iskola bármikor beléphet az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklusba annak tudatában, hogy idővel a többi fázist is befejezheti, az adott feltételeknek megfelelő módon. A harmadik alapfeltétel a módszer teljes kivitelezéséhez szükséges időre vonatkozik. A szerzők tapasztalata, hogy a legtöbb iskola számára legalább három-öt évnyi időre van szükség. Ez bőven nyújt időt arra, hogy a megközelítést beillesszék a meglevő menedzsment formák közé.

Célkitűzés és a szükségletek felmérése

A cél a főbb irányok, általános célok, vagy szándékok megfogalmazása; általános és végtelen, az idő egy adott pillanatának adott eredményével nem foglalkozik.

Az iskola céljai általában a diákok számára kedvező eredményekben fejezhetők ki és legtöbbször ebbe a típusba esnek. Ajánlott azonban, hogy az iskolák a célok négy típusát vizsgálják meg:

  1. A diákok eredményeivel kapcsolatos célkitűzések
  2. A diákok tanulási tapasztalataival kapcsolatos célkitűzések
  3. A források biztosításával kapcsolatos célkitűzések
  4. Az iskola menedzselésével kapcsolatos célkitűzések

Az 5. ábra példákat hoz mindegyik célkitűzéshez. Nyilvánvaló, hogy az 5. ábrán látható célokkal rendelkező iskoláknak több alapvető meggyőződésük van, mint amik ezeket a célokat formálták. Vegyük például az iskola menedzselésével kapcsolatos célkitűzést. Hogy a szülők sokféleképpen bekapcsolódhatnak az iskolai tevékenységekbe, az azt jelzi, hogy a közösségi részvétel értéknek számít. Ez az alapvető meggyőződés vagy érték az iskola filozófiájának részét alkotja, ami megfogalmazható egy, az iskola célkitűzéseit megelőző rövid kijelentésben. Más oldalról megközelítve, a szülői részvétellel kapcsolatos célkitűzés az iskola filozófiájának abból a következőképpen megfogalmazható állításából is levonható, miszerint: „Iskolai programunk megtervezésénél fontosnak tartjuk a helyi közösség jellegének, érdekeinek, értékeinek, elvárásainak és ambícióinak figyelembevételét.”

Hasonlóképpen az 5. ábrán bemutatott számos célkitűzés az egyéni különbözőségek és az iskola filozófiájában megfogalmazott állításokkal összekapcsolódó szükségletek iránti magasfokú érzékenységet mutatja. Ezt talán így lehetne megfogalmazni: „Tudatában vagyunk és figyelembe veszszük a gyerekek közti különbségeket iskolai programunk tervezésénél és a gyerekekkel való foglalkozásnál.” Minden esetben ajánlott, hogy a célkitűzéseket és a filozófia állításait egyetlen mondatra szűkítsék, a lehető legegyszerűbben fogalmazva, hogy az iskolai közösség minden tagja megértse.

5. ábra: A célkitűzések típusainak mintái

A diákok eredményeivel kapcsolatos célkitűzések

  1. Azon tényezők megértése, amelyek az iskolai életvitel kialakulásához hozzájárultak.
  2. A program folyamatában való részvételhez szükséges tudás, attitűd és készségek kifejlesztése.
  3. A tanulás szeretetének kifejlesztése, és annak felimerése, hogy a tanulás egy életen át tartó folyamat.
  4. A diákok kreatív képességeinek teljes kibontakoztatása számos művészet területén.

A diákok tanulási tapasztalataival kapcsolatos célkitűzések

  1. Annak biztosítása, hogy minden diák meséken, költészeten, drámán és az ezekhez kapcsolódó tevékenységeken keresztül tapasztalja meg a nyelv használatát, jelentését és fejlődését.
  2. Annak biztosítása, hogy ahol lehetséges, a diákok közvetlen tapasztalat alapján tanuljanak.
  3. Annak biztosítása, hogy minden gyerek bontakoztassa ki és fejlessze a képességeit.
  4. A fogyatékos gyerekek számára olyan gyakorlatok biztosítása, amelyek lehetővé teszik a fogyatékosságukon való túlemelkedést.

A források biztosításával kapcsolatos célkitűzések

  1. Minden program számára az iskolarendszer követelményeihez mért forráselosztás biztosítása.
  2. Annak előmozdítása, hogy a helyi közösséget mint iskolai forrást megfelelő módon használják.
  3. A tanárok szakmai fejlődéséhez programok biztosítása.
  4. Kirándulások, sportolás és általános iskolai tevékenységek alkalmával a diákok számára a szállítás viszonylag olcsó biztosítása.

Az iskola menedzselésével kapcsolatos célkitűzések

  1. Annak biztosítása, hogy a szülők sokféleképpen bekapcsolódjanak az iskola tevékenységébe.
  2. A diákok korának megfelelő jutalmazási rendszer kidolgozása, amely felismeri és értékeli a kiváló teljesítményeket.
  3. Az iskola igazgatása olyan módon, hogy biztosítsa a tanterv folyamatosságát.
  4. Annal biztosítása, hogy a szülők rendszeresen tájékozódhassanak az iskola ügyeiről, valamint gyermekük előmeneteléről.

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus első fázisának másik szempontja a szükségletek azonosítása. A szükséglet általában akkor születik, ha abból, ami van, hiányzik valami, ami kellene, hogy legyen. Újból az 5. ábra állításaira hivatkozva, a forráselosztással kapcsolatos egyik célkitűzés lényege az volt, hogy „minden programban az iskolarendszer értékeinek megfelelő szinten valósuljon meg a forráselosztás.” Javasolható, hogy az ötszáznál több tanulóval rendelkező iskolák tantervi forrásközpontját egy félállású kisegítő segítse. Erre még azoknak az iskoláknak is szüksége lenne, amelyek pillanatnyilag 0.3 fő teljes idejű alkalmazásban lévő, azaz heti három, fél napot dolgozó kisegítő szolgáltatásait igénybe veszik.

A fenti kép azonban meglehetősen egyszerűsítő leírása a szükségleteknek. Az igények meghatározásánál számos egyéb körülményt figyelembe kell venni. Az a távolság, ami a között áll fenn, ami van és aminek lenni kellene, nem feltétlenül vezet cselekvéshez. Ha a politikaformáló csoportnak vannak is cselekvési javaslatai, annak tudatában, hogy a források esetleg nem biztosítják az összes szükséglet kielégítését, valószínűleg a cselekvést megelőző prioritásokat fog felállítani. Az egyik mérlegelési szempont annak megállapítása, hogy hol az a határ, ameddig a valóság és a szükségletek közti távolság nem eredményez észrevehető károkat. A fentebb említett tantervi forrásközpont számára nincs kár, mivel a 0.3 fő könyvtári kisegítő a megfogalmazott teljes állású norma, 0.5 alá esik.

Általánosságban, a politikaformáló csoportnak számos kérdést fel kell tennie, mielőtt az adott programban az adott szükségletet pontosabban meg lehet határozni. A célkitűzés csak a kezdet. A csoportnak gyakorlatias módon kell meghatározni, hogy mi kell. Információt kell gyűjtenie arról, hogy mi van. Ezután döntést kell hozni arról, hogy elég nagy-e a kettő közti távolság ahhoz, hogy cselekvésbe kezdjenek. Lesz-e káros hatása, ha ezt a távolságot nem számolják fel? Mennyire fontos ez a szükséglet másokkal összevetve? Ezen kérdések megválaszolásához a politikaformáló csoport általában a programcsoportoktól gyűjt információt.

Politikaformálás

A politikaformálálás sok szempontból az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus sikeres kivitelezésének a kulcsa. Különösen ez a helyzet az olyan esetekben, ahol a politikaformáló csoport az irányító testület vagy az iskolatanács, vagyis az a csoport, amelynek a program elfogadása a felelőssége. Egy olyan csoport, amely általánosan képviseli az iskolai közösséget, rendszerint beleértve a szülőket, az igazgatót és a tanárokat. Egyes igazgatók és tanárok nem hisznek abban, hogy a szülőknek a döntéshozatalban a politika elfogadásánál részt lehetne, vagy kellene venniük. Ez a nehézség megoldható, ha megfelelő értelmezés társul a „politika” szóhoz.

A politika a célkitűzés megfogalmazásából és egy, vagy több általánosabb, a cél elérésére vonatkozó irányelvből áll, amelyek együtt biztosítják az iskola, vagy a program működtetéséhez szükséges keretet. A politika végrehajtásához megfontolásra van szükség, amely megfontolás alapját gyakran a politika részeként fogalmazzák meg.

Figyelembe kell venni a politika ezen felfogása és más, gyakran uralkodó nézetek közti különbséget. A politikai kézikönyvek vizsgálata néha feltárja, hogy amire politikaként hivatkoznak, gyakran nem más, mint az iskola filozófiájának, vagy a célkitűzéseknek a közleménye. Más oktatáspolitikai kézikönyvek gyakran csak szabályok és eljárások egyszerű gyűjteményei, azaz annak részletes kifejtései, hogy mit lehet és mit nem lehet csinálni, illetve hogy hogyan lehet valamit csinálni. A politikának általunk ajánlott nézete a kettő közötti egyensúlyt biztosítja: a célkitűzés általában az iskola filozófiájából, vagy a célok és olyan irányvonalak ismertetéséből vonható le, amelyek elég világosak ahhoz, hogy a cselekvés szándékát és menetét megvilágítsák, de ugyanakkor elég általánosak is ahhoz, hogy a végrehajtóknak lehetőségük legyen szakmai ítélőképességüket a körülményeknek megfelelően alkalmazni.

A politika általunk ajánlott nézetének további két jellemzője a terjedelem és a nyelv. Ajánlott, hogy a politika leírása ne legyen több egy oldalnál: ha ennél hosszabb, nemigen fogják olvasni és megváltoztatni. Bármely iskolai működési terület vagy program céljainak és általános irányvonalainak megfogalmazásához elegendő egy oldal. Az ilyen nyilatkozatot, mivel csak egy oldal hosszú, gyorsan lehet olvasni és könnyen átírható, vagy kiegészíthető. Ugyanilyen fontos a politika nyelve. Mentesnek kell lennie attól a szaknyelvtől, amit a tanárok a szakmai munkájuk során használnak. Az olyan szavakat, mint „fogalomalkotás”, „szintezés” (streaming), „alaptanterv” és „individualizáció” egyszerű szavakkal és kifejezésekkel kell felváltani, amelyeket az iskolai közösség bármely tagja ért.

A politikaformálással kapcsolatban röviden megjegyezzük, hogy az iskola politikájának az alapját lerakni nem annyira bonyolult feladat, amint azt gyakran sugalmazzák. A legtöbb politikát könnyen le lehet írni a jelenlegi megközelítés dokumentálásával, az ajánlott formában. Csak a vitatott programok vagy tevékenységi területek igényelnek formálisabb megközelítést. A politikaformáló csoport számára kisebb munkacsoportok alakítása ajánlott a politikai alternatívák előkészítése céljából. Az együttműködő megközelítésben a politikaformáló csoportot általában tanárok és mások segítik, akik az adott gyakorlatot dokumentálják, illetve a politika számára alternatívákat készítenek.

A programok

A célkitűzés és a szükségletek azonosítása a politika kidolgozásával együtt az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus két olyan fázisa, amely a politikaformáló csoport hatáskörébe tartozik. Ha ez kész, az újabb fázisok a programcsoportok feladatai lesznek. Az első a politika kivitelezésének megtervezése. Először azonban mérlegelni kell az iskola programjait és a programszerkezeteket.

Egy program a tanulásnak és tanításnak, vagy a tevékenységeknek az egyes területeit fedi le, amelyek a tanulást és tanítást segítő, az iskolában folyó munka szokásos menetének megfelelően történnek. Például a matematikát változtatások nélkül tanítják a középiskolákban, ezért lehetséges a középiskolákban a „Matematikai Programról” beszélni. Az iskolában sok embert foglalkoztat az adminisztráció – a tevékenységek azon csoportja, amely a tanulást és tanítást segíti – így hát helyes „Adminisztrációs Program”-ról beszélni. Az iskolában megtalálható programok tükrözik, vagy tükrözniük kellene az iskola filozófiáját és célkitűzéseit, amelyek közül számosan viszont az egy kormányzati rendszeren belül az állam összes iskolájának filozófiáját és célkitűzéseit tükrözik. Néha azonban előfordulhat, hogy két iskola programja megegyezik, ha mindkét iskolának a helyi és ugyanakkor az országos szükségletek tükrözése a célja. A 6. ábra két programcsomag mintalistáját tartalmazza. Az egyik általános iskolai (tizenegy program), a másik középiskolai (huszonnégy program). A programok listája az iskola programszerkezetét tükrözi.

A programokat a politika keretein belül kell végrehajtani, amelyek közül egyes politikák egyéni programokhoz kapcsolódnak, míg mások az iskola egészéhez. A Matematika Programot például a matematikával foglalkozó iskolapolitika határozza meg, valamint az olyan témákkal kapcsolatos fő politikák, mint a házi feladat, tesztelés, a diákok előmenetelének értékelése, és a diákok tanulócsoportokba való beosztása.

Az együttműködő megközelítésben a programcsoport felelős bizonyos, a programhoz kapcsolódó ügyekért. Információval láthatja el a politikaformáló csoportot a program szükségleteit illetően, és a programhoz kapcsolódóan egyéb politikai alternatívákat is biztosíthat. Felelős a programterv és program költségvetésének kidolgozásáért is, összhangban a politikaformáló csoport által felállított irányelvekkel és prioritásokkal. Miután a politikaformáló csoport elfogadta a költségvetést, a programcsoport felelős a kivitelezésért és ezt követően az információgyűjtésért, ami a program értékelésének a része.

A programcsoportnak általában bárki tagja lehet, aki a program kivitelezésében részt vesz. A középiskolában a matematikai programcsoportot valószínűleg azok fogják alkotni, akik matematikát tanítanak. Fontos, hogy a program tervezésénél a tanárok munkája irányítható legyen, ezért ajánlott, hogy egy tanár se legyen négynél több programcsoport tagja. Minden programcsoportnak kell hogy legyen egy kijelölt programvezetője, aki általában az adott programhoz kapcsolódó formális hatalommal bír, mint amilyen a téma koordinátora, vagy a munkaközösség vezetője.

A tervezés

A tervezés egyszerűen előre meghatározza, hogy mi lesz, mikor lesz, hogy lesz és ki fogja azt csinálni. A tervezésnek különböző szintjei vannak az adott programnak megfelelően, amit itt programtervezésként, tantervkészítésként és képzési tervezésként írunk le. A programtervezés általános fogalmakban azt határozza meg, hogy hogyan kell a programot végrehajtani, pontosan megszabva például annak a módját, ahogy a diákokat vertikálisan (évfolyamok vagy életkor szerint), vagy horizontálisan (egy évfolyamon vagy korcsoporton belül) csoportosítják; a tanárok valamint a programhoz kapcsolódó kisegítő személyzet számát és jellemzőit; a szükséges felszereléseket, berendezéseket, szolgáltatásokat valamint a jelentősebb kezdeményezéseket (kiegészítéseket vagy megszüntetéseket). A tantervi tervezés viszonylag részletes meghatározást nyújt arról, hogy mit fognak tanítani, hogy fogják azt tanítani és mikor. A képzési tervet itt úgy tekintjük, mint olyat, amit az egyes tanárok végeznek, amikor saját osztályukban a tantervet alkalmazzák. Ez az írás elsősorban a programtervezéssel foglalkozik.

6. ábra: Programszerkezet minták

Általános iskola

* K-2 Általános tantárgyak
* 3-6 Általános tantárgyak
Képzőművészet
Zene
Testnevelés
Korai intervenció
Speciális oktatás
Számítástechnika
Adminisztráció
Tanulási források
Takarítás és telephely
Megjegyzés:
* Olyan programok, amelyek a nyelvi képzést, a matematikát, a természettudományokat és a társadalomtudományokat integrálják.

 

Középiskola

Angol
Matematika
Társadalomtudományok
* Természettudományok
* Kereskedelem
* Második nyelv
Történelem
Testnevelés
Zene
Képzőművészet
Beszéd és dráma
Háztartási gazdaságtan
Műszaki tárgyak
Számítástechnika
Speciális oktatás
Átmeneti oktatás
Tanterven kívüli tevékenységek
Adminisztráció
Tanulási források
Takarítás
Telephely
Menza
Könyvárusítás
Szállítás
Megjegyzés:
* Az olyan programok, mint a természettudományok, kereskedelem, második nyelv, különálló tantárgyakat tartalmaznak. A természettudomány például tartalmazza az általános természettudományt, a fizikát, a kémiát és a biológiát.

A 7. ábra a Tanulási Forrás Program tervét mutatja egy iskolán belül. A „végrehajtási tervet” a célok és az általános irányvonalak megfogalmazása előzi meg, amik a tanulási forrásoknak megfelelő iskolapolitikát foglalják össze; mindez az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus azon jellemzőjét illusztrálja, ami a politikaformálást és a tervezést összekapcsolja. A végrehajtási terv összhangban van a politikával, amennyiben leírja azokat a szolgáltatásokat és forrásokat, amelyeket az egy tanárból és egy kisegítőből álló tanulási forráscentrum tesz elérhetővé. Összhangban van a politikaformáló csoport által kijelölt prioritásokkal is, amennyiben az előző év átfogó értékelésére utal, amelyik felhívta a figyelmet a nagyobb hiányosságokra. Javasoljuk, hogy ha a végrehajtási terv a program kiegészítését ajánlja, ahol szükséges, a program prioritásait röviden egészítsék ki a szükségletek és a referenciák megfogalmazásával.

7. ábra: A Tanulási Forrás program mintaterve

A politikaformáló csoport által elfogadott, a tanulási forrásokkal kapcsolatos
iskolapolitika összefoglalása

Cél
A Tanulási Forrás Program célja a tanulási források biztosítása a tantestület és a diákok számára. Pontosabban, a cél a következők biztosítása:
1. a tanulási források teljes köre hatékony és megfelelő módon elérhető legyen a tantestület és a diákok számára
2. új és pótlolagos anyagok biztosítása a folyamatos tanulási igények kielégítésére

Főbb irányvonalak
1. A Tanulási Forrás Programot a Tanulási Forrás Központon keresztül valósítják meg.
2. A Tanulási Forrás Központ nyomtatott és nem-nyomtatott anyagot biztosít, beleértve az annak tárolására, karbantartására, szervezésére és használatára alkalmas felszereléseket és személyzetet.
3. A Tanulási Forrás Központ személyzetéhez tartozik egy felkészített tanár, aki az iskolai program egyéb vonatkozásaiban is segítséget tud nyújtani, valamint segíteni tud a diákoknak a tanulási források felhasználásában.
4. A programért felelős tanárt egy kisegítő támogatja a központ fenntartásában és szervezésében.

A Tanulási Források terve, ami összhangban van a fent összefoglalt politikával és a politikaformáló csoport által megfogalmazott prioritásokkal

A végrehajtás terve
A Tanulási Forrás Program előző évi átfogó értékelése felhasznált egy speciálisan kifejlesztett Tanulási Forrás Szolgáltatás Vizsgálatot, amellyel a tantestület és a diákok a Központ szolgáltatásaival és forrásaival kapcsolatos véleményét vizsgálták. A vizsgálat feltárta, hogy elmaradás van az anyagok készítésével kapcsolatos munkákban, a tanárok számára nyújtott szolgáltatások terén sok a késlekedés és kevés a matematikai és természettudományos programok központi támogatásához szükséges nyomtatott anyag. A politikaformáló csoport nagy hangsúlyt fektetett arra, hogy a következő évben ezeket a hibákat kijavítsák. A következőkben a végrehajtási tervet közöljük, amely elemei fontossági sorrendben következnek:

1. a könyvtáros-tanár szolgáltatásának fenntartása a jelenlegi pedagógus normatívának (heti 16 egységnyi idő) megfelelően;*
2. a források jelenlegi szintjének megteremtése és fenntartása az alábbi kivételekkel;
3. az elmaradások és a késedelmek csökkentése a könyvtári kisegítő munkaidejének 0.5 norma értékről (20 egység) 0.8-ra (32 egység) emelésével;
4. új szövegek beszerzése, amelyekkel a matematikai és a természettudományi programok számára központi segítség nyújtható;
5. új természettudományos folyóiratok beszerzése;
6. új polcok beszerzése a 4. és 5. pontban felsorolt anyagok számára;
7. tartalékok beszerzése az éves ellátás biztosítására.

* Az iskola heti munkaideje negyven óra, így a 0.4 normatívájú Teljes Munkaidejű tanárnak 16 egységnyi időt kell ledolgoznia.

A 7. ábra végrehajtási terve hét részből áll, amelyeket tervezési elemeknek nevezhetnénk; ezeket a programcsoport állítja fontossági sorrendbe. A fontossági sorend annak tudatosítása, hogy a források korlátozottak és hogy a terv nem minden eleme valósítható meg az eljövendő évben. A fontossági sorrend ezért értékes az Együttműködéső Iskolai Menedzsment Ciklus program költségvetési fázisa számára.

Előkészítés és a költségvetés elfogadása

Egyszerűen fogalmazva a költségvetés olyan pénzügyi terv, amely a kiadások és várt bevételek becsléseit tartalmazza. Az iskolai költségvetés úgy tekinthető, mint az iskola oktatási tervének pénzügyi nyelvre történő lefordítása. A költségvetés így a tervezés része, de a bemutatás céljából itt most az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus különálló fázisának tekintjük.

8. ábra: A Tanulási Források Program végrehajtási tervéhez szükséges források

A végrehajtási terv összhangban van a politikával és a prioritásokkal (7. ábra)

A végrehajtás terve
1. Könyvtáros-tanár szolgáltatásának fenntartása a jelenlegi pedagógus normatívának (heti 16 egységnyi idő) megfelelően.
2. A források jelenlegi szintjének megteremtése és fenntartása az alábbi kivételekkel.
3. Az elmaradások és a késedelmek csökkentése a könyvtári kisegítő munkaidejének 0.5 norma értékről (20 egység) 0.8-re (32 egység) emelésével.
4. Új szövegek beszerzése, amelyekkel a matematikai és a természettudományi programok számára központi segítség nyújtható.
5. Új természettudományos folyóiratok beszerzése.
6. Új polcok beszerzése a 4. és 5. pontban felsorolt anyagok számára.
7. Tartalékok beszerzése az éves ellátás biztosítására.

A végrehajtási terv pénzügyi nyelvre történő lefordítása

A szükséges források

Tervezési elem
(lásd végrehajtási terv)

Tantestület

Kisegítő személyzet

Felszerelés

Eszközök és bútorok

Tartalék

Összes

Könyvtáros-tanár 16 egységgel, egységenként 600 dollár

9600         9600
Nyomtatott és nem nyomtatott beszerzése jelenlegi áron     1045     1045
Kisegítő könyvtáros 32 egység egységenként 250 dollár   8000       8000
Matematika és természettudományos tankönyvek     500     500
Természettudományos folyóiratok     120     120
Polcok az új anyagoknak       500   500
Tartalék         150 150
Összesen 9600 8000 1665 500 150 19915

Ha a költségvetést a fentiekben vázolt módon fogjuk fel, a program költségvetése egyszerűen a programterv pénzügyi nyelvre történő lefordítása. A program-költségvetés a terv támogatásához szükséges források listáját tartalmazza, és minden felsorolást a kiadások és várható bevételek becslése kíséri. Az ezt követő illusztráció és magyarázat csak a kiadások becslését tartalmazza.

A 8. ábra a 7. ábrában bemutatott Tanulási Forrás Program végrehajtásához szükséges forrásokat tartalmazza. A végrehajtási terv minden elemének megvan az ellenpárja a szükséges források becslésében. Például az 1. elem (a könyvtáros-tanár szolgálata) becsült költsége a tervben az első elem a szükséges források listáján (9600 dollár). A forrásokat a következőképpen lehet osztályozni: oktatószemélyzet, kisegítő személyzet, felszerelések, berendezés és bútorzat, szolgáltatások és tartalék. A béreket akkor is elosztják, ha nem az iskola a felelős a bérek kifizetéséért, vagy a személyzet alkalmazásáért. Ez egyszerűen az idő felosztásának lefordítása pénzügyi nyelvre, amit minden iskola megcsinál.

A példában szereplő tanár munkaideje négytizedét a tanulási forrás centrumra szánja, amely a negyven órás iskolai hét tizenhat óráját teszi ki. A tanár átlagos fizetése ebben az iskolában egy iskolaév heti óráira vagy időegységére 600 dollár, így a négy tizedet teljesítő könyvtáros-tanár költsége 16*600; azaz 9600 dollár. A könyvtáros kisegítőjének fizetését hasonlóképpen számolják, 32 egységre 250 dollárral egységenként, azaz 8000 dollárra.

Itt kell megjegyeznünk, hogy ezeknek a becsléseknek a közlésével azt szeretnénk tudatosítani, hogy az iskola fő forrása a személyzet, és a források elosztásában minden évben a legfontosabb feladat az órarendkészítés.

A 8. ábrán bemutatott végrehajtási terv és az ennek megfelelő források megállapítása összhangban van az iskolában folyó összes programra vonatkozó tervvel. Az „összehangolás” folyamatának kell eztán következnie, a kiadásokat a várható bevételek fényében kell megbecsülni. Ezt az összehangolást végezheti az iskola rangidős tanárainak csoportja vagy egy, a politikaformáló csoport által a cél érdekében kinevezett bizottság is. A tervek és költségvetések összehangolása, a kiadások és bevételek megbecslésével aztán a politika-formáló csoporthoz kerül, az alkalmazási javaslattal együtt. A politika-formáló csoport itt ismét bekapcsolódik, azért, hogy biztosítsa a tervek és költségvetések összhangját az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus korábban meghatározott irányelveivel és prioritásaival.

Az összehangolást végző csoportnak és az elfogadásért felelős politikaformáló csoportnak, az irányelvek és prioritások fényében kell a terveket és a költségvetést megvizsgálnia. Ez elég kényelmetlen folyamat lehet, ha az irányelveket, prioritásokat, terveket és költségvetéseket különböző dokumentumok tartalmazzák. Ezen csoportok segítségére ajánlott, hogy hozzanak létre egyetlen dokumentumot, amely lényegében a 7. és 8. ábrán bemutatott információtípusok kombinációját tartalmazza. Az ilyen dokumentum terjedelme az egyes programok esetében nem haladhatja meg a két oldalt, és tartalmaznia kell a program céljának megfogalmazását és általános irányelveket arra nézvést, hogy hogyan lehet a célt elérni (a cél és az általános irányelvek a politika vagy politikák összegzői, amik a program keretét biztosítják), a végrehajtási tervet, jelentést az igényelt forrásokról és egy értékelési tervet. A 9. ábra a 7. és 8. ábrában körvonalazott Tanulási Forrás Program számára mutat egy ilyen dokumentumot.

A 9. ábrában bemutatott dokumentumot általában mint program költségvetést írják le. A kifejezés bizonyos mértékben szerencsétlen, mivel a legtöbben a költségvetést egyszerűen a kiadási és bevételi becslések egyszerű felsorolásának tartják, míg a 9. ábra kevés pénzügyi információt tartalmaz. A „programterv” talán jobb elnevezés, de mivel egyre növekvő arányban a „program költségvetés” terminusát használják a gyakorlatban, mi is ezt használjuk, de tágabb értelemben, úgy, hogy a 9. ábrán illusztrált jellemzőket is beleértjük. A programköltségvetés iskolai szinten a tanulás és tanítás egy területének átfogó terve, vagy egy olyan, a tanulást és a tanítást támogató terület, amely magában foglalja a cél megfogalmazását, az elérését szolgáló általános irányelveket, a végrehajtási tervet, (amelyben az elemek fontossági sorrendben vannak felsorolva), a terv eléréséhez szükséges források felbecsülését és az értékelés tervét.

Végrehajtás

Miután a politikaformáló csoport elfogadta a program költségvetését, a programcsoportok engedélyt adnak az elkövetkező évre a terv végrehajtásának munkájára. Nincs további szükség a politikaformáló csoporttal való kapcsolattartásra, hacsak nincsenek nagyobb változtatások a tervekben. Ez különösen igaz a források esetén: nincs szükség külön engedélyre a költségvetés minden egyes forrásának a megszerzéséhez, és a kifizetési számlák elfogadásához sem szükséges a belegyezés megszerzése. A bevételt és a kiadást a programcsoportok és a politikaformáló csoport a rendszeres pénzügyi beszámolókban ellenőrzi. A programcsoportok tagjai a a programterv tantervi és képzési vonatkozásaival az iskola általános oktatási programján keresztül foglalkoznak. (A végrehajtás ezen vonatkozásaival ez az írás nem foglalkozik.)

Értékelés

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus hatodik fázisa az értékeléssel foglalkozik. Az értékelés információgyűjtés az ítéletek meghozatalához, és az ezt követő ítélethozatal. Az értékelés két fajtája kell, hogy megjelenjen a programtervek kivitelezése alatt, vagy azt követően. Az egyik a tanulás értékelése, amikor azért gyűjtenek információt, hogy a folyamatról, vagy a diákok teljesítményéről alkossanak ítéletet. A másik a programok értékelése, amikor azért gyűjtenek információt, hogy megállapítsák azt, hogy mekkora haladás történt a célok elérésében, mennyiben elégítették ki a szükségleteket és mennyire sikerült megvalósítani a politikákat. A tanulás értékelése során gyűjtött információt a programok értékelésénél lehet használni. Ez az írás elsősorban a programértékeléssel foglalkozik.

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus 4. ábrán látható illusztrációja azt mutatja, hogy a programértékelés közös felelősséggel jár, amelynek egy része a programcsoportokat, más része a politikaformáló csoportot terheli. A politikaformáló csoportnak nagy felelőssége van a programértékelésben, mivel arra kell támaszkodnia, hogy mennyiben sikerült a célkitűzéseket, szükségleteket és irányelveket figyelembe venni. A tervezőcsoportoknak hasonló az érdekük, és az információ nagy részét a programértékelésben szerzik, egyrészt saját használatra, másrészt a politikaformáló csoport számára. Az Együttműködő Iskolai Menedzsment ciklikus tulajdonsága akkor lép életbe, amikor a programértékelésben az ítéletek új célkitűzések felállítását, új szükségletek azonosítását, új politikák kialakítását, vagy új programok bevezetését eredményezik.

A programértékelés tekintetében különbséget teszünk az évente zajló kisebb értékelések és a ritkábban, három-öt évente végzett értélelések között is. A kisebb értékelés tervét a programköltségvetésben a 9. ábra szemlélteti. A hangsúly itt a programértékelés kezelhető és használható megközelítésén van, szemben a mostanában kimerülőben lévő iskolai vizsgálat és értékelés megközelítésével, amelyikkel számos iskolában találkozhattunk az elmúlt években. Ajánlott például, hogy egy program kisebb értékelésének a jelentése ne legyen több egy oldalnál, a nagyobb értékelés jelentése pedig ne haladja meg a két oldal terjedelmet.

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment előnyei

Ha az Együttműködő Iskolai Menedzsment rendszerét jól valósítják meg, az számos előnnyel szolgál, amelyek közül huszonötöt a következő oldalak tartalmaznak. A Rosebery Kerületi Középiskola az összeset tapasztalta.

A diákok haszna

Az iskola menedzselésével kapcsolatos bármely módszer fő szempontjait először és elsősorban a diákok szempontjából nézve kell kialakítani. Három hasznot sorolunk fel:

  1. Az iskola irányításával kapcsolatos ezen módszer középpontjában a diák áll. A sikeres megvalósítás biztosítja, hogy minden forrás – tanárok, idő, hely, felszerelés, készlet, berendezések és szolgáltatások – visszatükrözze a tanulás és tanítás programjaiban szereplő prioritások elérésére szolgáló terveket. Ezek a programok az iskolának a végrehajtási tervekben szereplő tanulást és tanítást szabályozó megközelítéseit képviselik, amiket azért hoztak létre, hogy a célkitűzéseket elérjék és a szükségleteket kielégítsék. Ezek a tervek, célkitűzések és szükségletek ugyanannyira tükrözik az iskolai közösség igényeit, mint általában a társadalomét.
  2. E szempont gondoskodik arról, hogy a diákok részt vegyenek a politikák kidolgozásának folyamatában, főként az olyan szervezeteken keresztül, mint az iskolatanács, valamint olyan programok tervezésében, amelyekhez a diákoknak különös érdekük fűződik, vagy amelyekhez különösen értenek.
  3. Az ebben a fejezetben bemutatott dokumentum segíti a diákokat abban, hogy megismerjék és megértsék az iskola programjait. A szándék az, hogy a politikák, tervek, költségvetések és értékelő jelentések az iskolai közösség minden tagja számára elérhetők legyenek, beleértve a diákokat is.

9. ábra: A Tanulási Források programköltségvetése, a célkitűzések, politika, terv, költségvetés és értékelés integrálásával

Cél
A Tanulási Forrás Program célja a munkatársak és diákok számára tanulási források biztosítása. Konkrétabban a cél a következők biztosítása:
1. a tanulási forrás szolgáltatások teljes skálája hatékony és hatásos módon elérhető legyen a munkatársak és a diákok számára;
2. új és helyettesítő anyagok biztosítása a folyamatos tanulási szükségletek kielégítésére

Általános irányvonalak
1. A Tanulási Forrás Programot a Tanulási Forrás Központon keresztül valósítják meg.
2. A Tanulási Forrás Központ nyomtatott és nem-nyomtatott anyagot biztosít, beleértve az annak tárolására, karbantartására, szervezésére és használatára alkalmas felszereléseket és személyzetet.
3. A Tanulási Forrás Központ személyzetéhez tartozik egy felkészített tanár, aki az iskolai program egyéb vonatkozásaiban is segítséget tud nyújtani, valamint segíteni tud a diákoknak a tanulási források felhasználásában.
4. A programért felelős tanárt egy kisegítő támogatja a központ fenntartásában és szervezésében.

A végrehajtás terve
A Tanulási Forrás Program múlt évi átfogó értékelése felhasznált egy speciálisan kifejlesztett Tanulási Forrás Szolgáltatás Vizsgálatot, amellyel a tantestület és a diákok a Központ szolgáltatásaival és forrásaival kapcsolatos véleményét vizsgálták. A vizsgálat feltárta, hogy elmaradás van az anyagok készítésével kapcsolatos munkákban, a tanárok számára nyújtott szolgáltatások terén sok a késlekedés, és kevés a matematikai és természettudományos programok központi támogatásához szükséges nyomtatott anyag. A politikaformáló csoport nagy hangsúlyt fektetett arra, hogy a következő évben ezeket a hibákat kijavítsák. A következőkben a végrehajtási tervet közöljük, amely elemei fontossági sorrendben következnek:
1. a könyvtáros-tanár szolgáltatásának fenntartása a jelenlegi 0.4 állásnormatívának (heti 16 egységnyi idő) megfelelően;*
2. a források jelenlegi szintjének megteremtése és fenntartása az alábbi kivételekkel;
3. az elmaradások és a késedelmek csökkentése a könyvtári kisegítő munkaidejének 0.5 normaértékről (20 egység) 0.8-ra (32 egység) emelésével;
4. új szövegek beszerzése, amelyekkel a matematikai és a természettudományi programok számára központi segítség nyújtható;
5. új természettudományos folyóiratok beszerzése;
6. új polcok beszerzése a 4. és 5. pontban felsorolt anyagok számára;
7. tartalékok beszerzése az éves ellátás biztosítására.
* Az iskola heti munkaideje negyven óra, így a 0.4 Teljes Munkaidejű tanárnak 16 egységnyi időt kell ledolgoznia.

A szükséges források

Tervezési elem
(lásd végrehajtási terv)

Tantestület

Kisegítő személyzet

Felszerelés

Eszközök és bútorok

Tartalék

Összes

Könyvtáros-tanár 16 egységgel, egységenként 600 dollár

9600         9600
Nyomtatott és nem nyomtatott beszerzése jelenlegi áron     1045     1045
Kisegítő könyvtáros 32 egység egységenként 250 dollár   8000       8000
Matematika és természettudományos tankönyvek     500     500
Természettudományos folyóiratok     120     120
Polcok az új anyagoknak       500   500
Tartalék         150 150
Összesen 9600 8000 1665 500 150 19915

Értékelés
A Tanulási Forrás Szolgáltatás Vizsgálatot nyáron folytatjuk le annak érdekében, hogy a személyzettől és a diákoktól
információt gyűjtsünk, amelynek alapján megállapíthatjuk, hogy javult-e a szolgáltatás a kisegítő könyvtáros munkaidejének emelésével. A vizsgálat során, illetve informális úton nyert egyéb információk arra szolgálnak majd, hogy a Tanulási Forrás Központ munkatársai képesek legyenek az általuk nyújtott szolgáltatás általános minőségét ellenőrizni.

A politikaformáló csoport haszna

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment segíti a politika folyamatában különös felelősséggel bírók erőfeszítéseit. Az ilyen segítség különösen fontos most, amikor tendencia a politikai felelősség átruházása az iskolai szintre. Nyolc előnyről beszélhetünk:

  1. A megközelítés összefogja a célkitűzések, a politika kidolgozása, a tervezés, a költségvetés és az értékelés gyakran részekre bomlott megközelítéseit oly módon, hogy a szervezési folyamat minden fázisában világos, egyértelmű és folyamatos szerepet biztosít a politikaformáló csoportnak. A széttartó megközelítések, amelyekkel gyakran találkozhatunk az iskolai szervezésben, a források elosztásakor ad hoc jellegű, rendszertelen döntéseket eredményezhetnek, amelyek nem tükröznek prioritásokat a politikákban és tervekben.
  2. A politikát oly módon definiálják, amelyet az iskolai közösség általánosan elfogad. Ez az előny különösen fontos akkor, amikor az iskolairányító testületeknek vagy az iskolatanácsoknak szerepük van a politika kidolgozásában. Ezekben az esetekben a tanárok gyakran kényelmetlen helyzetben vannak, ha úgy dolgozzák ki a politikát, ami azt eredményezheti, hogy „a szülők mondják meg a tanároknak, hogy hogyan kell tanítani”. Az ebben a fejezetben korábban körvonalazott megközelítéssel a politika biztosítja azt a keretet, amin belül a tanárok szakmai ítéleteiket a tanulás-tanítási folyamatban gyakorolhatják.
  3. A politikaformáló csoport számára a politikára való koncentrálás biztosítja, hogy a kivitelezés rutin részei mások kezébe kerüljenek. A politika-formáló csoportnak például nem szabad részt vennie a fizetések elszámolásában: az iskolai költségvetést egyszer kell elfogadni, és az annak a költségvetésnek megfelelő kiadás megtörténhet a politikaformáló csoporttra való további hivatkozás nélkül is. Ez alól kivétel a rendszeres pénzügyi beszámoló.
  4. A folyamat középpontjában az iskolai létezés elsődleges célja áll, nevezetesen a tanulás és a tanítás. Ez megfelelő az olyan politikaformáló csoport számára, melynek feladata lehetővé teszi számukra, hogy a „teljes képet lássák”, ennek az elsődleges célnak megfelelően.
  5. Minden dokumentumot olyan nyelven kell megfogalmazni, ami könnyen érthető az iskolai közösség minden tagja számára.
  6. A 3., 4., 5. előnyök együttesen egy új hasznot eredményeznek, nevezetesen hogy a megfelelő embereket vonzzák a politikaformáló csoportba. Ez a haszon különösen fontos az irányító testületek vagy az iskolatanácsok számára, ahol számos iskola tapasztalata az, hogy nehéz a szülők körében érdeklődést szítani. Az érdeklődés hiánya érthető, ha a politikaformáló csoport olyan rutin munkálatokkal van lefoglalva, mint a levelezés, a jelentések készítése, a fizetések aktuális elszámolása valamint olyan ügyek, amelyek messze esnek az osztályteremtől. Az Együttműkő Iskolai Menedzsment a politikaformáló csoportban való szolgálatot vonzó befekte téssé teszi azok számára, akik régen vonakodtak az ilyen részvételtől.
  7. A megközelítés lehetővé teszi az elszámolást, hiszen kiterjedt és jól érthető információs bázissal rendelkezik arról, hogy hogyan kell a forrásokat elosztani és miért, valamint szisztematikus megközelítést alkalmaz a programértékeléshez, ami biztosítja, hogy a politikaformáló csoport meg tudja állapítani, hogy milyen mértékben sikerült a politikákat végrehajtani.
  8. A megközelítés alkalmas arra, hogy a végrehajtás szakaszosan történjen meg, úgy, hogy a végrehajtás sorrendjét valamint a stratégiák és a taktikák kiválasztását a helyi igényekhez igazítsák. Mivel a legtöbb politika-formáló csoport általában kemény változtatási programmal rendelkezik, különösen vonzó számukra az ajánlott háromtól öt évig terjedő adaptációs periódus.

Az igazgató és más oktatásirányítók haszna

A politikaformáló csoport és a tanárok számára mutatkozó előnyök többsége érvényes az igazgatóra és egyéb oktatásirányítókra is, de számukra három speciális előny is kimutatható:

  1. Az Együttműködő Iskolai Menedzsment rendszeres megközelítést nyújt a politikaformáláshoz és a tervezéshez. Olyan keretet biztosít, amelyen belül az igazgató az oktatási vezető szerepét gyakorolhatja az iskolában; azaz dolgozhat másokkal és mások által annak biztosítása érdekében, hogy az iskola számára egyedi célokat tűzzenek ki, azonosítsák annak szükségleteit, politikákat dolgozzanak ki és ezek kivitelezésére terveket alkossanak. A politika folyamatában az igazgató lehet a politika kezdeményezője/összehangolója, politikaelemző/kutató, a politika végrehajtója és értékelője. Mint a politikaformáló csoport vezetője és végrehajtó tisztviselője, az igazgatónak vitathatatlan felelőssége van annak biztosításában, hogy a folyamat simán zajlódjék. Az Együttműködő Iskolai Menedzsment tervezési fázisában az igazgató felelős egyik vagy másik programért, de koordinátorként, mozgatóként és információs forrásként is kell működnie a program egyéb résztvevői számára.
  2. Az Együttműködő Iskolai Menedzsment olyan keretet is biztosít, ahol magasabb rendű vezetői funkciók is gyakorolhatók, nevezetesen másokkal és másokon keresztül dolgozni lehet egy stabil iskolai kultúra kialakításáért, ami különösen fontos, ha az iskolában kiválóság megvalósítását akarják elérni.
  3. A megközelítés olyan keretet biztosít, amin belül az oktatatási vezetők fejlődését is elősegítik a programcsoportokon keresztül és a különböző munkacsoportok bevonásával a politika kidolgozásának folyamatába.

A tanárok haszna

A tanárok számos vonatkozásban az Együttműködő Iskolai Menedzsment sikerének alapkövei. Partnerek a politikaformáló csoportban, és a legtöbb programban felelősségük van a végrehajtási tervek elkészítésében valamint ezen tervek megvalósításában. Tizenegy haszon azonosítható:

  1. Az Együttműködő Iskolai Menedzsment olyan szerepet kínál a tanároknak a menedzsmentben, amely alkalmaztatásuk elsődleges okaira összpontosul, nevezetesen a gyerekek oktatására. A tanárok iskolai menedzsmentben játszott szerepe nagyrészt nem kielégítő, ha az adminisztráció rutin vonatkozásaira korlátozódik.
  2. A megközelítés biztosítja, hogy minden tanárnak lehetősége legyen az együttműködésre, szakértelmüktől függően és a döntéshozatali folyamat eredményei iránti érdekeltségüknek megfelelően. Ez a haszon a politika kidolgozásának és programok tervezésének központba helyezésével biztosítható úgy, hogy megfeleljen annak, ahogy a tanárok az idejüket és energiájukat szervezik.
  3. A politika kidolgozása és a tervezés közti megkülönböztetés világos, így elkerülhetőek az olyan bizonytalanságok, többértelműségek és konfliktusok, amilyenekkel gyakran találkozni.
  4. A megközelítés olyan keretet biztosít, amelyben a programcsoportokban dolgozó tanárok jelentősen hozzájárulhatnak a források elosztásával kapcsolatos döntésekhez a saját érdekeltségi területükön belül.
  5. A programtervek és költségvetések információforrásként szolgálnak a tanároknak a kollégáik munkájával kapcsolatban. Az ilyesféle információ gyakran megszerezhetetlen vagy nem ismert, különösen a nagyobb iskolákban.
  6. Az Együttműködő Iskolai Menedzsment jól kivitelezett rendszere biztosítja, hogy a célkitűzések és a politikák megvalósuljanak a gyakorlatban. A múltban számos jószándékú célkitűzés és politikai felbuzdulás torkollott csalódásba, esetleg vezetett cinizmushoz, mivel az erdemények beporosodtak, mert nem volt olyan megközelítése az iskolai menedzsmentnek, ami biztosította volna, hogy a tervek és költségvetések a célkitűzéseket és politikákat tükrözzék.
  7. A megközelítés értékes keretet biztosít a konfliktuskezelés számára annak köszönhetően, hogy lehetőséget nyújt együttműködésre és nyitottságra. Az elkötelezettség akkor vezet a legvalószínűbb módon eredményre, ha a tanároknak módjuk van az együttműködésre. Az indulatokat és az ellenségeskedést a minimumra lehet csökkenteni, ha a tanároknak lehetőségük van arra, hogy a mások érdekeiről szerzett megfelelő információ alapján különbözzenek egymástól. A konfliktusok nagy része abból fakad, hogy a résztvevők nincsenek birtokában ezeknek az információknak.
  8. A megközelítés nyitottsága, rugalmassága, valamint a források és szükségletek szisztematikus összehangolása azt a lehetőséget biztosítja a tanárok számára, hogy az egymást átfedő területeket és az együttműködés módjait azonosítsák. Az iskolai menedzsment kevésbé rendszeres, ad hoc megközelítései gyakran a források fölösleges megkettőzéséhez vezetnek.
  9. Az Együttműködő Iskolai Menedzsment ebben a fejezetben taglalt megközelítése egyértelmű értéket tulajdonít a tanároknak mint a tanulási folyamat fő forrásainak. Míg a programköltségvetésben a tanárok szolgáltatásaival kapcsolatos költségek számításánál óvatosság ajánlott, a tanárok segítségének mértéke a különböző programokban az iskolai közösség minden tagja számára nyilvánvaló.
  10. Az Együttműködő Iskolai Menedzsment számos tanár részére lehetővé teszi a felelősség gyakorlását. A jelenlegi korlátozott előrejutási lehetőségek mellett ez olyan haszonnak tekinthető, mint ami elősegíti a munkával való elégedettséget, valamint az iskolai hatékonyság növelésében való elkötelezettséget.
  11. A megközelítés minimális írást és papírmunkát igényel a folyamatban a különböző produktumok ajánlott hosszúságnak megfelelően: egy oldalas irányelvek, két oldalas tervek és költségvetések, valamint minden program számára egy illetve két oldalas értékelések. Ez a szabatosság számos létező megközelítéssel ellentétben áll, amelyek az írást fárasztó aprómunkának tekintik, amikor a politikát például lazán úgy definiálják, hogy a gyakorlatokat és eljárásokat is benne értik, és az iskolai beszámolók olyan terjedelmes jelentéseket eredményeznek, amelyek csupán méretüknél fogva okoznak gyakran bénultságot.

A fentebb említett előnyök azok, amelyek az iskoláknál jelentkezhetnek. A helyi, regionális, állami, vagy országos hatóságok számára szintén nyilvánvalóak az előnyök, de ezekkel itt nem foglalkozunk. Ebben megjelenik az a nézet, hogy az itt definiált módon értelmezett Együttműködő Iskolai Menedzsment a legjobb, ha nem az egyetlen eszköz, amivel a decentralizáció és az iskolai hatékonyság retorikájának nagy része megvalósítható.

Hasznos megvizsgálni azt is, hogy a politikaformáló csoport össszeállításának milyen alternatívái vannak, és áttekinteni azt, hogy milyen hasonlóságok mutathatók ki az Együttműködő Iskolai Menedzsment és más, a hatékonyságról és kiválóságról szóló tanulmányokban azonosított megközelítések között.

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment alternatívái

Eddig még nem történt kísérlet arra, hogy az Együttműködő Iskolai Menedzsment két különböző felelősségű csoportjának – a politikaformáló- és a programcsoportnak – a szerkezetét meghatározzuk. A fejezet első részében alternatív lehetőségeket körvonalazunk, kezdve a viszonylag autokratikus megközelítésektől, amikor csak egy személy, nevezetesen az igazgató alkotja a politikaformáló csoportot, a nagymértékben az együttműködésre alapozó megközelítésekig, amelyek az iskolatanácsok és irányító testületek formájában jelentkeznek. Míg az Együttműködő Iskolai Menedzsmentet minden oktatási környezetre alkalmazhatónak véljük, legelőnyösebbnek a nagymértékben együttműködésen alapuló, a politikák elfogadásának felelősségét az iskolatanács, vagy az irányító testület kezébe adó módszert tartjuk.

A megközelítést számos vonatkozásban megvizsgáljuk: külön súlyt fektetünk annak vizsgálatára, hogy mennnyire feleltethető meg azon folyamatoknak, amelyekkel az iskolai forráselosztást a Hatékony Forráselosztás az Iskolákban Projekt-ben felismert nagy hatékonysággal végzik. Vizsgáljuk a testületi tervezés jelenlegi megközelítéseivel való hasonlóságait. Vizsgáljuk azt, hogy miben ellentétes az 1960-as, 70-es évek hitelét vesztett kísérleteivel, amelyek a Tervező, Programozó Költségvetési Rendszer megteremtéséért jöttek létre. Ezen kívül néhány érdekes párhuzamot keresünk Peters és Waterman A siker nyomában c. munkájának az üzlet, illetve az ipar területén elért kiválóságról szóló tanulmányaival.

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment mintái

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment-ben számos séma alkalmazható, az eddigiekben egyszerűen „politikaformáló csoport”-nak nevezett csoport összetételétől és hatalmától függően. Ez az oka, hogy az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus olyan értelmezési keretként, vagy modellként szolgálhat, ami minden oktatási környezetben alkalmazható.

Az együttműködés szintjei

A 9. ábra számos alternatívát ábrázol, a viszonylag alacsony szintű együttműködéstől kezdve (1-es szint), ahol az igazgató egymagában határozza meg az oktatáspolitikát az oktatási iroda, vagy más munkáltató hatóság által kidolgozott irányvonalakon belül, egészen a viszonylag magas szintű együttműködésig (8-as szint), ahol a politikát az igazgató, a tantestület és a helyi közösség egy olyan formális struktúra keretein belül valósítja meg, mint amilyen az iskolatanács vagy az irányító testület. Az előbbi manapság ritka a legtöbb oktatási rendszerben. A leggyakrabban az iskolatanácsok, vagy irányító testületek nélküli, 4-es szintű együttműködéssel találkozunk, ahol az igazgató és a magasabb beosztású tanárok együtt határozzák meg a politikát, miután informácót és/vagy alternatívákat gyűjtöttek a többi tanártól. A törvényes felelősség és a politikával történő elszámolás az igazgatót terheli, annak ellenére, hogy a politika a magasabb beosztású kollégákkal való együttműködésben születik.

Néhány iskola az együttműködés 7-es szintjét valósítja meg, azaz az igazgató és a tantestület határozzák meg a politikát, miután információt és/vagy alternatívákat gyűjtöttek a helyi közösségtől, illetve az iskolatanácstól, vagy az irányító testülettől mint formális tanácsadó szervtől. Más iskolák az együttműködésnek a 8-as szinten ábrázolt fokozatát mutatják: az igazgató, a tantestület és a közösség határozza meg a politikát az iskolatanáccsal, vagy az irányító testülettel, mint formális program-kidolgozó szervvel együtt.

A 9. ábrán bemutatott minták csak illusztrációként szolgálnak, más iskolákban természetesen más elrendezés is lehetséges. A diákok megfelelő esetekben történő bevonása például nem szerepel az ábrán. Megjegyzendő, hogy különbség lehet aközött, ami kívánatos vagy ami a szándék, és aközött, ami a valóságban előfordul. A törvényes követelmények például az együttműködés magas szintjét (8-as szint) írhatják elő, mint Ausztráliában, Victoriában. A valóságban azonban a politikaformáló csoport egyes esetekben megelégedhet azzal, hogy elfogadjon, (akár előzetes megvizsgálás nélkül) egy olyan politikát, amit a 9. ábra 4-es szintjéhez hasonló séma határoz meg.

Megjegyzendő, hogy számos politikaformáló csoport létezhet egy iskolában egyazon időben és mindegyik foglalkozhat más kérdésekkel. A 9. ábrán bemutatott minták közötti különbségek nyilvánvalóak. Ez a könyv főként az „áthidaló” csoportról ír, amely az iskolai szintű oktatáspolitikával foglalkozik.

Iskolatanács vagy irányító testület?

A szerzők előnyben részesítik és elkötelezettek a 10. ábra 8-as együttműködési szintje iránt, azaz, hogy az iskolatanács, vagy az irányító testület legyen a politikát meghatározó szerv. Nézetünk szerint ez maximálja a leírt előnyöket, különösen a következő vonatkozásokban:

  1. Mindenkinek, akinek az iskolázás eredményeihez érdeke fűződik, lehetősége van arra, hogy részt vegyen a politikaformálás folyamatában. Ez a részvétel tipikus módon az iskolatanács, vagy irányító testület formalizált szerkezetén keresztül valósul meg.
  2. A lehetséges legközelebbi megfelelés egyfelől a közösség érdekei és szükségletei, másfelől az iskola irányelvei és programjai között segíthető elő/ támogatható.

Az együttműködés magas szintjéhez való ragaszkodás nem jelenti azt, hogy minden iskolának azonnal ilyen minta megteremtését kell keresnie. Egy olyan iskolának például, ami jelenleg 4-es szintű együttműködést valósít meg, esetleg öttől nyolc évig terjedő időszakra van szüksége, hogy a 8-as szintű együttműködést hatékonyan és hatásosan elérje. Victoriában például váltogatják az együttműködés különböző mintáit, bevonva az állami iskolákban 1975-ben alapított iskolatanácsokat is. Csak 1983 után ajánlották az összes iskola számára a 8-as szintű minta adaptálását. Az Együttműködő Iskolai Menedzsment értelmezése a Rosebery Kerületi Középiskolában, egy több mint hét éves perióduson keresztül alakult ki, a 8-as szintet pedig az utolsó két évben érték el.

10. ábra: Az iskolai menedzsment mintái a politikaformáló csoporton belüli együttműködésre

Szintek
1. Az igazgató egyedül dönt a politikáról, anélkül, hogy információt gyűjtene ehhez.
2. Az igazgató információt gyűjt másoktól, majd döntést hoz.
3. Az igazgató politikai alternatívákat kér másoktól, majd döntést hoz.
4. Az igazgató és a magasabb beosztású tanárok döntenek, miután információt és/vagy politikai alternatívákat gyűjtöttek a többi tanártól.
5. Az igazgató és a magasabb beosztású tanárok döntenek, miután információt és/vagy politikai alternatívákat gyűjtöttek a többi tanártól és a helyi közösségtől.
6. Az igazgató és a tantestület dönt, miután információt és/vagy politikai alternatívákat gyűjtöttek a formális szerkezettel nem rendelkező helyi közösségtől.
7. Az igazgató és a tantestület dönt, miután információt és/vagy politikai alternatívákat gyűjtöttek a közösségtől egy formális tanácsadó testületen keresztül, mint amilyen az iskolatanács, vagy az irányító testület.
8. Az igazgató, a tantestület és a közösség döntenek egy olyan formális tanácsadó testületen keresztül, mint amilyen az iskolatanács, vagy az irányító testület.
Az együttműködés szintje szintenként (1-8-ig) folyamatosan nő!

A testületi tervezés jelenlegi elméletei

A testületi vagy stratégiai tervezés jelenlegi elméletei megfelelnek az Együttműködő Iskolai Menedzsment folyamatának. Különleges figyelemben részesül a testületi tervezésnél a célkitűzés, a politikaformálás és a hosszútávú tervezés, azaz az Együttműködő Iskolai Menedzsment Ciklus első három fázisa. A testületi terv, mondjuk egy hároméves periódus idejére, hasznos keretet szolgáltathat az éves politikaformálás, a prioritások megállapítása, a tervezés, a költségvetés és az értékelési ciklus számára. A feladatok ilyen integrálása ahhoz vezet minket, hogy a testületi tervezést az irányítás folyamatos eljárásaként definiáljuk. Ez oly módon kapcsolja össze a célkitűzéseket, a politikaformálást, a rövid- és hosszútávú tervezést és a költségvetést, hogy a szervezet minden szintjét átfogja és biztosítja az emberek tervek kivitelezésében való felelősségének megfelelő részvételét, csakúgy, mint azokét, akik az eredményekben érdekeltek, ugyanakkor keretet biztosít az éves tervezés, a költségvetés és az értékelési ciklus számára is.

A testületi vagy stratégiai tervezést leginkább az Együttműködő Iskolai Menedzsment továbbfejlesztéseként értelmezhetjük, amely a nagy iskolák vagy főiskolák számára megfelelő, ahol a hosszútávú tervet együttesen dolgozzák ki. Ez biztosítja az iskolai vagy főiskolai közösség tagjainak a célszerűség és egység érzését, szemben a fragmentálódás, vagy az egység hiányának érzésével, ami gyakran tapasztalható a nagyméretű szervezeteknél. Az ilyen terv természetesen részletes tervezetet biztosít, mondjuk egy három éves tervezési periódushoz, és az éves tervezési és költségvetési folyamat kiindulópontjaként szolgál.

A szerzők egyike a Devonport Műszaki Főiskolában (Tazmánia) a fent említett célokat szolgáló testületi terv elkészítésében tanácsadóként működött. A főiskolában húsz program alapján (tizenhat oktatási részleg, három szolgáltatási részleg, beleértve az adminisztrációt, és egy speciális program részleg) a testületi terv egy körülbelül huszonöt oldalas dokumentumból állt. Ez tartalmazta a tazmániai Műszaki és Továbbképzési Részleg céljait és prioritásait (egy oldal), a következő három évben a fő prioritások egészének eléréséhez szükséges célok, prioritások és stratégiák megfogalmazását (két oldal), az elkövetkező három év minden egyes programjában a fő prioritások eléréséhez szükséges célok, prioritások és stratégiák megfogalmazását (húsz oldal), valamint a testületi terv megszervezésének ütemezését az elkövetkező évre (egy oldal).

11. ábra: Az Együttműködő Iskolai Menedzsment fázisainak és a forráselosztás magasfokú hatékonysági kritériumainak az összehangolása

P1 Az oktatási szükségleteket fontossági sorrendben határozzák meg és helyezik el
P2 A fontossági sorrend teljesen figyelembe veszi a helyi, valamint a rendszerszintű igényeket
O1 A magas prioritású oktatási célokat következetesen kielégítik az összes fajta forrás tervezett elosztásával
O2 Az aktuális kiadás összhangban van a szándékolt kiadással, megengedve az újonnan fellépő és/vagy változó szükségletek kielégítéséhez szükséges rugalmasságot
O3 A költségvetés eredményeit általában megértik és széleskörűen elfogadják
P4 Lehetőség van a munkatársak, diákok és a közöséég megfelelő részvételére
P5 A résztvevők elégedettek a folyamatban való részvételükkel
P3 Az anyagi forrásokat az oktatási szükségletek között a prioritásoknak megfelelően osztják szét
P6 A forráselosztás hatásának értékelésére figyelmet szentelnek
P8 Megfelelő elszámolási folyamatokat hoznak létre a kiadások ellenőrzésére és felülvizsgálatára
P9 A költségvetés egyik kategóriájából a másikba pénz utalható át, az igények megváltozásával, vagy új igények fellépésével
P7 A munkatársak és mások számára költségvetési dokumentumot hoznak létre, amely érthető módon körvonalazza a gazdasági tervet
* A P jelű változó a forráselosztásra vonatkozik, az O jelű változó pedig a forráselosztás eredményeire.

A testületi tervezés módszerét ezért lehetőségként ajánljuk a nagyobb, összetettebb környezetekhez. Mindazonáltal bárki, aki az Együttműködő Iskolai Menedzsment-hez keres elméleti anyagot, meg lesz elégedve Russel Ackoff, a pennsylvániai egyetem Wharton Intézetének a rendszertudományok Daniel H. Silbenberg-díjas professzorának munkájával. Ackoff valószínűleg a testületi tervezés mai megközelítésének legalaposabb és leginkább tiszteletben tartott szószólója, de mint a következőkben majd látni fogjuk, nézetei erősen támogatják az Együttműködési Iskolai Menedzsment jelen könyv szerinti leírását.

Ackoff szerint a tervezés lehetséges alternatívái közötti alapvető különbség az időben való tájékozódásukban keresendő:

„Néhány tervező meghatározó irányultsága a múlt, azaz reaktív; másoké a jelen, azaz interaktív; megint másoké a jövő, azaz preaktív. Egy negyedik tájékozódás interaktív, a múltat, a jelent és a jövőt a tervezendő környezet különböző, de elválaszthatatlan részeinek tekinti. Mindegyikre egyforma hangsúlyt fektet. Azon a hiten alapul, hogy ha nem vesszük figyelembe a helyzet mindhárom időaspektusát, az akadályozni fogja a fejlődést.”

Ackoff az interaktív tervezés három működő alapelvét állítja előtérbe: a részvételi alapelvet, a folyamatoság alapelvét és a holisztikus alapelvet. A részvételi alapelv megfogalmazásánál Ackoff arra a következtetésre jut, hogy „a tervezésnél a folyamat a legfontosabb termék... A fő haszon a benne való elmélyedésből fakad.” Az alábbiak Ackoff nézeteinek erőteljes, gondolatébresztő illusztrációi ebben a tekintetben.

Az interaktív tervezésben való részvételen keresztül fejlődhetnek egy szervezet tagjai. Emellett a részvétel lehetővé teszi számukra, hogy megértsék a szervezetet és hatékonyabban szolgálják a szervezet célkitűzéseit. Ez cserébe a szervezeti fejlődést segíti elő.

Jobb magunk számára tervezni, mindegy milyen rosszul, mint hogy mások tervezzenek számunkra, akármilyen jól is.

Az interaktív tervezésben a terveket nem külső vagy belső tervező egységek készítik, hogy aztán a kivitelezőkhöz továbbítsák a jóváhagyás végett. Inkább az történik, hogy a kivitelezők közvetlenül részt vesznek a tervezési folyamatban. Ez egyik fő felelősségük. Ezenkívül mindazok, akik számára általában mások terveznek, szintén részesülnek abban a lehetőségben, hogy részt vegyenek a folyamatban, a professzionális tervezők és tervező egységek megfelelő szerepe a szervezeten belül és kívül az, hogy biztosítsák mindazt a motivációt, információt, tudást, megértést, bölcsességet és képzelőerőt, amire másoknak szükségük van ahhoz, hogy hatékonyan tervezhessenek maguk számára.

A folyamatosság alapelvével Ackoff azt javasolja, hogy a tervezés folyamatos tevékenység legyen, nem pedig megszakításokkal teli (mint számos szervezet esetében). Két magyarázatot is fűz ehhez: (a) a körülmények folyton változnak, ezért egyetlen terv sem fog úgy működni, ahogy azt várják, és (b) az értékek is változnak, ezért a várt előnyök és eredmények is változni fognak. Ez azt sugallja, hogy a terveket folyamatosan felül kell vizsgálni és módosítani kell a tények és értékek változásával.

A holisztikus alapelv két részből áll: az „összehangolás alapelvéből” és az „egységbe rendezés alapelvéből”.

Az „összehangolás alapelve” szerint egy szervezet egyetlen részét sem lehet hatékonyan megtervezni, ha az az ugyanolyan szintű bármely más egységtől függetlenül történik. Ezért minden, azonos szinten lévő egységet egyidejűleg és kölcsönösen kell tervezni.

Az „egységbe szervezés alapelve” szerint a rendszer bármely szintjén történő független tervezés nem lehet olyan hatékony, mint a minden szinten egymástól függő tervezés.

Amikor az összehangolás és egységbe szervezés alapelveit összekapcsoljuk, a „holisztikus alapelvhez” jutunk, amely szerint egy rendszerben minél több részt és szintet tervezünk egyidejűleg és egymással kölcsönös függésben, annál jobb. A mindent-azonnal-egyszerre tervezés ezen elképzelése ellentétben áll a részleges tervezéssel, akár felülről lefelé, akár lentről felfelé történik.

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment főbb jellemzőit most az Ackoff által javasolt számos alapelv szakszavaival csoportosítjuk.

  1. A politikaformálást és tervezést szakadatlan folyamatnak kell tekinteni, ami összeköti azokat a gyakran rendszertelen, részekre tördelt folyamatokat, amik a múltban a csalódottság és a nem hatékony működés alanyai voltak. („a folyamatosság alapelve”).
  2. A politikaformálás és a tervezés egységenkénti szintje – „a program” – egy átfogó folyamat alkotóelemeként tekintendő a szervezet egésze – „az iskola” – számára („holisztikus megközelítés”).
  3. A politikaformálásnak és tervezésnek inkább a „mindent-egyszerre” módon kell történnie, semmint a „felülről lefelé”, vagy a „lentről felfelé” építkezés módszerével; minden szinten a személyek megfelelő részvételével: a kommunikációnak sokirányúnak kell lennie, felfelé, lefelé és a hatóságok körein át kell áramolnia („a részvételi alapelv”).
  4. A politikaformálásnak és a tervezésnek figyelembe kell vennie a múltat, jelent és jövőt, felismerve a múlt és a jelen eredményeit, azáltal, hogy számos irányelvet és tervet a már létező gyakorlatra alapoznak, de előrevetítve a kívánt jövőt, új irányelvek és tervezetek megfelelő létrehozásával („interaktív tervezés”).

Párhuzamok a kiválóságról szóló, más területekről származó tanulmányokkal

A „siker nyomában” kifejezés ma már széleskörben ismert, Thomas J. Peters és Robert H. Waterman könyve nyomán, amelynek alcíme az Egyesült Államokban a magánszektorra irányította a figyelmet – A siker nyomában: Tanulságok a legjobban vezetett vállalatokról. Azok, akik más területeken érdeklődtek a kiválóság iránt, azon fáradoztak, hogy ezekben a „tanulságokban” párhuzamokat találjanak. A következőkben megkíséreljük, hogy ezeket a párhuzamokat az Együttműködő Iskolai Menedzsment-ben megtaláljuk.

Az olvasó talán megkérdőjelezi, hogy Peters és Waterman eredményeivel foglalkozunk, hiszen azok oktatási kérdésekkel nem foglalkoznak. Azért vettük fel mégis, mert számos oktatáspolitikus olvasta a könyvet. És azért is, mert a menedzsment egyetemes folyamat, és a tanulságok az oktatás, különösen az iskolák számára, szinte a lapról ugranak le.

A siker nyomában számos tekintetben a menedzsment japán megközelítéseinek elsöprő elfogadására való felhívásra volt reakció. Azzal érveltek, hogy bizonyosan képesek vagyunk a legjobb gyakorlatokat saját környezetünkben tanulmányozni és ennek megfelelően tanulni belőlük. A Hatékony Forráselosztás az Iskolákban Projekt-ben is hasonló megközelítést alkalmaztunk.

A főbb eredményeket a 12. ábra mutatja be, együtt azzal, amit az Együttműködő Iskolai Menedzsment-tel való párhuzamával kapcsolatban terjesztettünk elő. Peters és Waterman például úgy találta, hogy a hatékony vállalatok „szoros kapcsolatot tartanak az ügyféllel”, „egyedülálló minőséget, szolgáltatást és megbízhatóságot nyújtanak, ami a tudatos és rendszeres odafigyelésből származik”. Az Együttműködő Iskolai Menedzsment, különösen az olyan szervezeteken keresztül, mint az iskolatanácsok vagy irányító testületek, a célkitűzések, irányelvek, tervek és költségvetések rendszeres értékelését teszi lehetővé, a tanárok, szülők és diákok bevonásával. A hatékony vállalatok szintén rendelkeznek a „tevékenység iránti erős elkötelezettséggel”, „felfogásuk a döntéshozatalban analitikus, ez azonban nem hat bénítólag rájuk”, a menedzsment racionális felfogásának szűk felfogását elkerülik, ami gyakran vezethet „analízisen keresztüli paralízishez”. Az Együttműködő Iskolai Menedzsment racionálisan közelíti meg a menedzsment témáját, minimális papírmunkával és egyszerű nyelvezettel: egyoldalas programokkal, kétoldalas tervekkel és költségvetésekkel, egy vagy két oldalas értékelésekkel. A tömörség lehetővé teszi, hogy az analízis gyorsan készíthető, illetve változtatható legyen, miközben a tevékenységre koncentrálnak.

Többször hangsúlyoztuk, hogy az Együttműködő Iskolai Menedzsment szerkezete egyedül nem garancia a hatékonyságra. Időnként az oktatásban úgy tűnik, hogy a szerkezetekre túl nagy hangsúlyt fektetnek. Peters és Waterman úgy találta, hogy hét, egymással kölcsönösen összefüggő és egymástól függő változó igényel figyelmet, ha a hatékonyság a cél: szerkezet, stratégia, készségek, munkatársak, stílus, rendszerek és a központi jelentőségű közös értékek. Ezen változók igazolt egymástól függősége nem újdonság: mások azt hangsúlyozzák például, hogy nem lehet a szervezetben hatékony változást eszközölni, ha csak a szerkezeten változtatunk. Kellő figyelmet kell szentelnünk a megfelelő stratégiák alkalmazásának, a megfelelő képességek kifejlesztésének, a megfelelő munkatársak kiválasztásának és a közös értékek kifejlesztésének és elfogadásának is. Ezek a megfigyelések az Együttműködő Iskolai Menedzsment bevezetésére is állnak.

12. ábra: Az Együttműködő Iskolai Menedzsment és a üzleti kiválóság tanulmányainak eredményei közti párhuzamok

Az üzleti siker jellemzői*

Az Együttműködő Menedzsment (CSM) jellemzői
Elkötelezettség a tevékenység iránt
A hatékony vállalatok döntéshozatali megközelítésükben analitikusak, ami azonban nem hat bénítólag a menedzsment szűk, racionális értelmezését, amely gyakran vezet „analízisen keresztüli paralízishez”, elkerülik. A CSM a mendzsment racionális megközelítése, amely minimális papírmunkát és egy-egyszerű nyelvet igényel: egyoldalas politikák, két oldalas tervek és költségvetések, egy vagy két oldalas értékelések. A tömörség lehetővé teszi, hogy az analízis gyorsan készíthető, illetve változtatható legyen.
Szoros kapcsolat az ügyféllel
A hatékony vállalatok páratlan minőséget, szolgáltatást és megbízhatóságot nyújtanak. Ez a tudatos és rendszeres odafigyelésből származik. A CSM, különösen az iskolatanácsokon vagy irányító testületeken keresztül a célkitűzések, politikák, tervek és költségvetés rendszeres érékelését biztosítja a tanárok, szülők és diákok megfelelő bevonásával.
Autonómia és vállalkozás
A hatékony vállalatok sok vezetőt és újítót támogatnak. A CSM-ben a vezetőséget azáltal támogatják, hogy felelősséggel látnak el embereket a programcsoportokban. Az újításokat a tervezett forráselosztáson keresztül támogatják.

A termelékenység az embereknek köszönhető

A hatékony vállalatok a közembereket tekintik a minőségi és termelékenységi gyarapodás forrásaként. Nem bátorítják a mi/ők hozzáállást. A CSM, különösen az iskolatanácson vagy irányító testületen keresztül a tanárokat, szülőket és diákokat egymás partnerévé  teszi. A tanárok tagjai a programcsoportoknak a tanulási-tanítási folyamat fő forrásának tartják őket és értékelik is.
Értékközpontú
A hatékony vállalatok eredményei többet köszönhetnek az alapvető filozófiájuknak, mint a műszaki vagy gazdasági forrásoknak, szervezeti struktúrának, újításnak és időbeosztásnak A CSM szerkezetei és folyamatai kevéssé játszanak közre, ha az iskolának nincsenek világosan megfogalmazott célkitűzései és olyan értékei, amelyek mindenki erőszítéseinek formát adnak vagy azt ösztönzik.
Ragaszkodás az alapokhoz
A kiválóságra esélyes vállalatok azokat részesítik előny ben, akik közel maradnak ahhoz a területhez, amit jól ismernek. A CSM, különösen az iskolatanácsok vagy irányító testületeken keresztül az iskolai közösség igényeivel összhangban lévő célkitűzéseket, politikákat és prioritásokat keresi. A tervezés felismeri az átfedő vagy nem odaillő területeket. A modorosságot, terjengősséget és birodamépítést ellenzik.
Egyszerű forma, kis személyzet
A hatékony vállalatok szerkezeti formái és rendszerei elegánsan egyszerűek. A bonyolult bizottsági szerkezeteknek nincs helyük a CSM-ben: egyetlen politikaformáló csoport és programcsoport szükséges minden programhoz.
Egyidejűleg laza-szoros tulajdonságok
A hatékony vállalatok egyszerre centralizáltak és decentralizáltak. Az autonómia a bolti szintre vagy a termékfejlesztő csoportokig lemegy, ugyanakkor ezen vállalatok megszállott centralisták a fontosnak tartott fő értékek területén. A CSM a fő értékek felismeréséhez a politikaformáló csoport révén biztosít keretet, megfelelő tanácskérés mellett. Ezen értékek tükröződnek a politikákban, amik minden tervezést és költségvetést formálnak. A végrehajtás a programcsoportok tagjainak a felelőssége
* Az üzleti siker jellemzőit Thomas J. Peters és Robert H. Waterman Jr. könyvéből vettük: A siker nyomában: Tanulságok a legjobban vezetett vállalatokról. Kossuth KJK, 1986.

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment nem azonos a hitelét vesztett Tervező Program Költségvetési Rendszerekkel (PPBS). Első látásra az Együttműködő Iskolai Menedzsment, különösen a programköltségvetési része, a PPBS-re hasonlít, amiket az Egyesült Államokban, valamint az 1960-as évek közepétől a kora 1970-es évekig néhány más országban is alkalmaztak, vagy kíséreltek meg alkalmazni. Ez azonban nem igaz. Ma általánosan az a felismerés, hogy ez a rendszer azért vallott kudarcot, mert túlzott figyelmet fordított a költségvetés aprólékos részleteire, túl sok papírmunkát végzett, nem volt elég rugalmas, hiányoztak az (akkori) hatékony, alacsony költségű, számítógépre alapozott könyvelési és menedzsment információs rendszerek, és a kivitelezési tervek nem voltak realisztikusak. Ezeket a hiányosságokat még kiegészíthetnénk azzal, hogy nem fektettek megfelelő hangsúlyt a teljesítmény-követelmények részletezésére vagy az értékelés kritériumaira. A PPBS a meglévő, vagy lehetséges racionális, vagy elemző tervezést kapacitásánál túlbecsülte. Röviden, a PPBS „megbénult az elemzés miatt”, amit el kell kerülni, ha a hatékonyság elérése a cél, a Peters és Waterman által tanulmányozott irányok mentén.

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment jelentősen különbözik a PPBS-től. Valójában számos vonatkozásban annak antitézise. Minimális papírmunkát igényel: „Egy oldal az irányelvek, két oldal a tervek és költségvetések, egy, vagy két oldal az értékelések számára”. Az értékelés kritériumai egyszerűek és világosan összefüggnek a tanulással és a tanítással.

Az Együttműködő Iskolai Menedzsment nem lehet kevésbé rugalmas a program-kidolgozás és tervezés tekintetében, mint a hagyományos felfogások: a prioritások, amiket a szükségletek fényében előre megállapítanak, gyorsan újrarendezhetők, ha új igények lépnek fel. Végül, az Együttműködő Iskolai Menedzsment háromtól öt évig terjedő időszakban megvalósítható, és meg is kell valósítani, ellentétben azokkal a nem reális változtatási törekvésekkel, amelyek a PPBS bevezetését gyakran jellemzik.

(Fordította: Saád Judit)
(in: Brian J. Caldwell-Jim M. Spinks:
The Self-managing School.
The Falmer Press.)

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.