2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 január

Oktatásfejlesztés, iskolafejlesztés az ezredfordulón

2009. június 17.

A tanulmány az OKI Program- és Tantervfejlesztési Központja Tanulmányok az iskolafejlesztés nemzetközi gyakorlatából című projektje alapján készült. A projekt célja olyan nemzetközi tanulmánygyűjtemény elkészíttetése volt, amely átfogóan bemutatja az oktatás- és iskolafejlesztés főbb nemzetközi trendjeit, irányait, stratégiáit, eszközeit, támogató rendszerét. A tanulmány az iskolafejlesztés gyakorlatának hét különböző tanulságát és az azokból levonható legfontosabb elméleti következtetéseket tárja az olvasó elé.1

Bognár Mária

Oktatásfejlesztés, iskolafejlesztés az ezredfordulón

Két írás globálisan tekinti át az oktatás- és iskolafejlesztés elméletét, gyakorlatát. Csala Istvánné Ranschburg Ágnes munkája elsősorban az iskolafejlesztés mint új vizsgálódási terület megjelenését és az erről felhalmozódó tudás, illetve tapasztalat gazdagodását, fejlődési irányait vizsgálja egészen a kilencvenes évek közepéig. Bognár Mária dolgozata az „autentikus iskolafejlesztést” állítja a középpontba.2 Először azt vizsgálja, hogy melyek azok a körülmények, amelyek elvezettek annak a felismeréséhez, hogy napjaink eredményes iskolafejlesztése szükségszerűen a tanulók teljesítményének növelését, a tanulási folyamat minőségének javítását, az iskolai szervezet és kultúra fejlesztését együttesen kezelő, komplex rendszerben valósítható csak meg, majd elsősorban az iskolára koncentrálva tekinti át azokat az elemeket, amelyek együttes jelenléte a 21. század igényei szerinti eredményes oktatás- és iskolafejlesztés teljesüléséhez szükséges.

Három tanulmány egy-egy európai ország oktatásfejlesztési gyakorlatát mutatja be közelebbről. E három ország a különböző nemzetközi tanulási teljesítményeket mérő vizsgálatok során sorozatosan az elsők között szerepel, ami különösen indokolja részletesebb megismerésüket: Nagy-Britanniáét (elsősorban Angliát az előtérbe állítva), Hollandiáét és Svédországét. Mindhárom „országtanulmány” először magát az oktatási rendszert és az utóbbi két évtizedben megvalósított változásokat, fejlesztéseket, reformokat tekinti át; ezt követően a fejlesztések megvalósítását támogató intézményrendszert; végül pedig részletesebben bemutat több konkrét fejlesztést: tartalmukat és megvalósításuk mikéntjét.

A sort további két átfogóbb munka zárja. A Tallózás az interneten című írás azt vizsgálja, hogy miként segíti a világháló az oktatás- és iskolafejlesztést a szinte naponta gyarapodó számú weboldalai útján: mely szolgáltatásnyújtók milyen módon és miféle tartalommal választják a szimpla vagy egyre komplexebbé váló információadást, támaszkodnak az interaktivitásra, vagy részesítik előnyben a hálózat és közös tudásbank építését. A sort egy „katalógusra” emlékeztető munka zárja, amely az EU és az OECD egyes országaiban zajló legfontosabb fejlesztéseket gyűjti egybe. Ez a dolgozat először országonként tekinti át a kiemelt fejlesztési témákat, programokat (a jelentősebb programok esetén internetes elérhetőségüket is megjelölve). Ezt követően Az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseihez kapcsolódó részletes munkaprogram alapján csoportosítva tekinti át, hogy az egyes pontok alá sorolhatóan mely európai vagy OECD-országban milyen konkrét témában folyik fejlesztés; végül pedig összegzi, hogy mely tipikus oktatásfejlesztési trendek jellemzik az ezredfordulót.

Az autentikus iskolafejlesztés

Az autentikus iskolafejlesztés az oktatásügyi változásoknak a gyakorlati tapasztalatokból táplálkozó elméletekre és egy koherens értékrendszerre épülő megközelítése. A gyakorlatban sajnos az „ideális megoldást” a legtöbb esetben elsodorja az „aktuális gyors megoldás”, az oktatási reformkihívásokra a hosszú távú stratégiai döntések helyett a rövid távon gyors eredményeket sejtető, pragmatikus reformkezdeményezések megindítása a válasz. Az iskolafejlesztés elmélete fél évszázad alatt felhalmozott annyi tudást és tapasztalatot, amelyre építve valóban sikeres oktatás- és intézményfejlesztésekbe lehetne kezdeni. Ennek legfőbb jellemzői tömören:

A tanulói teljesítményre összpontosít pontosabban a diák tanulásának fejlesztésére, ami lényegesen többet takar, mint pusztán a vizsgaeredmények vagy a nagy felmérések teszteredménye.

Az érintettek aktív részvételére épít azaz a változási folyamat valamennyi szereplőjét felruházza azzal a tudással, szükséges képességekkel, amelyek révén maguk is a változtatás képviselőivé válhatnak.

Összefüggés-specifikus tekintetbe veszi az adott iskola sajátos helyzetét és feltételeit, valamint biztosítja a sajátos kontextus elemzésére épülő stratégia kialakításának lehetőségét.

Természetében rejlik a kapacitásépítés célja a folyamatos fejlődésre képes, illetve az ezt célzó és támogató szervezet kialakítása.

Az implementációra figyel az osztálytermi folyamatokra, a diák tanulására összpontosít.

A stratégiai beavatkozásra épül az egész rendszer és/vagy az adott iskola adott helyzetének javítására szóló hosszú távú program készül, amely megjelöli, hogy ehhez középtávon milyen eredményeket kell elérni, s eszerint tervezi a fejlesztési prioritásokat.

Kívülről támogatott az iskola köré a különböző szervezetek olyan támogató rendszerét építi, amely biztosítja a szükséges és célirányos segítségnyújtást, valamint olyan hálózatok létrejöttét is támogatja, amelyek elősegítik a jó gyakorlat terjedését.

Rendszerben gondolkodik realitásként fogadja el a politikai kontextust és azt is, hogy e külső változásokhoz alkalmazkodni kell a belső célok elérése érdekében, ehhez szükséges építeni a rendszeren belüli kreativitásra és szinergiákra (Hopkins 2001).

Az a széles körben tapasztalható oktatáspolitikai gyakorlat tehát, amely nemzeti alaptantervet készít, de a részletes tanítási program kialakítását, az alkalmazott taneszközök megválasztását – mint az iskolai, tanári autonómia megtestesülését – teljes mértékben az iskolák, az egyes pedagógusok feladatául rója ki, egyáltalán nem vezet eredményes iskolafejlesztéshez, nem hoz minőségi változást a diákok tanulásában. Attól sem javul a tanulás minősége, ha az iskola pusztán szisztematikus szervezetfejlesztésbe kezd, illetve ha helyi, regionális vagy országos szinten a tudás egy szeletét rendszeresen sztenderdizált tesztek mérik. A tanulmány azokat az elemeket tekinti át, amelyek együttese az autentikus iskolafejlesztés kulcskomponensei. Ezek az „eredményes iskola” és az „iskolafejlesztés” kutatásainak szintézise, a szervezetfejlesztés új eredményei, a tanárok viszonya a változtatásokhoz és a nevelőtestület tanulása, az iskolafejlesztés belső feltételei, valamint az iskolafejlesztést elősegítő stratégiák.

Az „eredményes iskola-” és „iskolafejlesztés-kutatások” szintézise

A hetvenes években indult a máig is zajló eredményes iskolakutatás, a nyolcvanas években zajlott az OECD ISIP (International School Improvement Project) Nemzetközi Iskolafejlesztési Programja. E kettő eredményeinek szintézise jelentősen hozzájárulhat a diákok tanulását célzó iskolafejlesztési törekvések adekvát környezeti leírásához.

Az „Eredményes iskola” főbb eredményei

A kutatás amellett, hogy meghatározta az eredményes iskola jellemzőit, kétséget kizáróan azt is bizonyította, hogy megfelelő feltételek biztosítása mellett minden diák tud tanulni. Gyakran vitatott kérdés, hogy képesek-e az iskolák befolyásolni a diákok tanulását/fejlődését, vagy az teljes mértékben az otthoni, családi feltételek által determinált. A hetvenes évek végére kialakulóban volt a konszenzus arról, hogy az iskolák igenis tudnak hatni a tanulók fejlődésére. Ezt azokra az intézményekre lehetett elmondani, ahol egyaránt érvényesült, hogy

  • a hangsúly az alapképességek elsajátíttatásán volt;
  • minden egyes diákkal szemben magas követelményeket támasztottak;
  • az iskolában hangsúlyos volt az irányítás szerepe;
  • gyakran ellenőrizték az egyes tanulók előrehaladását;
  • rend, a tanulást támogató klíma uralkodott.

A kutatások az eredményes iskolát jellemző szervezeti faktorokat (pl. tantervre összpontosító iskolairányítás, a dolgozók folyamatos továbbképzése és belső továbbképzési rendszer, a szülők bevonása és szülői támogatottság), valamint folyamatfaktorokat is leírtak (pl. közös, a munkát alapjaiban irányító értékrend, intenzív interakció és kommunikáció, közös tervezés és megvalósítás). Mivel az iskolák eredményes működése az oktatáspolitikák egyik kulcskérdése, a téma kutatása más és más indikátorokra támaszkodva napjainkban is zajlik. Hopkins szerint a négy legrelevánsabb kérdés jelenleg annak vizsgálata, hogy:

  • Mennyire mérhetők össze a különböző kontextusban elért eredmények?
  • Az eredményes működést mennyire befolyásolja az iskola szellemisége és mennyiben az egyes pedagógus?
  • Évről évre elvárható-e a teljesítmények számszerűsíthető javulása?
  • Mennyire tud eredményesen működni az iskola az egyes tanulói alcsoportok tekintetében (pl. fiúk-lányok, tehetségesek és kevésbé tehetségesek, különböző etnikai csoportok)? (Hopkins 2001)
Az iskolafejlesztési program

Bár az iskolafejlesztés elméleti hátterének megalapozása a második világháború utáni időszakra tevődik és Kurt Lewin nevéhez fűződik, csak a hetvenes évek második felére, a nyolcvanas évekre vált érzékelhetővé, hogy ez az iskolai változásokra a gyakorlatban is hat. A kezdeti iskolafejlesztések inkább csak egy-egy területre koncentráló, „szabadon lebegő” elképzelések voltak, mint például szervezeti változások, iskolai önértékelés, az intézményvezetés szerepe, külső szakmai támogatás. Alig volt valami kapcsolatuk a diákok tanulásával, szinte semmi hatásuk sem volt az osztálytermi folyamatokra. Ugyanakkor számos gyakorlati tapasztalatot rögzített az ISIP, így:

A változások központi szereplője az iskola a kívülről indított reformoknak figyelemmel kell lenniük az egyedi iskolai helyzetekre.

A változás rendszerszintű megközelítése az iskolafejlesztés gondosan tervezett és menedzselt folyamat, amely hosszabb időszakra, sok évre nyúlik el.

A változtatás során a gyújtópontban az iskola belső feltételei állnak így az iskolai folyamatok, felelősség- és szerepmegosztás stb.

A nevelési célok eredményesebb teljesítése a nevelési célok az iskola küldetésnyilatkozatában testesülnek meg, és a diákok általános fejlődési szükségleteire, a tanárok szakmai fejlődésére, a helyi közösség igényeire is válaszolnak.

Több szintet átfogó perspektíva jóllehet a változtatás középpontjában az egyedi iskola áll, de az viszont tágabb rendszerbe ágyazódik be: nemcsak az oktatási rendszer többi szereplőivel kell együttműködnie, de egyéb közvetlen és közvetett külső partnereivel is.

Integratív implementációs stratégiák összekapcsolja a felülről lefelé és az alulról felfelé irányuló kezdeményezéseket. Ideális esetben a felülről lefelé irányuló kezdeményezés tartalmazza az átfogó célokat, a stratégiát és az operatív terveket, míg az alulról felfelé érkező válasz – annak komplementereként – kiegészíti a diagnózissal, a prioritások megjelölésével és magával az implementációval. Tehát az előbbi jelöli meg a kereteket, garantálja a forrásokat és az alternatívák választékát, az utóbbi biztosítja hozzá a szükséges energiát és az iskolai szintű megvalósítást.

Törekvés az intézményesítésre a változtatás akkor nevezhető sikeresnek, ha az intézmény mindennapi életének részévé válik, az egyszeri implementáció önmagában még kevés.

Az iskolafejlesztés második korszaka a kilencvenes évek elején indult, amikor az eredményes iskolakutatások eredményeit ötvözték az iskolafejlesztések során megszerzett gyakorlati tapasztalatokkal.

A két kutatás szintézise

Az „iskolafejlesztés” mint motor és az „eredményes iskola” mint tudásbázis egyesítése igazi intellektuális értéket hordoz, segít megérteni mind az iskolák és rendszerek működésének természetét, mind a változtatás lehetőségeit. Tekintsük tehát a két rendszer szintézisét, ami nemegyszer dialektikus ellentétpárokat tartalmaz, s egyben arra hívja fel a figyelmet, hogy egyik megközelítés sem lehet kizárólagos.

Iskolafejlesztés Eredményes iskola
„Lentről felfelé” orientáció, a fejlesztés az adott iskola és dolgozóinak a tulajdona. Az oktatáspolitika kezdeményezéseire adott gyakorlatias válasz.
A kvalitatív módszerek elkötelezettje. A szervezeti folyamatok változása fontosabb, mint a kimeneti eredmények. A kvantitatív módszerek elkötelezettje. Az iskola mint formális szervezet fontosabb, mint informális folyamatai.
A nevelési eredmények sosem tekinthetőkadottságként, folyamatos vizsgálatuk szükséges. Azok az eredmények, amelyek „jó”-nak minősülnek, sosem kérdőjeleződnek meg.
Az iskola dinamikus, átfogó megfigyelést igénylő szervezet, nem írható le egy-egy „gyorsfénykép” alapján. Az iskolát nagy, átfogó kutatások által feltárt és leírt statikus, homogén szervezetnek tekinti.

Az autentikus iskolafejlesztés tehát e két korábban elkülönült tudásbázis egyesítése. Az ilyen alapokra épülő fejlesztési stratégiák egyaránt koncentrálnak arra, hogy miként segíthetik elő a tanulók előrehaladását, hogyan fejleszthetik tanulási teljesítményüket, és ezzel párhuzamosan arra is, hogy hogyan biztosítható az eredményesen működő intézménymenedzsment. Az újgenerációs iskolafejlesztésekhez vezető útnak a kulcsa ez a kettő így együtt. Egyben rögtön magyarázatot ad arra is, hogy ha külön-külön csak az egyik vagy a másik aspektus megerősítése kerül a figyelem középpontjába, az miért nem eredményezett jelentős javulást a diákok tanulási teljesítményében.

A szervezetfejlesztés újabb eredményei

A szervezetfejlesztés eredményeinek nyomon követése és gyakorlati felhasználása – mint ahogy az a korábbiakban látható volt – az iskolafejlesztések nélkülözhetetlen része. Ugyanakkor az ipari szférában eredményesnek mutatkozó megoldások átvétele vagy akár bármilyen mértékű adaptálása nem hoz nagyarányú áttörést; a tanintézetek tömegesen nem, csak egy-egy intézményük válik megújulásra kész, változtatni tudó és akaró szervezetté, megújuló, innovatív iskolává. A fejlesztések egyik legismertebb problémája az, hogy egy-egy új program nagyszerűen működik azon (azokon) a helyszínen (helyszíneken), ahol elindult a kialakításuk, de széles körű terjedésük/terjesztésük nagyon nehéz, a vállalkozásokat éltető piaci és versenyhelyzet megoldásai itt alig működnek.

Peter Senge, a szervezetfejlesztés egyik kiemelkedő szaktekintélye bizonyítja be, hogy az iskolák egy az egyben nem mérhetők össze a vállalkozásokkal, azonos módon vagy nagyon hasonlóan alkalmazva ugyanaz a kaptafa az oktatás világában működésképtelen (Senge 2000). Ennek három okát látja. Az első, hogy az általános és középiskolák jelenleg is sokkal inkább az iparosodás korának intézményei, mint a vállalkozások. A második, hogy az iskolák sokkal szorosabban ágyazódnak be a nagyobb társadalmi rendszerekbe (fenntartó, helyi elvárások, regionális és központi oktatáspolitika), mint a vállalkozások. A harmadik, egyben legproblematikusabb különbség az, hogy az innovációra, adaptációra való egyéni és csoportos képesség maga is az iparosodás korai iskolájának terméke (ami részben kiábrándító, ugyanakkor ez adja a hajtóerőt is), hiszen az alapvető viselkedési mintákat mindenki itt sajátította el és alkalmazza felnőtt életében. Tehát ahhoz, hogy a tömegoktatás intézményeit tanuló szervezetté lehessen formálni, először azokat az alapfeltevéseket, implicit axiómákat, az egyénekbe ágyazódott modelleket, képzeteket szükséges feltárni és alaposabban megérteni, amelyekre az iparosodás korának iskolája épül. (Mivel ezek nem tudatosult beágyazódások, ezért sokan valószínűleg nem vagy csak részben, feltételesen fogadják el a megállapításokat.)

Az iparosodás korában kialakult és ma is élő alapfeltevések

A tanulásról és az iskoláról az iparosodás korában kialakult nézeteket már a múlt század elejétől erőteljesen megkérdőjelezték a reformpedagógiai törekvések, ugyanakkor lényeges áttörésre napjainkig nem került sor. E hit-, nézet- és értékrendszer részben a tanulásra magára, részben az iskolára és oktatási rendszerre vonatkozik. Számbavételük, megértésük azért lényeges, mert akár iskolai, akár lakóhelyi, akár országos szinten kerül sor olyan oktatás- vagy iskolafejlesztési kezdeményezésre, amely bármelyik alább felsorolttal akarna szembemenni, erős ellenállásba ütközik, hiszen az egyénekben (pedagógusban, szülőben, politikusban és hétköznapi átlagemberben) mélyen gyökerező elveket kérdőjelezné meg. Külön kiemelendő itt a közvélemény szerepe, amely – ha a közvetlen érintettek bizonyos dologban még egyet is értenének – egy-egy társadalmi vitában komoly ellensúlyt jelenthet.

A tanulásra vonatkozó, sokakban élő nézetek

A gyerekek hiányokkal, hibákkal érkeznek, akiket az iskola hoz helyre. Az iskolákba érkező „nyersanyagból” (gyerekanyagból!) az intézmény formál jól nevelt-tanított végterméket. E nézet fennállását mi sem bizonyítja jobban, mint az, hogy valahányszor felmerül egy társadalmi probléma (a szexuális felvilágosítástól a drogprevención keresztül a közlekedésbiztonságig), az első reakció az, hogy váljék iskolai tananyaggá. Az iskola oldaláról nézve viszont a mindennapi élet tapasztalatai – hiába jelentenek folyamatos alkalmazkodást, szüntelen tanulást – elvesztik jelentőségüket, mert nem illeszkednek a tervszerűen felépített, elvárt kimeneti eredményt jelentő iskolai programba. A tanulók nem tudják megfogalmazni amiatti rossz érzéseiket, hogy nem teljes egészükben fogadják el őket az iskolában, és a szülőkben is kialakul ez a hibákon alapuló szemlélet: akinek a gyereke jó tanuló, az jól megfelel szülői szerepének is, míg akinek a gyereke nem teljesít elég jól, az egyben nem is elég jó szülő.

A tanulás csak a fejben, nem az egész testben zajlik. Bár számtalan bizonyítéka van annak, hogy lehetséges sikeres tanulás az elsajátítottak teoretizálása, elméleti rögzítése nélkül is (pl. Gardner többszörös intelligenciaelmélete; a gyerekek jó része helyesen használja anyanyelvét, még mielőtt megtanulná annak nyelvtani szabályait stb.), a hagyományos osztálytermi tanulásfelfogás megrendíthetetlen abbéli hitében, hogy a tanulás kizárólag intellektuális tevékenység. Ezért vannak a közvélemény szemében fontos (pl. anyanyelv, történelem, matematika) és kevésbé fontos tantárgyak (pl. testnevelés, művészetek, technika); illetve kiemelt jelentőséget kap a különböző mérésekben is a matematikai és verbális fejlődés vizsgálata, és kérdőjeleződik meg nem egy szakember szemében is a tudás gyakorlati alkalmazását mérő vizsgálatok relevanciája.

Mindenki egyforma módon tanul – vagy úgy kéne tanulnia. Ezt a nézetet tükrözi a tananyag tantárgyakba, évfolyamonkénti tartalmakba és követelményekbe rendezésének, az „átjárhatóság biztosításának” igénye. Az utóbbi fél évszázad alapjaiban új kutatási eredményekhez vezetett a fejlődéslélektan, a tanulási stílusok és a tanulási folyamat megértésének területén. Bár a pedagógusok jelentős része ismeri is ezeket, ám – még a rendelkezésre álló megfelelő taneszközök esetén is – alig tudja a gyakorlatban kezelni azt, hogy tanulócsoportja különböző szinten álló, különböző érdeklődési területtel rendelkező, tanulási stílusú egyénekből áll. A tanárok a sztenderdizált tantervi követelmények és a velük szemben ülő, teljesen eltérő 20-25 kis emberi lény egyéni igényei közötti csapdában vergődnek. Ugyan elméletben tudják, hogy mit kéne tenniük, a gyakorlatban viszont frusztráltak, mert az objektív feltételek ezt nem engedik meg – megoldásként marad a „mindenkinek egyformán”. Ami viszont – mint más kutatási eredmények bizonyítják – ahhoz vezet, hogy a diákok többsége néhány éven belül elveszíti a tanulásra való motiváltságát.

A tanulás színtere az osztályterem, nem a valódi élet. A legtöbb esetben az átélt élmények eredményeznek maradandó tanulási tapasztalatokat. Az iskolai környezetben zajló tanulás eredményessége attól függ, hogy az mennyire alkalmazható az egyén mindennapi életében, mond-e számára valamit. A tanulók valós életének minden egyes mozzanata potenciális tanulási lehetőség. Ezt a pedagógusok megértik és el is fogadják, de a gyakorlatban bármilyen költségvetési megszorítást elsőként a tanórán és/vagy az iskolán kívül szervezett programok, a szabadon választható tárgyak aránya, a klubok és szakköri foglalkozások szenvedik meg.

Vannak okos és buta gyerekek. Az okosok azok, akik jól teljesítenek az iskolában, akik pedig nem tűnnek ki semmiben, akiknek gyengék az eredményeik, azok a buták. Az okosok előtt nyitva áll (és álljon is nyitva) az élet számtalan lehetősége, a buták meg majd találnak maguknak valami elfoglaltságot (hiszen valakinek a társadalomban kevésbé vonzónak számító munkát is el kell végeznie), legfeljebb ügyeskedés útján válhatnak sikeressé.

Az iskolára vonatkozó, sokakban élő nézetek

Az iskolákat különböző területekre specializálódott szakemberek működtetik és ellenőrzik. Mint az iparosodás korának bármelyik szervezetében, az iskolában, az oktatásügyben is különböző szakterületek, szaktudások és az ezeknek megfelelő álláshelyek alakultak ki. Van, aki szakértő, más tanácsadó, vannak oktatási irodák és vezetőik, iskolaigazgatók, tanárok, tanítók, pedagógiai asszisztensek és napközis nevelők. Akkor mennek jól a dolgok, ha ki-ki a maga helyén specializálódott felkészültséggel végzi a saját feladatát. Az iskola épületébe pedig pedagógiai felkészültséggel rendelkezőn kívül csak valamilyen szakfeladat ellátására teheti be valaki a lábát, az osztályterembe pedig szinte senki. Ez persze azt jelenti, hogy kevés annyira egyedül megvalósuló munka létezik ma, mint a tanítás. A rendszer működésének a gyerekek számára szóló rejtett üzenete is az együttműködés antitézise, az iskola pedig mérföldekre van a manapság oly gyakran emlegetett tanuló közösségtől (learning community). A rendszer egésze az ellenőrzés körül mozog: a tanárok ellenőrzik a diákokat, a vezetők ellenőrzik a tanárokat, a fenntartók az iskolát, az átláthatóság és számonkérhetőség elve felértékeli a teszteredmények és iskolarangsorok jelentőségét. A szisztéma az iparosodás ellenőrzési elvén alapul: a gépet a működtetője kontrollálja.

A tudás eredendően részekre szabdalt. A hagyományosan kialakult tantárgyi rendszer a valóságot tudományágak szerinti komponenseire szedi szét, ezáltal azt közvetíti, hogy a világ darabjaira szedve és az összefüggések, kapcsolatok vizsgálata nélkül is megismerhető. Az ipari gyártási mechanizmus logikáját leképező „termelési egységek” (tanórák, tantárgyak, tanévek) alapján való építkezés a valóság rendszerszemléletű megközelítésének, az egymástól elszigetelt elemek helyett a viszonyrendszerekben való gondolkodás lehetőségének kizárását jelenti.

Az iskola az igazságot közvetíti. Az iskolák implicit módon a filozófusok által „naiv realizmusnak” nevezett elméletre épülnek: amit látok, az az igazság. A tanulók a történelmi eseményeket tanulják, nem egy lehetséges feltételezést arról, hogy mi történhetett; tudományos igazságokat és nem a valóság modelljeit, amelyek használhatónak bizonyulnak; a probléma megoldásához vezető helyes utat, nem pedig a különböző lehetséges megoldási módok komplexitását. Ez a szemléletmód szoros kapcsolatban áll a korábban tárgyalt, „a gyerekek hiányosságait, hibáit az iskola pótolja, javítja ki” gondolkodással, hiszen azt erősíti, hogy az oktatási intézmény, a tudás, az igazság, a helyes út letéteményese tudja azt, hogy miként lehet e deficiteket pótolni.

A tanulás individuális tevékenység, amelyet a versenyhelyzet támogat. Az iskoláról való hagyományos felfogás úgy tekint a tanulási tevékenységre, mint a társaktól független, egyéni folyamatra, eredményességét is az individuális teljesítményeken keresztül teszteli. Ha elfogadottnak tekintett az a korábbi axióma, hogy a tanulás helyszíne az iskola, azon belül is csak a tanórák, az esetben némiképp helytállónak tekinthető ez a beágyazódott nézet. Az az egyes tanulókkal szembeni elvárás, hogy elsajátítsák a tananyagot, amelynek mértékét egyénenként tesztelik, majd értékelik, hogy ki a jobb/legjobb. Természetesen az iskolák értékelésére, a köztük lévő különböző rangsorok kialakítására e logika mentén kerül sor. E mindenből versenyt kreáló szemlélet nem egy esetben a teljesítmény javítása helyett a védekező mechanizmusok kialakítását erősíti: a nagyobb kihívások, kockázatok helyett inkább csak annyit vállalni, amivel biztosan nem lehet kudarcot vallani.

Az öt alapelv

Az előbb tárgyalt beágyazódások, a közvéleményben rögzült nézetek jelentősége akkor válik egyértelművé, ha együtt kezeljük ezeket Senge azon öt alapelvével, amelyeket a (megújulásra képes és kész) tanulószervezetté válás kritikus elemeiként tekint. Ezek:

Belső meggyőződések (Mental Models) Azok az egyénekben mélyen rögzült belső képek, képzetek, általánosítások, amelyek segítik a környezeti jelenségek megértését, a velük való kommunikációt.

Az önépítés/önfejlesztés képessége (Personal Mastery) Megtanulni azt, hogy miként tágíthatók az egyéni képességek a vágyott határig, s egyben olyan szervezeti környezetet kialakítani, amely valamennyi tagját támogatja az önfejlesztésben, hogy elérhesse az általa kitűzött célokat.

Csoportos tanulás (Team Learning) A csoporttagok egymással megosztott gondolataiból kialakított közös gondolkodás.

Közös jövőkép (Shared Vision) A közösség valamennyi tagja számára vonzó és mindenki által elfogadott perspektíva, amely a változás melletti hosszú távú elköteleződést segíti.

Rendszerben való gondolkodás (System Thinking) A teljesség komplexitása, az egészet alkotó részek egymással kölcsönös kapcsolatára való épülő és e viszonyokon belüli fejlesztés elve.

Az öt alapelv közül az utolsó három széleskörűen ismert, a szervezetfejlesztésekben gyakran alkalmazott. Kevés figyelem fordult még a szervezet megújulásán belül az egyén mint individuum és egyúttal egy szervezet tagja önépítésére (erről szól majd részletesebben a következő alfejezet), alig került az érdeklődési körbe a teljes mértékben humán jellemző, a vélekedést determináló belső meggyőződések rendszere. Pedagógiai szempontból a konstruktivizmus számol vele, de elsősorban a tanuló szemszögéből közelítve. Az előbb felsorolt, az iparosodás korának iskolájához kötődő hitek, vélekedések figyelembevétele, illetőleg mélységük és elterjedtségük alaposabb tanulmányozása azért is elengedhetetlen, mert az iskolafejlesztés autentikussá formálásához pontosan azt az „eredményes iskola”-szemléletet kellene integrálni egy iskolafejlesztési megközelítéssel, amelyhez markánsan kötődnek a kritika alá vont képzetek.

Az mindenképpen megjósolható, hogy az iskolák és az iskolarendszer jelentős átalakulás előtt áll, hiszen erre számos, objektív tényező kényszeríti. De az is bizonyos, hogy a tömegiskolák lényeges átalakulásával csak évtizedek múlva lehet számolni, ugyanis ahhoz nemcsak az intézmény pedagógusai, az adott iskolába járó gyerekek szülei iskolával szembeni hit- és elvárásrendszerének kell megváltoznia, hanem az általános közvéleménynek is. A formális struktúrák megváltoztatása, a szerkezetátalakítás, a szabályozási környezet és maguknak a szabályoknak a megváltoztatása nem jár azonnal a normák, szokások, megoldásmódok és meggyőződések változásával is. Hosszú folyamat, amelynek a négyéves választási ciklusokon is jóval túlnyúló érési időre van szüksége. Az átalakulási folyamatot viszont a társterületekről érkező különböző fejlesztési tapasztalatok, kutatási eredmények figyelembevétele simábbá, kevésbé konfliktusossá teheti.

A tanárok és a változtatás, a nevelőtestület tanulása

Legyen szó felülről kezdeményezett országos reformról vagy az iskola megújulási igényéből fakadó innovációról, a sikeresség egyik leglényegesebb kulcsa a pedagógusok kezében van. Ők azok, akik napról napra, tanóráról tanórára bemennek az osztályba, formális és informális helyzetekben kommunikálnak egymással, a tanulókkal, a szülőkkel – így az, hogy az osztálytermi és egyéb interakciók változnak-e vagy sem, hozzájárulnak-e ahhoz, hogy a diákok a korábbinál eredményesebben tanuljanak, lényegében tőlük, a frontvonalban lévőktől függ. Ennek jelentőségét az iskolafejlesztés már a hetvenes években felismerte, ugyanakkor a gyakorlat még mindig nem számol vele megfelelően. A kérdéskört két aspektusból szükséges vizsgálni: az egyes pedagógus és a változtatás viszonyának szemszögéből, illetőleg a nevelőtestület és a fejlesztés fókuszából.

Az egyén részvétele az innovációs folyamatban

Ahhoz, hogy egy szervezeten belül jelentős változtatásra kerüljön sor, szükséges, hogy a szervezet tagjainak egy kritikus tömege részt vegyen ebben a folyamatban, maga is változtasson mindennapi rutinjain. Ennek viszont az az előfeltétele, hogy a folyamatban érintett személyek értsék a változtatás lényegét, elfogadják annak szükségességét, és ennek alapján akarjanak is változtatni. A változás érdekében tett szervezeti beavatkozások gyújtópontjában az egyén és szükségletei is a fókuszban kell hogy legyenek. Mind a változtatáshoz való viszonyukban, mind azok gyakorlati megvalósításában az egyének különböző fejlődési szakaszokon mennek keresztül, melyekben más és más kerül figyelmük középpontjába, és ugyancsak eltérőek az igényeik is. Jelentős mértékben segíti az innováció eredményes megvalósulását, ha a folyamat szervezői, menedzselői tisztában vannak a résztvevők aktuális igényeivel, és annak megfelelő támogatásban részesítik őket. Az érintettekre figyelő adaptációs modell (Concerns Based Adaptation Model) (Mundry–Hergert 1990) e két komponens egyes szakaszait, azok jellemző tapasztalatait, az azt kísérő érzéseket és a fejlődő rutinokat vizsgálja. A modell annak megértéséhez járul hozzá, hogy a változási folyamat irányítói világosan értsék azt, hogy az innováció mely szakaszában mi az az eszköz, eljárás, tevékenység, amely az innovációban részt vevők szorongásait oldhatja, munkájukat, fejlődésüket támogatja.

Az érdeklődés irányának fejlődése   A részvétel fejlődése
Közömbösség • Ugyan már hallott valamit az innovációról, de egyelőre nem érdekli különösebben.   Semmi • Egyetlen lépést sem tesz az innovációval kapcsolatosan.
Információgyűjtés • Általánosságban érdekli, miről is szól az innováció, mi várható tőle, melyek az alkalmazás feltételei stb. A beágyazódott modellek és az innováció célja, eszközei kialakítják a változtatással szembeni egyéni alapviszonyulást.   Orientálódás • Információt gyűjt (előadást hallgat, mástól érdeklődik, olvas róla stb.).
Egyéni érdekek, problémák • Elbizonytalanodik azinnováció őt érintő vonatkozásai miatt: mi lesz a feladata, teljesíteni tudja-e? Előnyösebb vagy hátrányosabb helyzetbe kerül-e ettől a szervezeten belül?   Felkészülés • Megkezdi az innovációra való fel-készülést (továbbképzéseken, tréningeken való részvétel; szakmai segédanyag beszerzése és megismerése; az innováció/program tervezése stb.).
Hogy érinti anyagilag és befolyásolja-e a családi vagy magánéletét, szakmai munkája egyéb területeit? Stb.    
Megvalósítás • Az innováció alkalmazásával kapcsolatos folyamatok és feladatok állnak az érdeklődésközéppontjában: hogy lehet az azzal kapcsolatos információkat és forrásokat a legjobban felhasználni; hogy lehet a folyamatokat jobban szervezni, megvalósítani, időben ütemezni stb. Gyakran érzi azt, hogy szinte minden idejét igénybe veszi az innováció.   Kezdeti próbálkozás • Az elhatározottak következetes végigvitele, kezdeményezések a jobb szervezésre.
   
  Rutinszerű alkalmazás • Az innováció minden problémától mentes használata.
Következmények, eredmények • A figyelem középpontjába a tanulók kerülnek: mennyire releváns az innováció a diákok szempontjából, fejlődött-e a tanulásuk minősége, érdeklődésük, bizonyos típusú teljesítményük stb.?   Finomítás • Az első tanulási eredmények mérése, a tapasztalatok alapján kisebb változtatások a jobb eredmények elérése érdekében.
Együttműködés • A kollégák által elért eredmények is érdekessé válnak, az érdeklődés középpontjában most már az áll, hogy együttesen miként lehetne az eredményeken javítani.   Integráció • Célirányossá, szándékossá válik a más kollégákkal történő szervezett együttmuködés.
Továbbfejlesztés • Az innováció általánosabb hasznosíthatósága a saját munka más területein, az iskolában, az iskolán kívüli környezetben.   Megújítás • Az innováció bevált alkalmazásának új, más területeken használható alternatíváinak keresése.

 

Az innováció és a továbbképzések

Az itt leírt folyamatban a támogatás egyik kulcseleme a nevelőtestület, a dolgozói közösség tagjai számára biztosított adekvát továbbképzés. E témában Bruce Joyce nyolcvanas évektől folyó kutatásai hoztak merőben új eredményeket. Feltárta azt a feltételrendszert, lépéssort, amelynek követésére szükség van ahhoz, hogy bárki a korábbiakhoz képest kialakított szokásain, rutinján, tanulásszervezési praxisán változtasson, és ezzel együtt azon képzési komponenseket, amelyek együttes alkalmazása eredményesebben vezet a meglévő gyakorlat megváltozásához, mintha azokat csak önmagukban alkalmazzák (Joyce–Weil 1986; Joyce et al. 1999).

  • Az új elmélet, stratégia, készség ismertetése, leírása.
  • Az új készség, tanulásszervezési modell gyakorlati bemutatása, modellálása.
  • Ezek gyakorlása szimulált osztálytermi helyzetben.
  • A szimulált helyzetben nyújtott teljesítményre adott visszajelzés.
  • A valós tanítási helyzetben való alkalmazás nyomon követése rendszeres megfigyelésekkel, visszajelzés (peer coaching).

Joyce így a továbbképzést két fontos összetevőre bontja, az egyik színtere a műhely (gyakorlatra épülő, akár az iskolán kívül szervezett továbbképzés), a másiké viszont a munkahely. A műhely ad lehetőséget ahhoz, hogy a pedagógus megismerje az új módszert, stratégiát, lássa azt működés közben a gyakorlatban, és modellált feltételek mellett maga is kipróbálhassa. Ha az a cél, hogy a továbbképzésen tanultakat a pedagógus a napi gyakorlatában valóban alkalmazza, akkor nem elég csak elküldeni a mégoly gyakorlatias továbbképzésre (vagy több pedagógus részére megszervezni iskolán belül), hanem további segítségadásra van szükség, az alkalmazás rendszeres támogatására – ennek színtere pedig csakis a munkahely. Az alkalmazás eredményességéről történő visszajelzést, valamint a buktatókon való átlendülés lehetséges alternatíváiról (a nevelőtestületen belül) attól a kollégától kaphat, aki maga is ugyanazt a stratégiát, tanulásszervezési módszert alkalmazza – tehát gyakorlati tapasztalataira támaszkodva nézi társát. A továbbképzések eredményességének kutatásakor bebizonyosodott, hogy

  • 2-3 fő számára szervezett kölcsönös támogatás (peer coaching) kétszer-háromszor hatékonyabb, mint a nagy csoportoknak szervezett tapasztalatcsere;
  • e kis csoportok sokkal többet fejlődnek, ha egyben a teljes nevelőtestület részt vesz a fejlesztő munkában;
  • a partneri támogatás jobban működik azokban az iskolákban, ahol az igazgató vagy helyettese is részt vesz a továbbképzésen és a gyakorlati programban;
  • a fejlesztési program hatása jóval nagyobb azokon a helyeken, ahol annak a diákok tanulásával kapcsolatos adatgyűjtés is szerves része (Joyce et al. 1999).

Az itt elmondottak felvetik mind a pedagógus-továbbképzési rendszer, mind a belső továbbképzések átalakításának szükségességét: a pedagógus-továbbképzési rendszer nem kezelhető függetlenül, hanem csak szerves egységben az intézményi továbbképzésekkel, míg ez utóbbiakba pedig beépítendő a továbbképzésen tanultak azonnali kipróbálása és folytatása, az együttműködés és egymás kölcsönös segítése, a fejlődés és implementáció tudatos követése.

Az autentikus iskolafejlesztés belső feltételei

Az autentikus iskolafejlesztés nem más, mint az iskola egyfajta professzionalizmusa, közös kompetenciája a hatékony, eredményes változások megvalósítására. Newmann, King és Young az autentikus iskolafejlesztésre való képességet (capacity) négy komponenssel írja le.

  • A nevelőtestület egyes tagjainak tudása, készségei, diszpozíciói.
  • Professzionális tanulószervezet, amelyben a tagok közösen alakítják ki a világosan meghatározott célokat a diákok tanulási eredményessége növelése érdekében, értékelik a tanulók fejlődését, akcióterveket alakítanak ki a tanulói teljesítmény javítása érdekében, mindezeket folyamatos önértékelés és a felmerülő problémák megoldásával fejlesztik.
  • Koherens program, amelyben a diákok számára kialakított tanulási programmal koordinált és abból levezetett a dolgozók tanulása.
  • Technikai források – megfelelően kialakított, jó minőségű tanterv, taneszközök, az értékelés eszközei, technológiai eszközök és nem utolsósorban a korszerű tanulás gyakorlati feltételeit biztosító iskolaépület (Hopkins 2002).

Az autentikus iskolafejlesztés kulcsa tehát az adekvát képességegyüttes kiépítése (capacity building), amelynek egyik összetevője maga a fejlődésre képes szervezet létrehozása, amely a tanulás fejlesztése érdekében tevékenykedik.

A fejlődésre képes szervezet

A szervezet- és az iskolafejlesztés kulcskomponenseit különböző szerzők, programok más-más, részletezettebb vagy összefogottabb – de lényegében az eltérő megközelítések egymással jelentősen összhangban álló – formában adják meg. Korábban szó volt Senge öt alapelvéről. Álljon itt most Hopkins iskolafejlesztési megközelítése (Hopkins 2001).

A dolgozók fejlesztése melletti következetes elköteleződés. Erről részletesebben szólt az előző alfejezet.

Az érintettek bevonása. Inkorporatív fejlesztés, a diákok és szülők bevonása. A tanulókkal együtt döntés az őket érintő kérdésekben, ami egyben elősegíti, hogy felelősséget vállaljanak a mindennapok rendjéért és a tanulásukért is. A szülők bevonásától nagyobb mérvű támogatás remélhető.

Átalakító/fejlesztő vezetői hozzáállás. E vezetői megközelítés összetevői: a világos jövőkép és az ahhoz vezető gyakorlatias célok kitűzése; a különböző (fejlesztési) területeken a legkiválóbbakból álló fejlesztő csoportok létrehozása; a teameken belül, a csoportok között és a szervezet szintjén a folyamatos kritikus, önértékelő megközelítés fenntartása; a vezetői feladatok megosztása.

Jól megalapozott együttműködési stratégiák. A szervezet tagjai különböző értékrenddel és egyénenként eltérő beágyazódott képzetekkel rendelkeznek. Ez igen gyakran ugyanazon dolog másképp vagy félreértelmezéséhez vezethet, ennek veszélyét a sűrű, tervezett és nem tervezett kommunikációval lehet mérsékelni. A gyakori személyes interakciók adják a kulcsot a sikerhez, amelyben az informális kapcsolatoknak legalább akkora súlya van, mint a formális struktúráknak.

A fejlődés/változás folyamatos mérése/értékelése. A fejlesztés szempontjából releváns iskolai adatok rendszeres gyűjtése és értelmezése; hatékony stratégiák kialakítása a fejlődés és az iskolai kezdeményezések, szokások hatásának áttekintésére; az adatgyűjtésbe és elemzésbe a dolgozók minél szélesebb körének bevonása; világos szabályrendszer az iskolai adatok gyűjtésére, ellenőrzésére, felhasználására.

A közös tervezés melletti elköteleződés. Olyan tervezés, amely a megvalósításra koncentrál, ezért teljesíthető; koherens, ezzel megkönnyíti implementációját; valamint összhangban áll a kívülről ösztönzött/támogatott reformelképzelésekkel. A teljesíthetőségi elv annyiban különbözik a kilencvenes évek elején uralkodó fejlesztéstervektől, hogy itt a tervezés alapját az osztálytermi folyamatok adják, középpontban a diák tanulása áll. A sikeres tervezés kulcsa az, hogy mindenki részt vesz benne, a közös tevékenység mint folyamat lényegesebb lehet, mint maga az elkészült produktum.

A források biztosítása. Jó minőségű taneszközbank, amelyből a pedagógus az egyéni tanulói szükségletek szerint választhat; a pedagógus birtokában lévő gazdag tanulásszervezési repertoár, amelyből a tanuló, a tananyag, a tanterv és a kívánatos eredmények alapján válogathat; megfelelő időkeret a közös munkában való részvételre, a felkészülésekre és az egyéni, illetve csoportos reflexióra.

Az autentikus iskolafejlesztésekhez kötődő kutatások például olyan koncepcionális kérdéseket vetnek fel, hogy melyek azok az iskolai és osztálytermi feltételek, amelyek valamennyi diák tanulását segíteni tudják; olyan módszertani dilemmákat, hogy miként és mennyire tudja a tanár biztosítani ezeket a feltételeket a tanulócsoport számára; valamint olyan stratégiai problémákat, hogy miként lehet a pedagógusokat abban segíteni, hogy e feltételeken javítson. A kérdésekre még nincs határozott válasz, annyi azonban már körvonalazódik, hogy azok az iskolák sikeresek inkább, ahol kevés prioritást jelöltek meg egyszerre; ahol ezek a prioritások összhangban állnak a központi reformtörekvésekkel, és ahol megfogható, értelmezhető kimeneti eredmények születtek mind a diákok, mind a tanárok szemszögéből.

A tanulást középpontba állító fejlesztés feltételei

Az autentikus iskolafejlesztés alapjait Az iskolafejlesztés új struktúrája (The New Structure of School Improvement) című könyvben fektette le Joyce, Hopkins és Clahoun. A fejlesztés elindítása hat hipotézisre épült (Joyce et al. 1999, 1. fejezet).

1. hipotézis Ha a pedagógus-továbbképzés (testületfejlesztés) beágyazódik az iskola természetes munkájába, ez egyaránt felkelti az új gyakorlati megoldások iránti érdeklődést, és segíti az iskolafejlesztési kezdeményezések implementációját.

2. hipotézis Ha a tanárok munkafeladatai átrendeződnek, időt szabadítanak fel az önértékelésre, helyzetelemzésre, ez egyben megteremti az intézményfejlesztés folyamatának elindításához szükséges strukturális feltételeket.

3. hipotézis Az információban gazdag környezet fokozza az érdeklődést. Az osztálytermi gyakorlat tanulmányozása növeli a kíváncsiságot azon lehetőségek iránt, amelyekkel jobban lehet segíteni a diákok tanulását.

4. hipotézis Növeli a sikeres iskolafejlesztési kezdeményezések esélyét, ha a pedagógusok kapcsolatba kerülnek a tanítás-tanulás frissen feltárt tudásbázisával.

5. hipotézis Ha a fejlesztés az iskola egészét átfogó olyan kisebb munkacsoportokra épül, ahol egymás számára is felelősséggel tartoznak, az növeli az összetartozás érzését, viszont redukálja a stresszt, az elszigeteltséget és az ellenségeskedést.

6. hipotézis Ha a dolgozók fejlesztése (testületfejlesztés) úgy épül fel, mint egy kutatás, az energiákat szabadít fel, és nagyobb hatású kezdeményezések indulnak el.

A hipotézisekre épülő fejlesztés főleg az Egyesült Királyság, Anglia területén indult el az IQEA (Improving Quality Education for All) projektjének keretében. A ma is működő projekt két feltevésből indult ki. Az egyik az, hogy egyetlen diáknak sincs teljes mértékben felhasználva a tanulási potenciálja; a másik pedig, hogy minél jobban fejlődnek egyéni tanulási készségeik, képességeik (skilljeik), annál jobban kiaknázható a tanulási potenciáljuk. Az egyéni tanulási skillek pedig úgy gazdagíthatók, ha a tanár tanulásszervezési modellek széles tárházát alkalmazza, amelyet továbbképzés segítségével (műhelymunka és belső támogató csoportmunka) alakít ki. Természetesen e tanulásfejlesztő stratégiák nem önmagukban léteznek, azaz elsajátításukra nem egy független „tanulásmódszertan” tantárgy keretein belül kerülhet sor. A tanítási programok, tantervek szerves részét kell képezniük, így akár a napi óravázlatokban is nyomon követhető egy-egy tanító, szaktanár tanulásfejlesztő tevékenysége. (E pedagógusi tudás kialakításában szintén kölcsönösen részt vesz a műhely és a munkahely.) Az iskola valamennyi tantárgyában hasonlóan készülnek a tantervek, így egyöntetűen magas (de személyre szabott) elvárásokat tűznek a diákok elé, amelyek teljesítését közösen értékelik. A tapasztalatokat aztán a projektben részt vevő iskolák ki tudják cserélni egymással, meg tudják osztani más intézményekkel. A testületi fejlődés mozzanatait a következőképp lehet leírni.

  • A diákok tanulási eredménye és fejlődése kerül a középpontba.
  • Középtávú és stratégiai terv készül.
  • A vezető munkatársak továbbképzésének menedzselésében és az iskolafejlesztésben tapasztaltabbá válnak.
  • A helyi tantervben, tanmenetben olyan módosításokra kerül sor, amely a megváltozott gyakorlatra épül és összhangban áll a diákok elé kitűzött tanulási célokkal.
  • Megvalósul a fejlesztés, amelyben felváltva alkalmazzák a tanulói támogatás és a velük szemben támasztott növekvő elvárás eszközét.
  • Nyomon követik a fejlődést, adatokat gyűjtenek a diákok tanulásáról.
  • Megváltozik az iskolai kultúra, kialakul a változásra való képesség.

Az eddigi tapasztalatok tehát azt mutatják, hogy fenntarthatóvá és folyamatosan továbbépíthetővé válik az iskolafejlesztés abban az esetben, ha a pedagógus-továbbképzési rendszer iskolai alapokra épül, a továbbképzés középpontjába a (tanulói és dolgozói) tanulásfejlesztés kerül, a továbbképzési eredmények összekapcsolódnak az iskola pedagógiai programja és helyi tanterve fejlesztésével, és mindezekhez biztosítják a megfelelő infrastruktúrát. Ez utóbbi körbe tartozik a megfelelő taneszközök és az időkeretek biztosítása. A taneszközök kiválasztásán, beszerzésén/fejlesztésén túl pedagógusonként és a testület szintjén is szükséges időt biztosítani a továbbképzésre, valamint számolni kell a fejlesztő tevékenység igényelte többletmunka időigényével is, és időbe telik az is, amíg a változás első jelei megmutatkoznak.

Az iskolák eltérő helyzetét figyelembe vevő, fejlődést támogató stratégiák

Az utóbbi tizenöt esztendőben az oktatási rendszerek jelentős része a decentralizáció irányába mozdult. Az átalakulást támogató fejlesztési stratégiák azt feltételezték, hogy az iskolai szervezet egészén belül szükség van a változásokat támogató erőforrások mobilizálására. Ennek érdekében elsősorban az iskolai menedzsmentrendszerek fejlesztését célozták meg, ami a gyakorlatban azt jelentette, hogy meghatározták, majd újra definiálták az iskolán belüli szerepeket és felelősségi köröket, különböző értékelő, nyomon követő rendszereket alakítottak ki stb., tehát az erőket elsősorban a belső strukturális változásokra koncentrálták. A fejlesztés érdekében az oktatásirányítás és a szakmai segítők különböző külső és belső nyomásgyakorló eszközöket alakítottak ki (pl. szakfelügyeleti átfogó látogatások rendszere, intézményi önértékelések). Ezek az egységesen alkalmazandó/alkalmazható eszközök ugyanakkor egy kritikus tényezőt hagytak figyelmen kívül: az iskola fejlődési kapacitását.3 Fullan rámutatott arra, hogy míg az iskolák állandóan a különböző reformtörekvések nyomasztó kereszttüzében élnek, a legeredményesebb intézmények konstruktív módon kezelik azokat: tudatosan szelektálnak közülük, a kiválasztott elemeket pedig integrálják programjaikba (Fullan 2000). Más iskolák még nem jutottak el a tudatos fejlesztés ilyen fokára. Ez a tapasztalat viszont arra enged következtetni, hogy az eredményesség különböző fokán álló intézményeknek eltérő fejlesztési stratégiára van szükségük. Hopkins az 1993 óta működő angliai OFSTED felügyeleti vizsgálatok tapasztalataira építve három csoportba sorolja az iskolákat, és ennek alapján tesz javaslatot a fejlesztést támogató külső segítség mértékére és irányára (Hopkins 2001).

  • Alultejesítő iskola az, ahol a tanulói teljesítmények gyengék, az iskola vezetői és pedagógusai mint objektív adottságot kezelik, azaz szükségét sem érzik a változásnak, és semmit nem tesznek az érdekében.
  • Fejlődésre váró iskola, ahol csak részben aknázzák ki a tanulói és szervezeti potenciálokat, csak bizonyos területeken számít az intézmény eredményesnek.
  • Magasan teljesítő iskola, amely tanulószervezetként működve folyamatosan fejleszti (magas szinten tartja) diákjai tanulását.
Alulteljesítő iskolák

Az iskolák e csoportjánál nagymértékű külső segítségadásra van szükség, amelynek közvetlen középpontjában szervezeti változtatások állnak.

  • A vezetés szintjén szükséges változtatások. A kutatások azt bizonyítják, hogy az alulteljesítő iskolák esetén nemegyszer a probléma magával az igazgatóval van, ő alkalmatlan a feladatra. Másrészt a vezetési struktúra és stílus megváltoztatására is szükség lehet.
  • Időben érkező, intenzív külső támogatásra van szükség. Ezek az intézmények általában nem képesek a konstruktív önelemzésre, önértékelésre, valamint a különböző iskolafejlesztési stratégiákról sem rendelkeznek elég ismerettel, tehát ebben külső segítség igénybevétele szükséges. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a külső támogatás akkor hatékonyabb, ha a segítőt az intézmény maga választhatja, az nem eleve „kirendelt” személy vagy szervezet.
  • A dolgozók és a diákok véleményének megismerése, a tanulói teljesítményekről szóló adatgyűjtés és -elemzés. Az adatgyűjtés folyamatának ki- vagy átalakítása lehet az első fontos lépés, vagyis annak feltárása, hogy miért is kevésbé eredményesek. Az objektív adatelemző technikák segítenek a személyeskedés elkerülésében, helyette az iskola egészére, a szervezet egyes csoportjaira, egyes tanulói csoportokra és szükségleteikre lehet koncentrálni. Az adatelemzés célja a jól működő elemek feltárása, hogy azokból kiindulva tanulni, fejlődni lehessen.
  • Rövidebb távon elérhető célok megjelölése, amelyek viszonylag kisebb változtatásokkal és könnyebben érhetők el. Ez segíti annak belátását, közvetlen megtapasztalását, hogy a fejlődés/változás egyetlen szervezet számára sem lehetetlen, ennek érdekében érdemes erőfeszítéseket tenni.
  • A középpontban nem a magatartási problémák, hanem a tanulási hozzáállás fejlesztése áll. A tapasztalatok azt igazolják, hogy ha sikerül változtatni a diákok tanulási hozzáállásán, az magával hozza az egyébként látszólag aktuálisan legnagyobb nehézséget okozó magatartás változását is.
  • A pedagóguscsoportok számára intenzív továbbképzés a tanulók sajátos igényeihez az adott iskolában legjobban alkalmazkodó tanulási stratégiákról. Ezen a területen is arra van szükség, hogy a pedagógusok viszonylag hamar tapasztalhassák a változtatás pozitív eredményeit, ami egyben egyik eleme a folyamatos fejlődési igény kialakulásának.
  • E A folyamatos továbbfejlődés igényének kialakítása és lehetőségének biztosítása. Ehhez jó alapot ad a viszonylag rövid időszakonkénti rendszeres értékelés és az eredmények alapján a tervek módosítása/fejlesztése. Szükséges, hogy ebben a stáb együtt vegyen részt, és hogy az egyes fejlesztő teamek teljesítményei között ne alakulhasson ki túl nagy szakadék.
  • Bizalmat adni, időt hagyni a fejlődés elindulására. Az alul teljesítő iskolákat nemcsak a teljes magukra hagyás, hanem a folyamatos külső ellenőrzés, az eredményeket idő előtt sürgető elvárás is béníthatja. Ha az iskola a szervezet és a fenntartó által is méltányolt külső szakmai támogatót kap segítségül, akkor egy kölcsönösen elfogadott fejlesztési terv alapján nagy valószínűséggel megkezdődik a kívánatos változás, ami kezdetben csak kis jelekben mutatkozik meg, és idő kell ahhoz, amíg valóban mérhető is lesz a fejlődés.
Fejlődésre váró iskolák

Azok az intézmények sorolhatók ebbe a kategóriába, amelyek érnek el eredményeket, de ezek jelentős mértékben javíthatók, továbbfejleszthetők lennének. Itt általában a fejlesztési prioritások finomítása kívánatos, a tanulásfejlesztés speciális aspektusára célszerű a figyelmet összpontosítani, és az ezt támogató belső struktúrát szükséges kialakítani/felerősíteni. Ez a fejlesztési stratégia is igényel bizonyos szintű külső támogatói segítséget. A fejlesztési stratégia elemei itt a következőket foglalják magukban:

  • Az irányítási stratégia változásai. Ez az irányítás stílusára és a vezetői hatáskörökre is vonatkozhat. Szükség lehet rugalmasabb szervezeti struktúra kialakítására, bizonyos feladatokra létrejövő időszakos munkacsoportok szervezésére, ahol a teamek vezetőinek a megfelelő hatáskör is biztosított. Az így dinamizálódó szervezetben jóval nagyobb a változásra való képesség is.
  • A környezet fejlesztése. A tapasztalatok alapján drámai átalakulást tud előidézni a fejlődés e szakaszán álló szervezetekben a tárgyi, környezeti feltételek minőségének javítása (pl. valamennyi tanterembe internet-hozzáférés biztosítása, a pedagógusok számára jobb munkaterek kialakítása).
  • A tanóránál hosszabb időegységek megjelenése. A pedagógusok gazdagodó tanítási repertoárja igényeli, hogy egy-egy tanegység esetenként hosszabb legyen, mint a megszokott tanítási óra. Ezt szükségessé teheti egy-egy terepgyakorlat, projekt, évfolyamszintre tervezett közös munka, erdei iskolai program stb.
  • Olyan változtatás elindítása, amelyben együtt vesznek részt az iskola dolgozói, a tanulók és a szülők. Ez a stratégiai elem segíti, hogy valamennyi érintett fél figyelme a diákok tanulásának minőségére irányuljon, valamint egy olyan közös nyelv kialakulását is támogatja, amelyen a tanulói teljesítményekről együtt lehet beszélni.
  • A diákok bizonyos csoportjának megcélzása. A diákok teljesítményéről gyűjtött, rendszerezett adatok a pedagógusok és diákok közti egyéni vagy csoportos dialógus megindulására és célirányos beavatkozási stratégiák kialakítására adnak alkalmat.
  • A nevelőtestületbe újonnan érkező kollégák lelkesedésének, optimizmusának kiaknázása. Egy régóta együtt dolgozó, megújulni nem akaró csapatban a dolgozók hajlamosak a fásultságra. Egy-egy új kolléga viszont valamilyen céllal pályázik az adott helyre, valamit el szeretne ott érni, általában optimista, megvalósításra váró tervei vannak. Bennük tehát van egy olyan potenciál, amelyre építve másokat is fel lehet rázni, új lendületet lehet adni a munkának.
  • Folyamatos dialógus az értékekről, az egyéni belső meggyőződésekről. Az iskolafejlesztés egyik alapja, hogy az a mindenki által elfogadott értékek mentén történő munka. A közös értékrend, az oly hőn áhított „egységes eljárások” kezdetben csak egy minimumra állapíthatók meg, a közös tisztázás segítheti annak szélesítését.
Magasan teljesítő (élenjáró) iskolák

Ezen iskolák esetében az válik fontos kérdéssé, hogy miként, mivel biztosítható fejlődőképességük fenntartása, a tanulói jó teljesítmények megőrzése, további fejlesztése. Ezek az iskolák sajátos stratégiát igényelnek, amelyek a következők lehetnek.

  • Az iskola értékeinek artikulálása. Az iskolai közösségnek szüksége van arra, hogy erősségei, értékei intézményesüljenek, az iskola megkülönböztető jegyeivé váljanak, amelyeket ismernek és egyben büszkék rá az iskola használói: valamennyi pedagógus, diák, szülő.
  • A tanárok, diákok és a tágabb közösség elvárásainak növelése, teljesítményorientáltság kialakítása. Olyan légkört szükséges létrehozni, amelyben a teljesítés, a magas követelményeknek való megfelelés a kívánatos, valamint olyan belső kultúrát, amely az eredményeket ünnepli, nem pedig a hiányosságokat szankcionálja.
  • A diákok bevonása saját tanulásuk/fejlődésük tervezésébe. Bármilyen gazdag tanítási repertoár birtokában vannak az iskola pedagógusai, mégiscsak a diákoktól függ, hogy ők mennyire éreznek felelősséget saját tanulásukért. Ezt különböző módszerekkel lehet elérni, illetve szükséges továbbfejleszteni.
  • Hosszú távú külső elköteleződés a vezetés, a csoportépítés vagy a tanulás fejlesztése érdekében. Erre a belterjessé válás elkerülése, valamint a továbbfejlődés érdekében van szükség. Ez megnyilvánulhat valamilyen fejlesztő műhelyhez kapcsolódóan, iskolahálózatban való részvételben stb.
  • Lehetőség a tanároknak a „kísérletezésre”. Egyrészt a megújulás szükségszerű velejárója a kockázatvállalás, hiszen az esetleges tévedések is fontos tanulási tapasztalatokat hozhatnak. Másrészt nem is tartható fenn a folyamatos megújulás kultúrája szervezeti szinten, ha az egyéni kezdeményezéseknek, vállalkozásoknak nem biztosítanának teret és lehetőséget.

A különböző fejlesztési stratégiák tehát azt sugallják, hogy az iskolafejlesztések esetében nincs „egyetlen lehetséges jó megoldás”, nem lehet uniformizált központi reformokkal eredményt elérni. Fontos szerepe van a központi irányítás és az iskolák között elhelyezkedő szakmai támogatásnak, segítségadásnak. A nemzetközi tapasztalatok azt mutatják, hogy a hagyományos értelemben vett köztes szint jelentősége az iskolák autonómiájának növekedésével párhuzamosan egyre inkább háttérbe szorult. Új, jóval differenciáltabb szerepértelmezés és szerepvállalás kialakítása szükséges, amelyben egyaránt helye van a kutatónak, a szakértőnek és nem utolsósorban maguknak az iskoláknak és pedagógusoknak, az egymástól és egymásról tanulás lehetőségének.

Az autentikus iskolafejlesztési tapasztalatokból levonható néhány következtetés

Az ezredforduló technikai, gazdasági társadalmi átalakulási folyamatai az oktatási rendszereket is változásra késztetik. Az egyes nemzeti oktatáspolitikáktól akár évtizedekre is előrelátó stratégiai tervezést igényelnek, az oktatási intézményektől pedig a szűkebb és tágabb környezethez való rugalmas adaptálódást, elsősorban az output (a tanulás) minőségének jelentős javulását. Az oktatás- és iskolafejlesztési trendeket figyelve az oktatáspolitikákban az autentikus iskolafejlesztés vált széles körű gyakorlattá. Ennek legfontosabb ismérve pedig az, hogy a tanulói tanulásfejlesztés és az annak alárendelt szervezetfejlesztés szerves egységben állnak, egymástól elválaszthatatlanok. Ebből több, az oktatásfejlesztés szempontjából fontos következtetés vonható le.

Az egyik az, hogy csak a szervezet fejlesztését célzó stratégiák bizonyulnak hasznosnak abból a szempontból, hogy az intézményekben kialakuljon a környezetre figyelő tanulók szervezetté válásának igénye és bizonyos készségei, de ez önmagában még messze nem vezet sem az iskola, sem az oktatási rendszer eredményesebbé válásához. Ehhez a szervezetfejlesztés során felhalmozott tapasztalatokat ki kell egészíteni a tanulás fejlesztését segítő további rendszerekkel. Ezek:

  • A tanulásról és a kompetenciák fejlesztéséről való új tudás széles körű terjedési feltételeinek megteremtése az e tudáson alapuló komplex programok és a megvalósítást segítő eszközök fejlesztése útján.
  • Az iskolában folyó tanulási eredményességet és az egyéni fejlődést mérő és a nyomon követést segítő eszközök, rendszerek kialakítása, fejlesztése és terjesztése.
  • A tanulás fejlesztését támogató programok iskolai alkalmazásához az iskola adott szükségleteihez igazodó iskolafejlesztési/szervezetfejlesztési program illesztése.

Egy másik fontos tanulság, hogy az oktatásfejlesztés során jelentős mértékben szükséges figyelembe venni az emberi tényezőt. A humán tényező két oldalról sem hagyható figyelmen kívül.

  • A jelentősebb változtatási törekvések során mindig számolni kell a laikus és a professzionális partnerek körében élő belső meggyőződésekkel. Egy új kezdeményezés, az addigi szokásoktól való jelentősebb eltérés társadalmi elfogadtatásához – különösen, ha az nagyban különbözik a korábban megszokott gyakorlattól – a közvélemény megfelelő befolyásolására is időben fel kell készülni, és meg kell tenni a szükséges lépéseket.
  • A másik fontos tényező pedig a megvalósításban érintett fél, az osztályteremben dolgozó tanár. A pedagógusokon múlik, kizárólag tőlük függ, hogy bármilyen (makro-, mezo- vagy iskolai) szinten elhatározott változtatásnak lesz-e, és ha igen, akkor milyen mértékű hatása a gyakorlatra. Ezért ők az első számú partnerek, akiket érdekeltté szükséges tenni a változtatásban, akiknek érteniük szükséges hozzá, és valamilyen mértékben azonosulniuk is kell vele. Ennek érdekében tehát minden esetben végiggondolandó, hogy miként lehet megnyerni és érdekeltté tenni a gyerekekkel közvetlen kapcsolatban álló iskolai dolgozókat abban, hogy módosítsák esetleges korábbi meggyőződésüket; milyen eszközök, eljárások és módszerek azok, amelyek segítik azt, hogy korábban nem próbált új dolgokba fogjanak; hogy az addigiakhoz képest másképp végezzék munkájukat, átalakítsák mindennapi rutinjukat.

Az oktatás- és iskolafejlesztés egyik kulcseleme a pedagógusok továbbképzése. Ennek olyan korszerű rendszerét szükséges kialakítani, amely a műhelyben és a munkahelyen való tudásgyarapodást egyaránt méltányolja és támogatja. Azaz nemcsak azt ismeri el a pedagógus szakmai gyarapodásának, ha arra egyénenként és az iskolától távol kerül sor, hanem ugyanígy elfogadja és időt szabadít fel az iskolákra épülő, belső igényekhez igazított fejlesztő munka számára is.

Végezetül az iskolák fejlődését differenciáltan segítő támogató rendszer és az általa kínált lehetőségek igénybevételére ösztönzés megteremtése az, amely szintén elengedhetetlennek látszik. Ez egyrészt egy olyan tanácsadói rendszer biztosítását teszi szükségessé, amely egyaránt kompetensen tud segítséget kínálni mind a tanulás-, mind az iskolafejlesztés területén. Természetesen nemcsak egyének vagy tanácsadói szervezetek támogatására szükséges e rendszert építeni, hanem a bizonyos területeken jó tapasztalatokkal rendelkező iskolákra is mint a fejlesztés gyakorlati ismerőire. (Őket viszont abban szükséges segíteni, hogy felhalmozott gyakorlati tapasztalataikat hatékony módszerekkel tudják átadni.) Másrészt a támogatási módok intézményi szükségletek szerinti igénybevételére ösztönzés és a lehetőségekkel való élés feltételeinek megteremtése szükséges: az intenzív, átfogó tanácsadói támogatástól a célzott fejlesztésen keresztül a hálózatban való egymástól tanulás kívánatos alternatívájáig.

Függelék

A kutatás következtetései, a bevezetőben felsorolt hét tanulmányból együttesen levont következtetések

  1. Az oktatási reformok gyakran nincsenek hatással a diákok tanulási eredményességére. Ez olyankor fordul elő, ha e reformok nem értékelik méltó helyén az osztálytermi folyamatokat, így nem a megfelelő változót célozzák meg. Ilyen helyzet állhat elő, ha kizárólag olyan elemekre koncentrálnak, amelyek alig vannak kapcsolatban a diákok napi tanulási tapasztalataival, mint például az iskola szerkezeti átalakítása, a felelősségmegosztási és irányítási struktúra változtatásai, a külső ellenőrzés (felügyeleti rendszer) megváltoztatása. A tartalmi reformok esetén pedig ez a jelenség akkor áll elő, ha az implementációra nem fordítódik elegendő figyelem. A nyolcvanas évek végén és a kilencvenes években létrejövő nemzeti alaptantervek általában olyan vezérfonalak, amelyek tartalmi körvonalakat és elvárásokat fogalmaznak meg úgy, hogy a pedagógusokra bízzák a tanterv részletes kidolgozását, a tanítási stratégiák megválasztását. Ha ehhez a munkához nincs elegendő segítség, akkor a reformtörekvések, változási szándékok nem vezetnek oda, hogy a diákok tanulása fejlődjék.
  2. A diákok tanulásának eredményességét segítő tartalmi fejlesztés megvalósulásának tényleges színtere az iskola. Mégpedig az az iskola, amelyik a szervezetfejlesztés középpontjába az osztálytermi gyakorlat fejlesztését állítja, azaz ahol az iskolafejlesztés és a tanulásfejlesztés szervesen összekapcsolódik, ahol az iskolafejlesztés stratégiája egyformán fokuszál arra, hogy miként lehet a diákok haladását, teljesítményét növelni, tovább javítani, illetve ennek tükrében vizsgálja, miként szükséges az iskolai szervezetet és működést továbbfejleszteni.
  3. A tanulószervezetté válás különböző szintjén álló iskolák fejlődését eltérő stratégiákkal szükséges támogatni. Azon szervezetek, amelyek egyáltalán nem léptek a fejlődés (önfejlesztés) útjára, külső változások passzív elfogadói, céltudatos és intenzív külső tanácsadói támogatás nélkül nem igazán képesek továbblépni. Azok, amelyek már részben kiaknázzák a helyi potenciáljaikat és van néhány proaktív kezdeményezésük, szintén nem nélkülözhetik a tanácsadó segítségét, de ez lényegesen kisebb mérvű. A tényleges tanulószervezetek további fejlődését már az egymástól való tanulás, a hálózati munka segíti a legeredményesebben.
  4. A tanulás fejlesztésének kulcsa a pedagógusok kezében van. A tanárok számára szükséges biztosítani a feltételeket ahhoz, hogy a változások megtételére felkészülhessenek. Ezek sorába tartozik egyrészt az új tartalmak, módszerek jelentőségének elfogadásához szükséges idő, másrészt a másképp tanításhoz szükséges eszközök, nem utolsósorban pedig adekvát tanulási alkalmakra van szükségük.
  5. A pedagógusok tanulásának a saját munkahelyük legalább annyira fontos színtere, mint a továbbképzések. A pedagógusok tanulását legeredményesebben a gyakorlatias megközelítések segítik. Így egyrészt olyan alkalmakra van szükségük, ahol praktikus módon ismerkedhetnek meg az újabb tartalmakkal, módszerekkel, megközelítésekkel, amelynek adekvát színtere egy-egy (esetleg iskolán kívüli továbbképzés keretében szervezett) műhely. Ugyanakkor ahhoz, hogy egy-egy újabb elem a mindennapi pedagógiai praxis részévé válhasson, osztálytermi próbálkozásokra, e kezdeményezések eredményességének reflektív elemzésére van szükség, amelynek színtere már a saját osztály, iskola, azaz a munkahely.
  6. A pedagógus tanulása, fejlődése eredményesebb, ha a megszerzett új tudás az iskolafejlesztési folyamatban hasznosul, annak szerves elemét jelenti. E következtetés részben az előző megállapításra épül. Ha egy új kezdeményezésben nemcsak egy személy vesz részt, hanem egy csoport ügye, a szinergia hatása a tapasztalatok elemzésében és a jó példákból való tanulásban is jelentkezik. Másfelől viszont ha csak egyetlen tantárgy vagy tantárgycsoport tanításában-tanulásában, a tanulás megszervezésében kerül sor változásra, más pedagógiai rendszer bevezetésére, ez mindenképpen hatással van az egész iskolai szervezetre is, változást okoz ott.
  7. A szervezetek és pedagógusok tanulásának fontos színtere a hálózati (egymástól való) tanulás, de ez nem válhat kizárólagossá, de a fejlődést támogató rendszereket gazdagító egyik fontos elemének számít. Egy hálózat jó működésének több feltétele van, így például a működés értelmét adó közös cél, a közös érdekeltség (minden résztvevő ad is a többieknek, de nyer is az együttműködésből), a megfelelő szervezettség és irányítás. A valamilyen területen már tapasztalatokkal rendelkező, hasonló szinten álló egyének és szervezetek tehát jól kiaknázhatják a hálózat kínálta lehetőségeket; egyenlőtlen helyzetű partnerek esetében viszont más – hagyományosabb – támogatás nagyobb eredményt hozhat.
  8. A hálózati tanulásnak jó eszköze lehet az interaktivitásra építő, a közös tudásbázis építését támogató vagy az információkat komplexen kínáló világháló. Ilyen lehetőség például egy azonos rendszer alkalmazására épülő tantervbank, amelyet az „előfizetők” közösen gazdagítanak; a multimédiás távoktatás legjobb eredményeit kihasználó iskola-, illetve tanulásfejlesztési site vagy a különböző tematikus fejlesztések köré épülő fórumok weboldala.
  9. Az oktatási reformok eredményessége függ az implementációt segítő támogató rendszer komplexitásától. E rendszernek mind mélységgel, mind kiterjedtséggel szükséges rendelkeznie. Mélység alatt a különböző szintek (makro- és mezo-, valamint iskolai szint) összehangolt működése értendő, amely szoros kooperációban támogatja mind a program-, illetve rendszerfejlesztést, mind az attól elválaszthatatlan implementációs folyamatokat. Kiterjedtség alatt pedig a támogatások sokfélesége értendő, amely magában foglalja az eszközfejlesztést, a differenciált tanácsadás rendszerének biztosítását, a hálózatépítés támogatását, a pedagógus-továbbképzés és iskolafejlesztés összehangolását és az internetes szolgáltatások sokszínű kínálatának megteremtését.

 

Irodalom

Bognár Mária (2003): Iskolafejlesztés, oktatási reform – tapasztalatok az ezredforduló idejéről. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=iskolafejlesztes-Bognar-Iskolafejlesztes.html

Csala Istvánné Ranschburg Ágnes (2003): Iskolafejlesztési tapasztalatok az USA-ban és Európában (a hatvanas évektől a kilencvenes évek közepéig). http://www.oki.hu/cikk.php?kod=iskolafejlesztes-Csala-Iskolafejlesztesi.html

Cserna Krisztina Judit – Bognár Mária (2003): Oktatásfejlesztési tapasztalatok Nagy-Britanniából. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=iskolafejlesztes-Tobbek-Oktatasfejlesztesi.html

Földeáki Andrea (2003): Oktatásfejlesztési tapasztalatok Svédországból. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=iskolafejlesztes-Foldeaki-Oktatasfejlesztesi.html

Fullan, Michael G. (2000): The Return of Large Scale Reform. Journal of Educational Change, 2 (1): 5–28.

Hopkins, David (2001): School Improvement for Real. Routledge/Falmer, London.

Hopkins, David (2002): Educational Innovation: Generic Lessons Learned from (a) Regional Practice. In Thijs, A. – Feiter, L. – Akker, J. (ed.): International Learning on Education Reform: Towards More Effective Ways of Cooperation. DECIDE, Amsterdam/Enschede.

Hopkins, David (2003): Understanding Networks for Innovation in Policy and Practice. In Networks of Innovation. Paris, Towards New Models for Managing Schools and Systems OECD.

Hopkins, David – Levin, Benjamin (2000): Government Policy and School Development. School Leadership & Management, Vol. 20. No. 1.

Innovating Schools (1999). Paris, OECD.

Jansen, Jonathan D. (2002): Building Capacity in the North: Can International Cooperation Learn? In Thijs, A. – Feiter, L. – Akker, J. (ed.): International Learning on Education Reform: Towards More Effective Ways of Cooperation. DECIDE, Amsterdam/Enschede.

Joyce, Bruce – Weil, Marsha (1986): Models of Teaching. Prentice-Hall, Inc., Englewwod Cliffs, New Jersey.

Joyce, Bruce – Clahoun, Emily – Hopkins, David (1999): The New Stucture of School Improvement. Inquiring Schools and Achieving Students. Open University Press, Buckingham, Philadelphia.

Mihály Ildikó – Rubik Anna – Bognár Mária (2003): Tallózás az internet oktatásfejlesztési weboldalain. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=iskolafejlesztes-Tobbek-Tallozas.html

Mundry, Susan E. – Hergert, Leslie F. (1990): Making Change for School Improvement. The NETWORK, Inc., Andover, Massachusetts.

Mundry, Susan – Bershad, Carol (1997): Systems Thinking – Systems Changing. A Simulation Game for Transforming School Communities. The NETWORK, Inc., Andover, Massachusetts.

Networks of Innovation. 2003, Paris, Towards New Models for Managing Schools and Systems: OECD.

Nyirő Zsuzsa (2003): Jelenlegi hangsúlyok, fejlesztési irányok és stratégiák az Európai Unió és az OECD tagországaiban. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=iskolafejlesztes-Nyiro-Jelenlegi.html

Plomp, Tjeerd – Thijs, Anette (2002): Priorities and Strategies for Improvement Education. In Thijs, A. – Feiter, L. – Akker, J. (ed): International Learning on Education Reform. Towards More Effective Ways of Cooperation. DECIDE, Amsterdam/Enschede.

Schüttler Vera – Bognár Mária (2003): Oktatásfejlesztési tapasztalatok Hollandiából. http://www.oki.hu/cikk.php?kod=iskolafejlesztes-Bognar-oktatasfejlesztesi.html

Senge, Peter (et al.) (2000): Schools that Learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents and Everyone Who Cares About Education. London, Nicholas Brealey Publication.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.