2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi elemzések >> Oktatásmenedzsment

Az iskolai kultúra fejlesztése

2009. június 17.

HEADLEY BEARE - BRIAN J. CALDWELL - ROSS M. MILLIKAN

Az iskolai kultúra fejlesztése



Mint ahogy minden gyerek más, minden iskola is más! A szervezéselméletről és az igazgatás viselkedéstanáról újabban közölt írások hangsúlyozzák, hogy minden szervezet egyedi. A fenomenológiai viták a szervezetek egyediségéről és kivételességéről messze meghaladják azt a sztereotip módon pozitivista megközelítésmódot, amely szerint minden szervezet típusokba sorolható, s hogy az egyes típusokba tartozók alapjában véve ugyanolyanok. A személyes illetve személyközi értékek, attitűdök valamint tevékenységek finom és szubjektív minőségei, más kontextuális elemekkel egyetemben hozzájárulnak egy konkrét intézmény, mondjuk egy iskola alkati jellegzetességeihez.

Greenfield 1974-es bátor és messzire mutató, bristoli (International Intervisitation Programme, IIP) tanulmánya óta az oktatásirányítási elméletírás nagyobb gondot fordít rá, hogy a mennyiségi és/vagy empirikus igazolhatóság szempontjai mellett olyan elemeket is magába olvasszon, amelyek koncepciókon alapulnak, kevésbé tartják szem előtt a mennyiségi kifejezhetőség szempontjait, és nagyobb teret engednek az értékmotivált tényezők figyelembevételének. Ezt az úgynevezett nem-pozitivista közelítésmódot a terület sok kutatója és szakírója átvette, míg mások puhítottak az oktatáskutatásban és az elemzésben idáig használt kvantitatív módszereken, hogy helyet adjanak e rugalmasabb látásmódnak. (Willower, 1980; Hills, 1977, 1980; Griffiths, 1975, 1979).

Az intézményeket ennélfogva nem annyira tárgyiasult szerveződésekként (azaz tárgyi dolgokként) fogják fel, melyek önálló hatalmukkal és sajátlagos lényegükkel az őket benépesítő emberektől elkülönülten léteznek. A szervezetekre sokkal inkább mint mentális képződményekre tekintenek, amelyeket az emberek együttesen keltenek életre, és elképzeléseik útján tartanak fenn. E csoportok alapjában véve olyan emberi közösségek, amelyek programokat tűznek ki, szervezeti formákat hoznak létre, gazdálkodnak a szükséges forrásokkal és bizonyos tevékenységekben vesznek részt, hogy az elérendő célt saját és kollektív értékeik megtartásával, igényeik kielégítésével megvalósítsák. Az iskolának nevezett, humán szolgáltatásokat nyújtó intézményben ezen elérendő célok egyike az emberek tanulásának elősegítése.

A szervezéselmélet, de különösen az oktatásirányítás és -menedzselés területének szakírói a "kultúra" kifejezést vették át az egyes szerveződött emberi csoportok társadalmi és fenomenológiai sajátosságainak megragadására - legyen szó gyárról, kórházról, pékségről akár, vagy iskoláról -, melyek szervezeti közösségek számos megfoghatatlan és szimbolikus elemét (mint például értékeket, gondolkodásmódot és világnézetet) foglalnak magukba, olyanokkal együtt, amelyek nyilvánvalóbbak, tehát külsőségekben vagy viselkedésben is kifejezést nyernek. Végre nyilvánosan is elismerjük, hogy az egyediség erény, hogy értékeit óvni kell, mert fontosak és nem szabad figyelmen kívül hagyni őket, amikor bármilyen elemzést végzünk egy szerveződés céljairól és eredményeiről.

Szervezetek sajátosságait és kultúráját vizsgáló írások ma már bőven vannak. Az Administrative Science Quarterly (ASQ) folyóirat egy alkalommal teljes számot szentelt a szervezeti kultúra témakörének. A tanulmányok egyre növekvő száma vagy a címében hordozza a "kultúra" szót, vagy egyes részeiben, esetleg teljes terjedelmükben e témakörrel foglalkoznak (Sergiovanni-Corbally, 1984; Giroux, 1981; Freire, 1972; Meyer, 1978; Wolcott, 1977; Peters-Waterman, 1982; Deal-Kennedy, 1982; Myer-Rowan, 1977; Starrat, 1986; Greenfield, 1975, 1979; Morgan, 1980 és sokan mások).

A kultúra - azaz a szervezeti élet megfogható, megfoghatatlan és szimbolikus elemeinek összessége - olyan jellegzetességeket foglal magába, mint:

  1. a szervezetet átható gondolkodásmód vagy eszmeiség, amelyet a vezetők és a tagok elfogadnak,
  2. azok a módozatok, amelyekkel az említett gondolkodásmód a működés gyakorlatában feladatokká és célokká alakul,
  3. a vezetők illetve mások idevágó értékmintái (azaz mind a szervezeten belülieké, mind azoké, akiket annak működése közvetlenül vagy közvetve érint), valamint a két csoport közötti kapcsolat milyensége,
  4. az egyes személyek tevékenykedésének és a személyek közötti akcióknak a természete és minősége,
  5. a szervezet legendái, mítoszai, történetei, népi hősei és ünnepei, amelyek arra szolgálnak, hogy az ösztönzést és motivációt biztosítsák,
  6. mind az a sok más észrevehető és rejtve maradó megnyilvánulás, amelynek idáig csekély jelentőséget tulajdonítottak, de a szervezet számára erőt és lehetőségeket jelent (Millikan 1985, 1987).

Minden oktatási szakértő - de akármely értelmes laikus is - tudja, hogy belsőleg minden iskola különbözik. Az iskola emberekből áll, működése emberekre irányul és összpontosul, feladata pedig az emberek fejlődésének elősegítése. Az iskolai szervezet tagjai magukkal hozzák egyéni értékrendjüket, tapasztalataikat, így tehát ezek az intézmények működésük minden aspektusában különböznek, hiszen mindegyikük sokféle, az egymásra ható elemek megismételhetetlen összetételű vegyülékéből áll.

Minden iskolának tehát, mind a kicsinek, mind a nagynak, az újnak ugyanúgy, mint a réginek van bizonyos kultúrája, amelyet az egyénenként hozzáadott értékek és tapasztalatok határoznak meg, s az a mód, ahogy keretei között az emberek működnek és együttműködnek egymással, s amilyen nyomokat tevékenységükkel maguk mögött hagynak.

Van azonban néhány meghatározható, szimbolikus elem, amely lényegesen befolyásolni tudja a szóban forgó kultúra természetét és minőségét. Ha e szervezeti jegyek megfelelő hangsúlyt és finomítást nyernek, akkor az a diákok, tanárok és szülők számára is kedvező, építő jellegű és összehangolt iskolai kultúrát eredményezhet. Másfelől e kiigazítások a diákok hatalmának és a tanári kar feletti befolyásnak a növelésére is történhetnek, más szóval a kultúra hatalmi visszaélések színhelye is lehet. Akár pozitív, akár negatív előjelű is, attól azért a kultúra csak kultúra. Az 1. ábra az iskolai kultúra összetevő jegyeinek két alapkategóriáját mutatja: a belső részen elhelyezkedők nem közvetlenül megmutatkozó, szellemi jegyekkel bírnak, értékeket, eszméket és világnézetet hordoznak. A külső részen elhelyezkedők ugyanakkor érzékelhetőbb megnyilvánulásokra képesek és további alcsoportokba oszthatók a beszédbeli kifejtettség, a látvány- vagy viselkedésbeli, azaz tettekben történő megnyilvánulások alapján. A közvetlenül, illetve nem közvetlenül megmutatkozó jegyeket elválasztó kör szaggatottsága arra utal, hogy nincs közöttük éles határvonal, és hogy az elemek dinamikus egymásrahatásban léteznek. Továbbá a külső keret vonala, amely az iskola és a szélesebb értelemben vett közösség kölcsönhatását jelzi, hasonlóképpen szaggatott.

Kultúrájának egyedisége bármilyen működő szervezet esetében is nyilvánvaló. Lehet azonban, hogy nincs összhangban a meghirdetett célokkal, a dokumentumokban megjelenő küldetéssel. Ahhoz, hogy a kultúra erős és összehangolt lehessen, szoros megfelelés kell, hogy legyen a nem közvetlenül megmutatkozó, alapvető elemek és a külsőleg megnyilvánuló jellegzetességek, szimbólumok között. Egyrészt tehát a vállalt értékek, gondolkodásmód és világnézet, másrészt azok tényleges megnyilatkozásai és gyakorlatilag megvalósuló formái viszonylatában. E kölcsönösség gyengesége persze előfordul, s nem is ritkán, a legtöbb elem azonban egyébként is állandó változásnak van kitéve, mivel az iskola közegének folyton módosuló tényezői érintik annak kölcsönhatásait is.

Az iskolai élet számos szempontja láthatóan több alcsoportra oszlik. A tanterv illetve az iskolai élet nyelve (amit néha "szervezeti szóhasználatnak" is neveznek) a kultúra főleg fogalmi, verbalizált megjelenési formája, de ugyanakkor tekinthető viselkedési és cselekvési kategóriának is. Ugyanígy, bár lehet, hogy a pedagógusok nincsenek tisztában vele, hogy bizonyos metaforikus kifejezéseket előnyben részesítenek az iskola profiljának vagy működésének leírására, e címkék hordoznak a nyelvi mellett viselkedéstani jelzéseket is. Ennélfogva az 1. ábra alcsoportjai nem törekszenek az éles elkülönülésre, csak azoknak az összetevőknek a jelzésére, amelyek egy iskola kultúráját meghatározzák. A célok, szándékok, a nyelvhasználat módja, a tanterv, a helyi "legendák", metaforák és "mítoszok" tulajdonképpen nagyrészt gondolati tartalmak, megnyilvánulásuk azonban közvetlenül érzékelhető, azaz viselkedésben, szóban, látható dolgokban történik.

Az 1. ábra alcsoportjaiban felsorolt elemek minden iskolában jelen vannak ilyen vagy olyan formában. A mérték a lényeg, hogy jelentőségük mennyire nyilvánvaló, és hogy az iskolai közösség tagjai mennyire aktívak az említett elemek vonatkozásában. Fontos ez utóbbiak egymás közötti kapcsolata, és hogy milyen hatással vannak az iskolai kultúra fenntartására és fejlesztésére, valamint hogy a kultúra hogyan hat az egyes tanulókra. Hiszen ha elkülönítjük ezeket az elemeket egymástól, akkor értékelni tudjuk őket és tenni valamit velük kapcsolatban.

A kultúra

Most már lehetőség nyílik arra, hogy rendszeresebben tárgyaljuk a kultúra témakörét, amely mostanáig a kutatók és szakírók főleg két körének figyelmét vonzotta. Egyfelől az antropológusokét és a szociológusokét, másfelől a humán értelmiségét és a művészekét. Mindkét csoport megkísérelt definíciókat létrehozni saját céljainak megfelelően, az a tény azonban, hogy a "kultúra" szó általános értelmű terminus marad, amelyet két meglehetősen eltérő értelmezésre használnak, fenntartja a szó zavaró többértelműségét. E terminus ma sok és változatos formában az etnikum és annak szokásrendszere fogalomkörét ugyanúgy megtestesíti, mint a művészi kifejezésre utaló jelentést.

Az antropológusok és szociológusok szemszögéből nézve a kultúra a közösen használt jelentések, szimbólumok, a tudás és napi gyakorlat olyan összefüggéseit jelenti, amelyek egy csoport ("törzs") szokásrendszerében fejeződnek ki, s amelyek a tagok számára mind társadalmi meghatározottságot, mind viszonyítási alapot biztosítanak. A kultúra a képzeteknek olyan együttese, amely részben fiziológiai, részben pszichológiai szükségleteket elégít ki, s amely a személyek közötti interakciókat és a közösség támogatását szabályozza. Mindez rituálékon, ünnepi aktusokon, ábrázolásokon és szimbólumokon keresztül fejeződik ki, s ezek mindegyike arra is szolgál, hogy egymást fenntartsa és erősítse. A kultúra egyfajta módja az életnek, ami értelmet és rendet jelent az egyes csoportok és közösségek számára. Nem statikus állapot, hanem folytonos változásban, sőt fejlődésben létezik, hiszen a "törzs" tagjai mind egyénileg, mind közösségileg szakadatlanul vizsgálják, értékelik és módosítanak, finomítanak rajta. A kultúra nézetekből, nyelvből és tudásból rakódik össze, amelyben és amely által a tagok megteremtik a közösségiség érzetét. Tágabb, etnográfiai értelemben azt a komplex egészet jelenti, amely a művészeteket, az erkölcsöt, a törvényeket, a szokásokat, a vallásokat, a tudást és a társadalom tagjainak szerzett képességeit és szokásait öleli magába.

1. ábra: Az iskolai kultúra megítélésének, értékelésének és fejlesztésének fogalmi kerete

A kultúra részben örökletes, és gyakran szimbolikus formában jelentkező átvitt gondolatok rendszere, amely képessé teszi az embereket arra, hogy fejlődjenek, kommunikáljanak, továbbörökítsék tudásukat és attitűdjüket az élettel kapcsolatosan ma és a jövőben egyaránt. A kultúra ilyen módon a társadalom tagjai közti "energiarendszert" foglalja magába, műtárgyakat, a gondolkodás és az egymás közti érintkezés rendszerét. Társadalmi orientáltságú és a társadalmon alapuló. Minden megújuló embercsoport kifejleszt és táplál egy sajátos kultúrát, s ahogyan idővel változik a tagság összetétele, úgy tükröződnek a kultúrában az új tagok által hozzáadott dolgok és a régiek sajátos értékeinek elvesztése. A kultúra jelen van az eredményekben ugyanúgy, mint a veszteségekben. Magyarázatául és céljául is szolgál a társadalmi viselkedésmódnak. Bates (1982) leírja azokat a forrásokat, amelyekből az egyéni és a közösségi identitás egyfajta "kulturális poggyászként" összeáll. A kultúra tehát egy összetett valami, térhez és időhöz kötődően konkrét. Akárcsak minden egyes iskola.

1Esztétikai, művészeti és műértői szempontból a "kultúra" szó arra szolgál, hogy azokra a tevékenységekre és produktumokra, kifejezésformákra vagy művekre utaljon, amelyeket a mindent magába ölelő "képzőművészetek" kategóriába szoktunk sorolni, s amelyekről azt tartják, hogy belső, önmagukból eredő értékkel rendelkeznek, függetlenül bármilyen tényleges kereskedelmi értéktől. A művészetek vagy "magas kultúra" körébe tartozik általában a festészet, a zene, a balett, az opera, a metszetek, a hímzés, a költészet, az irodalom, az építészet, a szobrászat és a kifinomult művészi vagy alkotói kifejezés minden más területe. Matthew Arnold (1869) úgy határozta meg a kultúra fogalmát, mint a tökéletesség keresését olyanformán, hogy a minket érdeklő témákban megismerni igyekszünk a legjobbat, amit emberi lény gondolt vagy mondott. Művészeti és intellektuális értelemben a kultúra arra a szándékos és kitartó erőfeszítésre utal, ami az ideális elérése érdekében történik, egy olyan "valóság" megteremtése érdekében, mely a legmagasabb ideálokat tükrözi, amit ember elképzelni képes. A kulturális tökéletesség pedig az erkölcsinek és a racionálisnak a szintézisét jelenti, amely minket, legalábbis képzeletben, túljuttat az emberi gyarlóság korlátain az alkotás, a művészet és a szellem magasabb szintjére. A kultúra aztán az ideálisan jó elérése iránti szándékot testesíti meg, mind az erkölcs, mind az ízlés szempontjából, azzal, hogy folytonosan tanulmányozza és követi a civilizációk legjavát; ugyanakkor azt a szándékot is, hogy kifejlessze a művészi kifejezés megkülönböztetett értékelését. Arnold azt tartotta, hogy a kulturáltságra való törekvés olyan lehetőségeket biztosít, ami által az egyén meghaladhatja az én szokásos korlátait, és olyan erőt jelent, amely megőrzi és táplálja az emberi értékeket, és az embert az alantas vágyak fölé emeli. A kulturáltságra való törekvés e meghatározás szerint kapcsolódik mind a kiválóság, mind a kifinomultság kereséséhez, és esztétikai törekvésekben ugyanúgy megjelenik, mint erkölcsiekben. Nem meglepő tehát, hogy más XIX. századi irodalmi személyiségek is a kultúra ápolásában látták az iskola legnagyobb felelősségét, lehetőségként arra, hogy a fiatal emberek számára az élet dolgaihoz útmutatást és értelmet adjon. A kultúra életmintát kell, hogy adjon, ami az egyén lehetőségeinek és korlátainak világos megértésén alapszik, az emberi törekvések legmagasabb ideáljai jegyében. A kulturált életmód egy olyan létminőség elérését jelentette, gondolkodásban és tevékenységben egyaránt, amely messze meghaladta a puszta állati létezést. E viszonyulási módot a kultúrához az iskolák századokon keresztül, akarva vagy akaratlanul, de megőrizték, mind irányelveik, mind napi gyakorlatuk jórészében.

A kultúra központi tényezője akár antropológiai, akár esztétikai értelemben a tapasztalatok és értékek megosztása egy közösségen belül, legyenek azok etnikaiak, esztétikaiak, erkölcsiek vagy érzelmiek. Az iskolák pedig képesek tudatosan fenntartani és táplálni annak elismerését, hogy a kultúra fontos és értékes, antropológiailag ugyanúgy, mint művészeti szempontból. Antropológiai értelemben minden egyes iskola sajátos egységet alkot, tekintettel:

  1. az egész közösség etnikai összetételére, értékeinek, tapasztalatainak, képességeinek, ambícióinak, erőforrásainak és lehetőségeinek vegyülékére;
  2. a szocio-ökonómiai és földrajzi elhelyezkedésére, és saját környezetében elfoglalt helyére;
  3. az egyes iskolák eredményeinek és hagyományainak történetére, múltjának hőseire és legendáira;
  4. azokra a sajátos rituálékra és ceremóniákra, szimbólumokra és metaforákra, amelyekből működési mechanizmusa szerkezetében és részleteiben felépül.

Művészi, tudományos és esztétikai jegyek terén fenomenológiai szempontból minden iskola egyaránt egyedi, tekintve:

  1. tantervi kínálatának terjedelmét, tartalmát, hangsúlyos részeit és a tanterven kívüli elemeit;
  2. a tantestület egészének nyilvánvaló és rejtettebb képességeit, kifejezésbeli és művészi erényeit és tudását;
  3. kulturális serkentő hatásának milyenségét és kiterjedtségét, valamint a szűkebb és tágabb környezete közösségével való együttműködését;
  4. az iskola kultúrájának külső, szemmel látható megnyilvánulásait az intézmény saját közösségével és szélesebb környezetével együtt folytatott tevékenységei nyomán (Millikan, 1987).

Az iskolát az egyén készségeinek, képességeinek és tudásának lehető legtöbb irányú fejlesztése foglalkoztatja. Tevékenysége nem szűkülhet le pusztán a racionális és gyakorlati tanulmányokra, valamint az elsődlegesen a szakképzés körébe tartozó felkészítésre. Azokat a művészeti és esztétikai stúdiumokat is magába foglalja, amelyek a szépség és az ízlés finomsága iránti érzékenységet fejlesztik. Úgy tűnik, lehetetlen az iskolázást szűk keretek és az intenzív specializáció gátjai közé szorítani, mert igényei állandóan kiszélesednek, a tágasság felé ugyanúgy, mint a mélység felé, valamint a kreativitás és önkifejezés felé. Az iskolák, úgy tűnik, sokszor saját maguk ellenében is vállalják annak felelősségét, hogy nyilvánvalóvá és rendezetté teszik e sokféle kulturális elemet. Ugyanis mint szervezetek, egyfajta szervezeti értéket, gondolkodásmódot és világnézetet közvetítenek, amelyek intellektuális, szociális és gyakorlati értelemben is komoly nevelőerőt jelentenek azon diákok számára, akik elfogadják az iskolát és rábízzák a jövőjüket. Az iskolák tehát, mind szándékuk szerint, mind önkéntelenül a kultúra jelentős központjai.

Az iskolai kultúra láthatatlan fogalmi alapjai

Mint ahogy azt már jeleztük, az 1. ábra két csoportját tartalmazza azoknak a jellemző jegyeknek, amelyek minden iskolában jelen vannak. Ideális esetben az első csoport (értékek, gondolkodásmód és világnézet) kell, hogy befolyásolja mindazt, ami az iskolában történik, épületeinek kialakítását, a támogatott viselkedésmintákat, az ünnepségeket és a jelképeket, kell, hogy biztosítsa az összes funkció értelmét és hitelességét. Értékek, gondolkodásmód és világnézet - egymással szorosan összefüggő fogalmak, bár a két utóbbi határozottabb, mint az első.

Értékek

Az értékek a viselkedés irányelvei. Olyan feltételek, amelyek alapján értékeljük (és elemezzük) mások és saját magunk viselkedését, szokásait és tetteit, függetlenül azok megfontolt vagy megfontolatlan voltától. Értékeink egyfajta súlyozást jelentenek, prioritást, amit a dolgoknak adunk. Tanulással és megfigyeléssel alakulnak ki, tapasztalatok és ismeretek szerzése során internalizálódnak és értékelődnek át újra meg újra. A spontán és ösztönös reakciók kivételével attitűdjeink és tetteink értékeink milyenségét tükrözik, bár egyesek szerint ami spontán és ösztönös bennünk, az imprinting jellegű, ennélfogva automatikus értékek megnyilvánulásait jelzi. Mindazonáltal nem öröklődnek genetikusan, mint ahogy a kultúra sem, de születéstől fogva nevelődik és vésődik belénk.

Hodgkinson (1978, 1983) hasznos gondolkodási kerettel szolgál az értékek elemzésére és értelmezésére. Úgy definiálja őket, mint "a kívánt dolgokat felidéző, ösztönző erővel bíró elképzeléseinket" és viselkedésünket meghatározó motívumokat (Hodgkinson 1983). Ily módon a dolgok ideális állapotára utalnak, ahogy azoknak elképzelésünk szerint lenniük kellene. A dolgokat illetve helyzeteket nem annyira azért értékeljük, mert azok önmagukban vagy önmagukból adódóan értékesek, hanem mert mi azoknak értéket tulajdonítunk. Ezzel pedig egy objektíve létező dolgot szubjektív elemekkel ruházunk fel, olyan elemekkel, melyek az adott dolog számunkra való fontosságát jelezni tudja. Ahhoz, hogy valami általánosan elfogadott értéket jelentsen, másoknak is ugyanúgy kell viszonyulniuk a kérdéses dologhoz vagy helyzethez. Egy, a közösség által elismert érték az egyénekéből összeadódva válik kollektívvé.

Az érték jelensége voltaképpen válaszként adódik az egyéni elképzelések egészére, a társadalom által elfogadott normákra és más kritériumokra, de egy dolognak való értéktulajdonítás mértéke minden esetben egy nagyon személyes döntés eredménye. Hodgkinson (1978) emlékeztet arra, hogy az érték fogalma nem egyezik meg a ténymegállapítás fogalmával; hogy a tények lehetnek igazak vagy hamisak, de az értékekről csak mint jókról vagy rosszakról, helyesekről vagy helytelenekről beszélhetünk, tudományosan tehát nem bizonyíthatók, logikailag nem igazolhatók. Amikor valaminek értéket tulajdonítunk, saját nézőpontunkból hozunk ítéletet a dolgok fontosságát illetően. Hodgkinson (1978, 1983) úgy gondolja, hogy értékek hierarchiája működik bennünk. Egyesek abszolút módon, vitathatatlan érvénnyel működnek, míg mások társadalmi egyezkedés vagy egyéni preferenciák tárgyai lehetnek.

Hodgkinson kétféle értékparadigmát kínál fel - az egyik (amelyet 1978-ban adott közre) a személyes értékekkel foglalkozik, míg a másikat (melyet 1983-ban publikált) szervezeti összefüggésbe helyezi. A korábbi modellnek három szintje van - a racionalitás szintje fölötti, illetve alatti és maga a racionális szintjén létező.

A racionális szintje fölötti értékeknek a következő jellemzőkkel rendelkezőket tartjuk:

  1. metafizikaiak és akarati jellegűek, a teljesség, a megvilágosodás és az akarat jegyeit hordozók;
  2. az esztétikai érzékre, az elvekre, az etikai törvénykönyvre és az erkölcsi belátásra alapulók;
  3. a hit és elkötelezettség aktusát magukba foglalók;
  4. olyan értékek, amelyek teljességgel személyesek és egyéniek, nem igazolhatók tudományos eljárásokkal vagy logikai érvelés útján.

A racionális szint értékeiről a következőképpen vélekednek:

  1. ide tartoznak az ész és a gondolkodás képességei;
  2. a normák, szokások, hagyományok, elvárások és szabályok összefüggéseibe vannak ágyazva;
  3. a közösség megítélésétől függnek;
  4. tudományágak vagy intézményesült szervezetek felé orientálódnak;
  5. filozófiai alapjuk a humanizmus, a pragmatizmus és a haszonelvűség;
  6. egy bizonyos kultúra status quo-ja, étosza, szokásai, nézetei, törvényei és hagyományai pillérei tartják fenn őket;
  7. az értelmet és kompromisszumot elismerik, mint ahogy a körültekintést és célszerűséget is.

A racionális alatti szinten lévő értékekről azt tartják, hogy:

  1. érzésekbe és egyéni preferenciákba ágyazottak (hiszen általában azt nevezzük értékesnek, amitől jó érzésünk támad);
  2. majdnem teljes egészében viselkedéstani jellegük van;
  3. érzésekben gyökereznek, hogy alapvetőek, közvetlenek és egyéniek;
  4. alapjában véve aszociálisak és amorálisak.

A napi gyakorlatban a hangsúlyok általában folyton váltakoznak e szintek között, mivel szempontjaink eltávolodnak a nézetek/ideálok 1. szintjétől az értelmi/szociális 2. szintig és az érzelmi/preferenciális 3. szintig.

Akár tetszik e felelősség, akár nem, annak, aki az iskola menedzselésével, alapvetően tehát emberekkel foglalkozik, muszáj kellő érzékenységgel bírnia az emberi értékek iránt, hiszen azok közvetlenül meghatározzák, milyen hely is az iskola, és fontosak mindenki számára, aki az iskolázásban valamilyen módon érdekelt.

2. ábra: Az érték koncepciójának analitikus modellje

3. ábra: Az érték koncepciójának szervezeti modellje

Az ábra újraközlése a szerző, C. Hodgkinson és a kiadó, Basil Blackwell, Oxford szíves engedélyével történt.

Az első számú Hodgkinson modell az iskola vezetője részére ha mást nem, egyfajta gondolkodási keretet nyújt arra, hogy fel tudja mérni, hogy bizonyos értékrendszerek adott szituációkban mennyire erősen érvényesülnek. Általánosan szólva, minél intenzívebben működnek ezek az értékek, annál erősebb a befolyásuk. Még lényegesebb azonban, hogy azokat maguk az iskolák is nagy erővel "állítják elő", különösen a gyerekek számára.

Hodgkinson későbbi modellje (1983) (lásd a 3. ábrát) hasonlít azokra a Getzels és Guba (1957) által indított, később Getzels és Thelen (1960) által kiszélesített kísérletekre, amelyek a személyes (idiografikus) értékek és a szervezeti (nomotetikus) elemek összehangolását célozták meg az intézmények vonatkozásában. Az öt szintet magába foglaló modell a vezető, az intézmény és annak hivatalos rendeltetése, céljai között kapcsolatot vizsgálja meg. Az V/1-es szint az egyén értékbeállítódását tükrözi az intézményen belül; az V/2-es mutatja az intézményen belüli mindenféle nagyságú és méretű csoportot; az V/3-as a szervezeti vagy nomotetikus szintet jelenti; az V/4-es azt a társadalmi szubkultúrát írja le, amelyen belül az intézmény működik; végül az V/5-ös az az általánosan ható társadalmi étosz, amely bár nem gyakorol végzetes nyomást a konkrét intézményre, befolyásolhatja azt a szubkultúrán keresztül (V/4-es szint). Az intézményvezető szerepének tárgyalásakor, Hodgkinson felveti egy V/6-os szint lehetőségét, amely, mint az 1978-as modell I-es szintje a racionális fölötti/transzcendentális szintet képviseli. Mindkét modell megemlíti, hogy van átfedés az egyes szintek között.

A második modell jelzi, milyen komplikációk adódhatnak akkor, amikor személyes és csoportértékeket közvetít egy olyan intézmény, mint az iskola. Egy iskolafilozófia átvétele távolról sem egyszerű művelet, különösen, ha azt az iskola működésére mintegy alapul szánják. Egy iskolafilozófia egyszerű átvétele rendszerint nem nyújtja ezt az eredményt. Az igazgató és az iskola közössége együttesen és külön-külön is világosan kell, hogy lássa közös és egyéni értékeiket, járjon bár komplikációkkal e folyamat, ha biztosítani akarják, hogy az iskola gyakorlata ténylegesen azt tükrözze, amiért az intézmény deklaráltan kiáll. Ez egy olyan probléma, amelyet az iskolavezető nem kerülhet meg, hiszen a hirdetett és gyakorolt dolgok közötti különbség az egyik elsődleges forrása a szülők és diákok kritikájának is.

Az iskola filozófiája

A filozófia (görög szó: "a bölcsesség szeretete") jelentésével az általunk szem előtt tartott célokkal összefüggésben az egyén értékeiről tesz megállapításokat, rendszerint az I-es szint magasabb rendű értékeiről, hiszen a filozófia rangjával általában nincsenek összhangban az alacsonyabbakról szóló kitételek.

Egyes iskolák egy bizonyos szaktudós (mint pl. Steiner, Montessori, Rousseau) filozófiája szellemében működnek, de a többségüket nem annyira kizárólagos célként kitűzött ideálok, és rendszerint kevésbé hangzatos kijelentések vezetik. Egyesek tevékenységüket a tudományos szigorra alapozzák, a diák fejlesztését a klasszikus tárgyakra, a logikára, számítások végzésére és hasonlókra helyezve. Mások laissez-faire filozófiát alkalmaznak, és a hangsúlyt a személyiségfejlesztésre és a közösségi nevelésre fektetik. Megint mások a kifejező művészetek szerepét emelik ki vezetési stratégiájukban. Egy nagyon leegyszerűsített meghatározás szerint tehát az iskola filozófiája az intézmény működése számára elméleti és fogalmi prioritást jelent, és egy sor hivatalosan is pártolt értéket tükröz.

Világnézet

Az ideológia (szó szerint egy idea tanulmányozása) kifejezésnek a filozófiáénál körülhatároltabb jelentésköre van. Esetenként okokat és okozatokat vizsgál egyes gondolatrendszerekben, és készakarva erőlteti a bizonyos irányvonalak mentén történő gondolkodást és cselekvést. Hajlik arra, hogy előre meghatározott alapállást és nézőpontot vegyen fel, érdekköre pedig a filozófiáénál általában koncentráltabb és körülhatároltabb. Egy általánosabb filozófiából mindazonáltal gyakran választunk le világnézetet. Az értékek tehát nézetek állításának alapjául szolgálnak, s ezt filozófiának hívjuk, egy világnézet ugyanakkor egy filozófia bizonyos nézetére vagy nézeteire összpontosítja figyelmét.

Összefoglalva tehát, mint egyének, szervezetek és társadalmi csoportok, értékeinkből kiindulva filozófiát hozunk létre, abból pedig ideológiákat. Azokat aztán operacionalizáljuk, azaz bizonyos gyakorlati eljárásokká - kézzelfogható eredményekké - alakítjuk vissza. Ezáltal teremtjük meg a koherenciáját és identitását annak, amit úgy neveztünk, hogy kultúra. A folyamat természetesen visszafelé is működik, a kultúra külső megnyilvánulásai nagyon is világos jelzéseket tesznek értékeinkről, arról, hogy milyen ideálokat követünk, és milyen eszmékért lelkesedünk. Rengeteg ilyen jelzést ad magáról minden iskola is.

Az iskola cselekvési programjának közvetlenül érzékelhető és jelképszerű megnyilvánulásai

Az iskolai kultúra közvetlen megnyilvánulásai általában verbálisan, vizuálisan és jellegzetes viselkedésformákon keresztül jelentkeznek. Ha az iskolavezetők komolyan veszik a vezetési mód átalakításának, az intézményi és egyéni teljesítmény kiválóságának, a tanulás-tanítás eredményközpontúságának programját, akkor nem feledkezhetnek meg azoknak a közvetlenül érzékelhető és szimbolikus jelzéseknek a finomításáról, megerősítéséről, esetleges átfogalmazásáról, amelyek arra hivatottak, hogy az iskola céljait kifejezzék. A változásokat foganatosító vezetőnek jó érzékkel kell nyúlnia a kulturális szimbólumok alkalmazásához.

Fogalmi illetve verbális megnyilvánulások

A intézményi kultúra szimbolikus és expresszív megnyilatkozásainak első csoportjába azok tartoznak, amelyek írásban illetve szóban jelentkeznek az iskolai közösség tagjai között. Az alábbiakban az idevágó dolgok listája szerepel, melyet különösen iskolaigazgatóknak érdemes megfontolni.

1. Az iskola szándékai és célkitűzései

Nyilvánvaló kiindulási pontként kínálkoznak az iskola szándékai és céljai. A szándékok általában elvontabbak, míg a célkitűzések pragmatikusak és jobban közelítenek a működés részleteinek meghatározásához. A szándékok szélesebb közegben mozognak és gyakran olyan indíttatásokat fejeznek ki, amelyek jóval meghaladják az iskola lehetőségeit és cselekvési körét. Hasznuk abban mutatkozik meg, hogy képesek erőfeszítésekre és összpontosításra késztetni. A célok a szándékokat megvalósítható akciócsomagokká alakítják, irányt adnak tehát az iskolai tevékenységek egésze számára. A szándék- és célmeghatározások persze nem örökre szólnak, időről időre ajánlatos felülvizsgálni őket. A legfontosabb viszont az, hogy az iskolavezető bizonyságot szerezzenek arról, hogy a hivatalosan vállalt szándékok és célkitűzések az intézményi értékeket ténylegesen megtestesítik, és hogy azok meghatározása valóban olyasmit takar, ami iránt a közösség feltétel nélkül odaadó.

2. A tanterv

A tanterv, a benne foglaltak hangsúlyosabb részeivel és kellő egyensúlyával együtt az iskolai oktatási célok elsődleges hordozója. Finom hangsúlyeltolódások, óvatos elhatárolódások sokféleképpen módosíthatják a tanterv, a tananyag hatásmechanizmusát, amit azonban még így is sok olyan tényező befolyásol, mint például az irányítás esetenkénti kapkodása, esetlegessége, vagy a tanári képzettségi kör behatárolt volta, amiket nem lehet előre tervezni. A legtöbb iskola igyekszik kellően széles és kiegyensúlyozott tantárgykínálatot, ismeretszerzési lehetőséget biztosítani. Egyes tantárgy- vagy tevékenységcsoportok fontosságának mások fölé helyezése megbonthatja az egészséges egyensúlyt, de ugyanígy az is, ha az aktuálisan szükséges tanári hozzáértés vagy a tárgyi feltételek hiányoznak.

Maga a tanterv nem pusztán a hivatalos, órarendbe foglalt tantárgykínálatot jelenti, hanem rendszerint ideveszik azokat a többé-kevésbé formális tevékenységeket is, amelyekben a diákok az iskolai időszak során részt vesznek. Sőt, amire a gyerekek nagy valószínűséggel emlékezni fognak, nem is igen az a nap lesz, amelyen megértették a Pithagorasz tételt vagy Shakespeare egy bemagolt passzusát, hanem sokkal inkább azok a tanórán kívüli iskolai események, ünnepségek, amelyeken ott voltak, s amelyekből azok a sztorik és "hőstörténetek" lettek, amikből a kultúra összeáll. Fantáziadús tanítással pedig az is elérhető, hogy a tanórák szintén érdekesek és emlékezetesek legyenek, és kivegyék részüket a kultúra épülésének folyamatában.

Sok iskolában működnek sportkörök, klubok, szakkörök, melyek szintén alkotórészei a tanterv egészének, bár gyakran nem odatartozónak, tanórán kívüli tevékenységnek nevezik őket. Ott van még a "rejtett tanterv" is, azaz mindazok az órarendben meg nem jelenő tényezők, amelyek vagy szándékoltak, vagy nem, amelyhez nem kérik a köz beleegyezését vagy esetleg tudatosan fedik el annak tekintete elől; de amik egészében nagy jelentőséggel bírnak a kultúra éltetésében. A kiválóságra pályázó iskolák igazgatói tehát szem előtt fogják tartani a tanterv egészének tartalmát és hatását a diákokra, s ennek tudatában igyekeznek erőiket a gyerekek oktatásának fejlesztésére felhasználni.

3. Az intézmény közösségén belüli kommunikáció nyelve

A beszédmód, amelyet az emberek intézményen belül használnak, közvetve vagy közvetlenül, szándékoltan vagy anélkül, tükrözi az értékek egyfajta alapállását. Lényegét tekintve egy belső nyelve, "a nyelvhasználat szervezeti szakszótára" alakul ki az ott tevékenykedő emberek csoportjának. Ez a legkézenfekvőbb mód annak elhatárolására, hogy ki tartozik az intézményhez és ki nem. A nyelvi kifejezés a másokkal való interakció elsődleges eszköze, de nem minden kommunikáció verbális. Ott van például a testbeszéd, a szemkontaktus, a gesztikuláció és így tovább. Kommunikációnk jellegét igencsak körültekintően kell kialakítanunk, mert az egyeseket beenged a kérdéses kultúrába, másokat pedig kizár onnan. A diákok tanulási folyamatában a nyelvhasználat milyensége természetesen elsődlegesen fontos, hiszen hozzásegíthet a megértéshez, de össze is zavarhat, lehetőségeket nyithat, de el is zárhat, nagy leíró erővel bírhat, de túlzott előíró jelleggel is; más szóval elősegítheti a szellemi fejlődést, de el is nyomhatja azt. Az iskolákat a tanári beszédstílus nagyban meghatározza. A tanároknak, és főleg az igazgatóknak tehát érzékeny fülük kell, hogy legyen arra, milyen beszédmódot használnak, és jó szemük annak észrevételére, hogy azzal milyen hatást váltanak ki.

4. Hasonlatok, amikkel élünk

A metaforák voltaképpen analógiák, s nyelvünkben rengeteg van belőlük. Segítségükkel értelmezzük a világot, egy dolgot egy másikkal hasonlíthatunk össze, osztályozva és tulajdonságokkal ellátva őket. Értékeinket nagy erővel jelenítik meg a hasonlatok, amikkel élünk.

A metaforák ritkán tudatos választás eredményei, s belső jelképiségüket gyakran nem is értjük világosan. A tanárok, amikor az iskoláról, a tanításról, a tanulásról, az egyes diákokról beszélnek, gyakran használnak metaforákat. Ha nem akarjuk a diákokat összezavarni, vagy elbátortalanítani az iskolának a tanuláshoz való attitűdjét illetően, kell hogy legyen az ott használt metaforáknak valamiféle közös előfordulási tartománya, mint ahogy egyfajta megállapodás is arra nézve, hogy milyen metaforák használata közkedvelt, elnézett illetve kerülendő.

A jelképes beszéd, amit valaki vissza-visszatérően használ, világosan utal arra a "zsinórmértékre", amelynek mentén gondolatai fogannak. Az iskolához, működéséhez kapcsolódóan vannak olyan gyakran használt analógiák, s az azokból fakadó következtetések és célzások, amikkel jó, ha egy iskolaigazgató tisztában van. Amikor az emberek az iskolával kapcsolatban például katonai terminusokat emlegetve beszélnek, akkor egy kép alapján teszik, ami bennük az intézmény működéséről, stílusáról kialakult. A hasonlítás alapja persze lehet a börtön, a gyár, a rendház, a család vagy a szabadpiac is. Vegyük szemügyre, mit is jelentenek ezek az intézmények, amelyekhez az iskolát leggyakrabban hasonlítják:

Katonaság
Fegyelmezésen alapuló; tekintélyelvű; hierarchikus; rugalmatlan; szűkre szabott feladatokra irányuló; hajlamos az alkotókészség és az ötletesség elfojtására; elvárja az egységességet; utasítgató; gyakran érzéketlen; nem veszi tekintetbe, ami sajátos és egyéni; bürokratikus.

Börtön
Erősen korlátozó; bizalmatlan; kockázatot nem vállaló; büntetésen alapuló; tekintélyelvű; a bűn feltételezéséből kiinduló; a szabályokat és rendelkezéseket szigorúan betartja; rugalmatlan; bürokratikus; könyörtelen és érzéketlen; az "alapkiképzésre" összpontosító, és spártai stílusú; túlszabályozott.

Gyár
Gépiesen és rendszerszerűen működő; kedveli az egységességet; az alkalmazott eljárásokra, és a produktumokra minőségi előírásokkal él; a tanítás-tanulás kérdésében a futószalag elven alapuló mentalitással bír; az intézményt, mint rendszert fogja fel; a költség
- haszon mérlegelő szempontjával dolgozó; inkább a hatékonyságot, mint az eredményességet szem előtt tartó; érdektelen az egyedi esetek iránt; merev előírások jellemzik; inkább mennyiségi, mint minőségi szemléletű.

Rendház
Szigorú; spártai; önkorlátozó; önfegyelmet követelő; erősen felügyeli a rendszert; világos nézeteket vall arról, mi a jó és a mi rossz; a szabályokat és rendeleteket rugalmatlanul értelmezi; keményen morális hangvételű; az egyetértést és konformitást elvárja; a lazaságot és másságot rendszabályozza; elvi kérdésekben érzelemmentes és hajlíthatatlan; szemellenzősen odaadó egy ideál iránt.

Boldog család
Emberi és emberséges; mindenre tekintettel lévő; segítő és elnéző; nagy hangsúlyt helyez az egyéniségre és kreativitásra; rugalmas; elnéző a szabályostól eltérő viselkedésmóddal; gondoskodik a rászorultakról, a támasz nélküliekről, a bizonytalanokról; nagy hangsúlyt fektet az emberek közötti kapcsolatokra; bátorítja a diákok önirányítási, önmotivációs kezdeményezéseit; az utasítás, a határidők betartatása és a teljesítményelvárás terén gyakran gyengekezű.

Laissez-faire
"Csináld, ahogy akarod" mentalitású; mentes a szabályoktól és rendelkezésektől a "mindent lehet" alapján; kedveli a kreativitást, az újító hajlamot és az öntudatos diákot; nem bürokratikus; nem kifejezett célokra irányuló; nem utasítgató; bátorítja az önkifejezés megnyilvánulásait; ráérős és rendíthetetlen nyugalmú; a hatékonyság és az eredményesség kérdései nem izgatják; az élményszerűséget és az önkifejezés szabadságát ellenben nagyon szem előtt tartja.

A tanároknak és igazgatóknak persze nem muszáj elfogadniuk e metaforákat, sőt az a legjobb, ha szabadon választanak egy olyat, amely leginkább kifejezi és megszilárdítja a választott imázst, és ami aztán ismétlődően és nyíltan használva a beszélgetésekben egymás bizonyosságát is erősíti. Ne bonyolítsuk a dolgot: egy visszatérő frappáns hasonlat kell, ami határozott képet ad: "Ilyen a mi iskolánk".

5. Iskolai sztorik

Mint a népek és nemzetek, minden intézmény is gyűjti a maga "megtörtént" eseteit. E történetek egyre erőteljesebbekké válnak, ahogy mesélés közben feldúsulnak és ősi tapasztalatok mondanivalóival telítődnek. Gondoljuk csak meg, milyen nehéz megcáfolni például az olyan eseteket, amelyek anekdotikus bizonyítékon alapulnak. E történetek felidéző ereje általában átütőbb, mint érvelési vagy statisztikai hitelességük. Ezért van az, hogy a világ minden kultúrája és jelentősebb vallása oly gazdag történetekben, hisz a legnehezebben szavakba önthető dolgok, mint amilyenek az értékek is, bennük megjeleníthetővé válnak, függetlenül a befogadó háttérismereteitől. Így az allegóriák, parabolák, mítoszok, eposzok, fabulák és hasonlók, mint a kultúra és a hit elemei, fontos eszközei a megújítást célzó vezetők fegyvertárának is.

A mítoszok fiktívek, de sok tekintetben valóságosabbak, mint a való élet esetei. Az ilyen típusú történetek kitalációk, amelyekbe az egyének és csoportok vágyai sűrűsödnek, s amelyeken keresztül értelmet nyer az általuk érzékelt valóság. E benyomásokat és tapasztalatokat még rendszerezik is, hogy azok segédanyagként szolgálhassanak, amikor nem állnak az ember rendelkezésére közvetlen tapasztalatok, amikre támaszkodhatna a továbblépéshez. Ilyen mítoszok elevenen működnek minden iskolában, és egy részük erős pozitív hatást gyakorol a tanulásra is. A mítoszok természetesen gyakran egy ideológiát táplálnak és testesítenek meg, de megerősíthetnek egy filozófiát is. Vannak széltében-hosszában terjedő legendás esetek is, régebben vagy mostanában megesett hőstettekről, hősökről szóló cizellált, és finoman ferdítő történetek.

Összességében tehát a történetmesélés az egyik egyetemes módja a különböző értékek és mondanivalók, valamint gyakran vallásos vagy kvázi-vallásos és más jellegű, értékmotivált tanulságok közvetítésének. Figyeljük csak meg, milyen elterjedt dolog egy általánosítás illusztrálása az anekdota eszközével. Egyes történetek a folytonos mesélés során olyan erőteljessé válnak, hogy szinte mitikus felhangokkal itatódnak át, hasonlóan az Artúr mondakör kialakulásához. A maga módján minden iskola kialakítja legendáinak sajátos körét, hogy belesűrítse kultúrájából mindazt, amiben van valami transzcendens. A változás szükségességét szem előtt tartó vezető pedig szívesen veszi az intézményéről és az azt benépesítő emberekről szóló történeteket, amik az újra- meg újramondás során erősítik a hely kultúráját. Hatásuk főleg akkor válik erőteljessé, ha valamilyen ünnep köntösébe öltözve a jelképek egyesítő erejével hatnak. A vezetőknek jó lenne megtanulniuk, hogyan használják fel mindezeket.

6. Az intézmény hősei

A mondák hősökről és hőstettekről szólnak, az oktatás szférájában persze iskolákról illetve az ott tanítókról és tanulókról. Az "intézményben történtekről szóló mondák" kifejezést Burton Clark (1975) használta először annak leírásakor, hogy három, humánképzést folytató középiskola hogyan őrizte meg identitását az idők során a vezetésben történt zűrök és változások ellenére. E mondák erőteljessége és időtállósága nagyon eltérő. A nagy hatóerővel és állandósággal bírók általában lassan, egy strukturált és fejlődésben lévő közegben bontakoznak ki, erősödnek meg és dúsulnak fel a rendszeres "újraköltés", és más rituális és ünnepi szokásokkal való összekapcsolódás egymást erősítő folyamatában.

A hősök (és antihősök), akik köré a mondák épülnek, olyan értékeket, filozófiát és ideológiát személyesítenek meg, amelyeket a közösség meg kíván őrizni. A hősi figurákat így sárkányölőként és kóbor lovagokként ábrázolják. Példaképekké válnak a közösség számára, megtestesítve a vezetői erényeket, a túlerővel szembeni bátorságot, a lovagiasságot, a kötelességtudatot, a könyörületet és a szolgálatot. A mondák és hőstörténetek ténylegesen megtörtént eseményeken alapulnak, de az újbóli előadások nyomán termékenyen átalakulnak. A hősalakok versengésre ösztökélnek és segítenek megőrizni a csoport egységét. Minden iskolának megvannak a maga hősei és potenciális hősei. Megtalálhatjuk őket mind a mostani, mind az egykori igazgatók között és a tantestületekben, a jelenlegi diákok s a sikeressé lett régiek között, de ugyanígy a szülők és más, az iskolához kötődő személyek között is. A becsülettáblák minden iskolában hőstörténetek részleteivel szolgálnak, s minden iskolaigazgató jól tenné, ha ápolná is ezeket, ha az iskola kiválóságra való törekvéseit tényleg komolyan veszi.

Vannak azonban mások is, akik elvállalják e népi hősök jelentőségének fenntartását a közösség tudatában. Minden iskolában megvannak a kultúra főpapjai, sokszor még kéretlenül is. A tantestületben, a szülők és a diákság között egyesek megszerzik a helyi kultúrának mind az őrző, mind az újrateremtő szerepét, tanáccsal szolgálnak a többiek számára, továbbadják az információkat (sokszor pletyka formájában vagy az információs hálózat aktivizálásával), kapcsolatok rendszerét működtetik és történeteket terjesztenek. Ők a kultúra közbenjárói, a folklór megteremtői. Kapcsolatépítő tevékenységet folytatnak a kultúra megnyilvánulásai és a mögöttes funkciók között, segítik azoknak az érzelmi kapcsolatoknak a kialakulását, amelyek a közösséget összetartják, s ezzel hangsúlyt adnak az összetartozás és a kötődés fontosságának. A változást célzó, s az iskolai kiválóságot szem előtt tartó vezetők tehát nem csak azt fogják megtanulni, hogy hogyan találjanak rá az intézmény "főpapjára", hanem hogy milyen módon értékeljék őt és tevékenységét. A kiválasztást rendszerint ők maguk végzik, hiszen e személyek bizonyos karakterjegyekkel kell, hogy rendelkezzenek a szerep betöltéséhez. A bölcs vezető persze ösztönösen tudni fogja, hogy hogyan építsen a papi szerepkörre, ha az egyszer kialakult.

7. Az intézményi struktúrák

A tantervi filozófia érvényesülését segíteni fogják az intézményi struktúrák és azok működtetésének eljárásai. Az intézményi struktúrák az egyes intézményekhez tartozó emberek szokásain és tettein keresztül nyerik el konkrét kifejeződésüket, ennélfogva e struktúrák rendszerint pontos leképeződései a vezetők fejében létező mentális térképnek, amely elárulja a döntéshozatali folyamat milyenségét, az előszeretettel igénybevett belső kommunikációs mintákat, hatalmi illetve erőviszonyokat és hasonlókat. Következésképpen, az iskolavezetők, a működésnek minden már meglévő és bevezetésre váró eljárásmódjával kapcsolatosan fel kell, hogy tegyék a kérdést, hogy vajon azok a megfelelő benyomást keltik-e, s hogy összhangban vannak-e az iskola elsődleges céljaival.

Vizuális/materiális megnyilvánulások és jelképszerűség

8. Létesítmények és felszerelés

A létesítmények általában épületeket és területeket foglalnak magukba, és sajátságos együttesük, milyenségük, építészeti jellegzetességük és berendezésük azonnali és rendszerint tartós benyomást tesz. A jelzések, amiket az első alkalommal odalátogató kap az intézménytől, meghatározó fontossággal bírnak, különösen ha az iskola környékét, a vendégvárót, az irodai és osztálytermi berendezést vesszük alapul.

A felszerelés rendszerint a berendezésekre és azokra a javakra vonatkozik, amelyek az iskola tulajdonában állnak. A létesítmények és a felszerelés pedig szimbiózis jellegű kapcsolatban vannak egymással. Az iskola javai, legyenek azok emberi vagy tárgyi erőforrások, tükrözik az iskola tantervének alapjául is szolgáló prioritásokat, értékeket és filozófiát. Egyes esetekben az iskolák bizonyos fokig jelezhetik oktatási prioritásaikat olyan tényezők által, mint például a tudományos jelleg, esetleg a matematika hangsúlyozása, vagy a tantestület speciális szakértelme. Az is szembetűnő lehet, hogy a tanári kvalitások közül melyeket értékelik igazán, hogy vajon a személyiség szuverenitása, alkalmazkodó készsége vagy a kreativitás és a csoportmunka van-e jelen általános jellegzetességként. Minden iskola bizonyos tantervi szempontok szerint igyekszik biztosítani a szükséges forrásokat és létesítményeket. Egyes intézmények az elitizmust, a szakmai kiválóságot hirdetik, például tanáraik jólképzettségét, vagy a fakultációt, a nyelvi laboratóriumot, a kémia-fizika fakultációt, a számítógépes oktatást, képzőművészeteket, a drámaoktatást, sportosztályokat, lovardákat, csónakházakat, kápolnákat stb. Meg kell azonban jegyezni, hogy a fentiek közül sok, különösen az építményekre vonatkozó kívánalom rugalmas megvalósítását az állami iskolák gyakran nem, vagy csak nagy nehézségek árán tudják kiszorítani a szűk minisztériumi költségvetésből. A módos ausztrál és észak-amerikai iskoláknak sokkal nagyobb lehetőségeik vannak a környezetük és létesítményeik fizikai jellegének kialakításában. Sok más társuk Angliában, Ausztráliában, Kanadában és az Egyesült Államokban azonban még tantervbeli módosításokat is alig-alig tud megtenni megfelelően képzett tanári állomány és létesítmények hiányában. A szándékot, hogy a diákok fejlődése érdekében változtassuk, fejlesszük az oktatás fizikai környezetét, mindenesetre életben kell tartani.

Érdemes megjegyezni, hogy bizonyos szakosodás, s a hozzá szükséges tárgyi feltételek gyakran egy tanár vagy igazgató áldásos munkálkodása nyomán alakulnak ki, és esetenként e külső jegyek az iskola történetének korszakjelzőivé válnak; másfelől pedig az intézmény kulturális örökségének részévé. A helyi közösség aztán e felajánlásszerű tevékenységekre az iskolával szoros összefüggésben tekint, különösen akkor, ha külön, a kérdéses foglalkozások céljára rendszeresítenek létesítményeket és felszerelést. Ezek, ha már megvannak, eléggé állandóak, hiszen variálásuk idő- és költségigényes lenne. Jelképes fontosságú is lehet tehát, hogy egy iskola hol építi fel a csarnokait, uszodáját, játszóterét, laboratóriumait, stúdióit, nyári táborhelyeit és a tanóráknak helyet adó épületszárnyakat, a természettudományos szaktermeket, a számítástechnika központját vagy a háztartástanét. Ahogy az építész Christopher Wren gondolkodhatott Londonnal kapcsolatban: "ha látni akarjuk az intézményt motiváló mostani vagy régebbi oktatási elképzeléseket, vegyük csak szemügyre iskolánk épületeit és felszerelését". Nem is csak azt kell néznünk, mije van az intézménynek, hanem azt is, hogy azok milyen együttessé állnak össze.

A teljes kép nem az egyedi darabokból bontakozik ki, hanem azok öszszefüggéséből. A változásra törekvő vezető, ha az iskolai kultúrára gyakorolt hatásokat szem előtt tartja, s a megfelelő anyagi és tárgyi lehetőségekkel rendelkezik, szinte biztos, hogy szeretne módosítani intézményének fizikai megjelenésén és berendezettségén.

9. Nevezetes eseményeket idéző tárgyak és emlékek

Ezek sok iskolában inkább a múlt korszakok emlékét őrzik. Egy iskola kultúrája mindenesetre nyilvánvalóan szembetűnő az intézményben lévő emléktárgyakról, ideértve olyanokat is, mint a címeres sportmezek, (ahol ez még divat), daloskönyvek, (ahol még rendszeresen tartanak iskolagyűléseket), valamint a versenyeken szerzett díjak és oklevelek. Sok helyen újságokat és magazinokat adnak ki, máshol diákok és tanárok csoportfotóit állítják ki. A dicsőségtáblák, a trófeákkal megtelt vitrinek, kiállítótermek művészeti tárgyai, a zászlók és lobogók, faliújságok mind az iskolák tradícióinak egy-egy mozaikját jelentik, s azokról az értékekről árulkodnak, amelyeket az iskola nagyrabecsül. Egyes iskolák öregdiák-szövetségek megalakítását kezdeményezik, s ápolják a régi kapcsolatokat. A rugalmas vezető mindezeket számba veszi, amikor egy sajátos iskolai környezetet próbál meg kialakítani, és folyton vigyázni fog arra is, hogy az előbbiekben említett látható jelzések üzenete és mondanivalója mind az iskolai, mind a tágabb közösség felé következetes és egybehangzó legyen.

10. Emblémák és jelmondatok

Az emblémák, mottók, uniformisok és más látható jelképek szintén az iskolai "libéria" részeit képezik. Ezek rendszerint hivatalosabb keretek között jelennek meg az ünnepi alkalmak látványosságában, az iskolai szokáskultúra részeként. Az intézmények jórésze számára mindez már a múlté, de ahol még megvannak, ott a kultúra fejlesztésének és a tágabb közösséggel való kapcsolattartásnak értékes lehetőségeit nyújtják.

Az emblémák az iskola értékeinek, filozófiájának és világnézetének vizuális összefoglalását adják. Nagyban különbözhetnek egymástól aszerint, hogy az intézmény eredete egyházi vagy világi. Néhányuk a keresztény jelképiség olyan elemeivel él, mint a kereszt, a püspöki süveg, a pásztorbot, a nyitott Biblia vagy más egyházi szimbólum. Mások olyan középkori eredetű katonai jelképeket használnak, mint lovagok lóháton, kardok, dárdák, várvételek, ágyúk, hajók, ágaskodó oroszlán a királyság jelképeként és más effélét. A legtöbb embléma címertani jelképeken alapszik, habár a mostanában alapított iskolák azonosító jelként már inkább logókat használnak, mint emblémákat. Ezzel a tradíciók és a konzervativizmus helyett a modernitást kívánják hangsúlyozni.

A mottók terén szintén nagy a változatosság, a kihívó megfogalmazásoktól az elmélkedőkön át az eltűnődőkig. Hagyományosan idetartoznak a rendelkező jellegű mondatok, mint: "Istenért és Hazáért!", "Csak a bölcs lehet igazán bátor!", "Munkánk által ismerszünk meg!", "Értelem és szolgálat". Bár sok címerjelmondat létezik még (néhány latin nyelven is), a mondanivaló tanulsága a hadakozás helyett az intellektuális csatározásra helyeződött. Mottók emblémákkal együtt is gyakran fordulnak elő, hogy az iskola világlátását és értékszemléletét egy aforizmába foglalják.

11. Iskolai formaruha

Sok helyen, főleg az angol hagyományokra építő országokban, vagy elvi megfontolásokból vagy kizárólag gyakorlatiakból, az iskolai egyenruha használata mellett döntenek, hogy a diákok számára egyfajta azonosságtudatot és ugyanakkor öltözködési mintát is biztosítsanak. Az egyenruha látható jele annak, hogy a diák egy bizonyos iskolához tartozik, másfelől nem kifejezetten szándékolt benyomásokat is kelthet. Ha egy intézmény működésében érződnek bizonyos jegyei a kaszárnyastílusnak, az uniformis léte csak továbberősíti ezt az analógiát. Egyes katolikus iskolákban például az egyenviselet a reverendával illetve papi öltözettel egyezett meg, ezzel is erősítve azt a benyomást, mintha a diákok szerzetes növendékek lennének. Talán szerencse is, hogy ma már az ilyesmire nemigen akad példa.

Összegezve tehát, azoknak, akiknek iskolavezetési megbízatásuk van, tudniuk kell, hogy az "azt kapod, amit látsz" elve nem mindig érvényes mindenkire, aki az intézményi kultúrában járatos. A tárgyi eszközök gyakran olyan átlényegülésen mennek át, ami mögött mélyebb jelentés húzódik meg. Az oktatás eszközei tulajdonképpen nagyon is hajlamosak arra, hogy mélyen megbúvó, kvázi vallásos értékek szent képeivé, szimbolikus tárgyaivá váljanak. Ez főleg azért van, mert az oktatás, az iskolázás az ember fejlődésének legerősebb benyomásait hozó éveihez kötődik, s mert a szülők a gyerekeik jövőjéért áldozatokat hoznak. A bölcs vezető az ilyen érzelmektől átitatott elvárások mellett sem áldozatként viselkedik, hanem tesz azért, hogy az említett szimbolikus tárgyak egy következetesen nemesítő és egységbe foglaló üzenetet közvetítsenek a tanulás világáról.

Viselkedésbeli megnyilvánulások

Az iskolai viselkedéskultúra polgárjogot nyert kifejeződései annyira összefonódhatnak az intézmény működésével, hogy hajlamosakká válhatunk puszta funkció- és rutinszerűségként értékelni őket, és összhatásuk fölött átsiklani. Másfelől viszont a szokásrend egyes elemeit sokszor szántszándékkal alakítjuk ki, mint például a példaképül állított tanulók eredményeinek nyilvános elismerését, vagy egy fontos esemény megünneplését.

12. Iskolai rituálék

Az iskolában történtek közül sok minden rituálészerű. Az iskolaszervezetnek nagyon is sok olyan eljárása és szokása van, amelyet rituálékká egyszerűsítenek a hatékonyság és az igazgatás megkönnyítése kedvéért. Ezek napi feladatok elvégzésére irányuló, praktikus eljárások, de egyúttal azt is jelentik, hogy a dolgok intézésének van egy kívánatos, legjobb módja, azaz olyan, amely összhangban van az iskola értékeivel, világlátásával és világnézetével. E rituálékat esetleg tisztán praktikus okokból találják ki, a pártolt értékeknek, gondolkodásmódnak és az ideálisként elfogadott szervezeti működésnek azonban finom összhangja van. Ha a működés hivatalos és nem hivatalos részletei egyaránt jól illeszkednek egymáshoz, akkor az sokat elárul arról a közegről is, amibe azok belesimulnak.

Vannak persze más, közismert rituálék, mint például a családlátogatások különféle formái, a lelkigondozói programok, az egyénre szabott tanulmányi segítséget adó kiscsoportos foglalkozások, vagy a nagyobb iskolai közösséggel való kapcsolattartás különböző alkalmai. A rituálék a felügyelet eszközei is lehetnek. Erősíthetik a testületi szellemet, az önálló szerveződés büszkeségével tölthetik el a diákot; ugyanakkor kifejthetnek torzító és manipuláló hatást is; az eszközöket összekeverhetik a célokkal, ami igen kevéssé szolgálja a köz által kitűzött feladatok megvalósítását. Ahol a rituálék magas rendű célokkal, az iskolai kiválóság és a közösségi igazságosság gondolataival fonódnak össze, ott az oktatás számára hatékony eszközöket jelentenek.

13. Ünnepek és szertartások

Az ünnepek a közösségi élet szertartásai. Megrendezhetők az egyes tagok számára lerótt tiszteletadásként, különleges események kereteként, múltbéli sikerekre való emlékezésként, de a jelen vagy a jövő feladatainak megoldására történő erőgyűjtés céljára is. Míg a rituálék rendszeresen visszatérőek és rutinszerűek, addig az ünnepek ritka pillanatok. Különlegesek, külsőségeikben kidolgozottak, sajátos forma szerintiek lehetnek. Rendszerint akkor kerülnek megrendezésre, amikor a közösség életében különleges esemény történik vagy valami külső hatás éri. Az ünnepek a kultúra mindenki számára történő megnyilvánulásai, s igazából soha nem esetlegesek vagy elnagyoltak.

Sok olyan alkalom létezik, amikor az iskolai tevékenységek megünneplésére, az ezúton történő megerősítésükre sor kerülhet. Ha e szertartások a diákok és a tanárok szemében az élet normális menetét zavarják, s ugyanakkor a hivatalos tantervvel vagy az órabeosztással sem kerülnek összhangba, akkor hitelességük valahol hibádzik. Minden szervezetnek szüksége van arra, hogy kulturális tényezői formálisan is jogerőre emelkedjenek, hatásukat pedig egy kis "kincstári pompa" csak jótékonyan erősíti.

14. Tanítás és tanulás

Az iskola elsődleges célja az, hogy a tanár oktasson, a diák pedig okuljon. Ahogy azt az iskolai hatékonyságot vizsgáló kutatásból feltártuk, az iskolaigazgatóknak, a tanároknak és a technikai személyzetnek az a fő feladata, hogy olyan környezetet teremtsenek, ahol lehetőség szerint minden a tanulás elősegítését szolgálja. Az ilyen környezet ismérvei a következők:

  1. a gyerekek számára előírt tanterv lényeges és helyénvaló dolgokat tartalmaz;
  2. az alkalmazott tanári technikák és módszerek megfelelőek;
  3. a tanulási tevékenység időkereteit helyesen szabják meg;
  4. a tanítás és tanulás segédanyagai mindenki számára elérhetők;
  5. a teljesítményértékelés technikája és mechanizmusa jól működik;
  6. a tanárok és más, az iskolához tartozó személyek tudnak jó példával szolgálni a diákok számára;
  7. az iskola értékelő beszámolóinak rendjét a tanulók és a szülők számára egyaránt megfelelően alakították ki;
  8. mind a tanulók, mind a tanárok munkájának elismerési rendszerét sikerült szerencsésen kialakítani.

Bármilyen felfogás és tanítási módszer keretében, bármilyen összefüggésben történik is a tanároknak a diákokkal való együttműködése, alkalmasnak látszik az iskolai tevékenységek e tág körét az "oktatás" fogalomkörében meghatározni. Ugyanígy "tanulás"-ként foghatók fel mindazon tevékenységek, amelyek nyomán a diákok elsajátítanak valamit. Fontos az is, hogy az értékelés eljárásai elősegítsék a tanítást és tanulást egyaránt, s hogy ezen eljárások az iskolai kultúra és étosz lényeges alkotóelemeiként nyerjenek elismerést.

15. A működési folyamat részletei

Ezek az iskola szándékai és célkitűzései által megalapozott koncepciórendszer gyakorlati kimunkálását jelentik. Olyan ismérvek tartoznak ide, mint a belső kommunikáció milyensége, a döntéshozatali folyamat eljárásai, a konfliktuskezelés és a mindennemű változtatás kivitelezése, az elszámoltatás és az értékelés technikái, a feladatvégrehajtás hatékonyságának és eredményességének figyelemmel kísérése, a tantestület összetételét, nagyságát, stb. érintő változtatások kivitelezése. A kitűzött célok és a tényleges gyakorlat közötti kapcsolat szoros kell, hogy legyen. Sok iskola tünteti fel céljai között például a személyre szabott oktatást, s az egyéni képességek maximális kibontakoztatásának elvét, valójában azonban az oktatást nagy csoportokban végzi, az egyes diákokra nem fordít kellő figyelmet és a bürokratikus eljárások útvesztőiben elsiklik az egyéni igények fölött. A jó iskolák általában ambiciózusabbak, kreatívabbak és rugalmasabbak diákjaik személyes oktatási igényeit illetően.

16. Szabályok és előírások, jutalmazás és büntetés

A szervezet tevékenységének körvonalazására és behatárolására, a teljesítmény és az eredmények garantálására általában valamiféle szabályzókat foganatosítanak, mintegy ezzel is biztosítva a tagok következetes viszonyulásmódját. A szabályok ideális esetben keretszerű irányelvekként működnek, s nem előírásokként. Autokratikus és bürokratikus viszonyok között azonban gyakran abszolút érvényűként értelmezik őket és csekély lehetőség nyílik az eltérésre a konkrét szituációnak való megfelelés érdekében. Szabályok és előírások merev betartatása ugyan személyiségfejlesztő hatású is lehet, e korlátozások azonban nem hagyják a bizalom légkörét érvényesülni a kapcsolatokban, továbbá lehetetlenné teszik azt a felnőtté válást és érettséget, amely csak igazi felelősségvállalás nyomán alakul ki. A szabályok és előírások is ránehezednek az iskolára, ilyenkor pereskedés, munkahelyi döntőbírósági ügyek, érdekérvényesítési viták terhe mellett a törvény értelmében a felelőst világosan meg kell nevezni. Ezek az összeütközések mindenesetre nem kívánatos nyomot hagyhatnak az iskola étoszában. A szabályokat és előírásokat - azok betartásáért vagy megszegéséért - jutalmazás és büntetés egészíti ki.

17. Lelki és közösségi támogatás

Céljaik hivatalos megfogalmazásaikor az iskolák gyakran állítják magukról, hogy mennyire gondoskodó intézmények. Ha ezt valóban komolyan is gondolják, akkor megfelelő mennyiségű figyelmet kell, hogy szenteljenek mind a diákok, mind a tanárok lelki, közösségi, erkölcsi és szellemi támogatásának. Sok ausztrál oktatási intézményben ez tanácsadók, lelkészek, lelki gondozást folytató csoportok tevékenysége, lakóhelyi közösségek gondoskodása formájában valósul meg. Az angol állami iskolákban nincsenek lelkészek, és ma már a magániskolákban is egyre kevésbé vannak. Valamilyen módon mégis minden intézmény nyújt ilyen segítséget a tagjainak, s ezt vagy intézményesített és hivatalosított formában, vagy alkalomszerűen és esetenkénti belátás alapján teszi. Az előbbi esetben munkahelyi megállapodásokat hoz létre és tart tiszteletben a munkatársak fizikai és pszichés védelmére, az utóbbiban pedig az intézmény életének mindennapi gyakorlatába helyezve végzi a lelki segítség és tanácsadás különböző feladatait.

18. Az iskola, valamint a szülők és a helyi közösségek együttműködésének formái

Egy egészséges iskolai kultúra megteremtése érdekében szem előtt tartandó dolgok listájának utolsó tagjaként annak a kapcsolatnak a milyenségét kell megvizsgálni, ami az intézmény, a szülők és a helyi közösségek között áll fenn. A diákok előmenetelének, viselkedésének értékelésére szolgáló konzultációk, s a rendes évközbeni vagy félévi - olykor összecsapásokat eredményező - szülői értekezletek mostanra általában olyan dolgokkal is kiegészültek, mint a tantervi ügyekben tartott információs és konzultációs találkozók, pszichológiai tanácsadás, a nyílt napok rendezvényei, vásárok, koncertek, a diákok munkáiból rendezett kiállítások és egy olyan, ténylegesen nyitottabb intézményi politika, ami által a szülők közelebb kerülhetnek mind a pedagógusokhoz, mind az iskolavezetéshez.

A szülői munkaközösségek olyan kiterjedt tapasztalatok, tudás és szakértelem letéteményesei, amik jóval meghaladják a tanári karét, és olyan lehetőségeket nyújtanak, amiket a jó iskolák igyekeznek kiaknázni diákjaik iskolai élményeinek gazdagítása érdekében. Ahol e lehetőségek kihasználatlanul maradnak, ott az iskoláról az a kép alakulhat ki a helyi közösségben, hogy az az oktatás ügyét kizárólagosan a sajátjaként, mások elől önző módon elzárva kezeli. Észre kell venni, hogy az iskolának a nem tudatosan küldött "üzenetei" is beépülnek a magáról nyújtott kép egészébe.

"Záró megjegyzések"

Az iskolai kultúra az eddig említettek szerves egészeként áll össze. Ahogy azt korábban már megfogalmaztuk, minden élő közösség életében valamilyen formában meghatározó szerepet játszik a kultúra. Különböző tényezőire, hangsúlyos elemeire való irányított hatásgyakorlás útján pedig módosításokat és átalakításokat érhetünk el benne. Ezek pedig érzékelhető különbségeket eredményeznek iskola és iskola között még akkor is, ha tanári állományukat, felszereltségüket tekintve alapvetően ugyanolyanok.

Egy belső összhanggal bíró kultúra, amelyben a döntéshozatalt az egymással összecsengő értékek, gondolkodásmód és világnézet hatja át, csak egy előretekintő közösségben kinevelődött, erős, fantáziadús és folytonos átalakulásra képes intézményvezetés munkája által fejlődhet ki.

Érdemes megjegyezni, hogy életerős kultúra az iskola hivatalosan megfogalmazott filozófiájával és értékeivel szemben is kialakulhat. Ez esetben egyfajta ellenkultúráról beszélhetünk, amely eltér a hivatalos gondolkodásmódtól illetve értékektől. Ha egy ellenkultúra életképes és komoly támogatásra talál, akkor az jókora kulturális zavart okoz a közösség tagjaiban, s végeredményben az ellenkultúra dominánssá válását jelentheti. Ez egy olyan helyzet, amely a hivatalos vezetés gyengeségére, ugyanakkor a nem hivatalos vezetés erőteljességére utal. A kulturális fejlemények terén a vezetés szerepe nagyon meghatározó lehet, lényegét tekintve pedig rendkívül fontos.

Az intézményi kultúra fejlesztéséről, a működés eredményességéről mostanában megjelent írások létfontosságúnak tartják, hogy a vezető erőteljesen és tisztán fogalmazza meg elképzeléseit és értékeit, világosan jelölje ki a szervezet céljait. E vezetői tulajdonságokban persze az intézmény más tagjai is osztozhatnak. Írásunkban mindenesetre arra próbáltunk rámutatni, hogy egy belső összhanggal bíró, építő jellegű iskolai kultúra kialakítása ténylegesen elhatározás és kitartás dolga is.

(Fordította: Teski Tibor)
(in: Headley Beare-Brian J. Caldwell-Ross M. Millikan:
Creating an Excellent School.
Routledge, London.)

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.