2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 november

Az oktatásban alkalmazott minőségbiztosítási eljárások tapasztalataiból

2009. június 17.

A Socrates program keretében 18, zömében uniós országban egyidejűleg került sor az iskolai minőség értékelését megvalósító kísérleti projektre. A kutatás alapvetően arra irányult, hogy a projektben lévő 101 iskolában mit tekintenek iskolai minőségnek a tanárok, az igazgatók, a szülők és a diákok. Ugyancsak kutatás tárgyát képezte az is, hogy milyen lehetőségeket látnak az érdekelt csoportok az iskolai minőség javítására. A kutatás egyik legfőbb értéke az intézményi tevékenység viszonylag kisszámú minőségi indikátorának meghatározása.

Mihály Ildikó

Az oktatásban alkalmazott minőségbiztosítási eljárások nemzetközi tapasztalataiból

Előzmények

Az ipari termelés állandó és magas színvonalú minőségével kapcsolatos elvárások eredményeként már több mint fél évszázaddal ezelőtt megszülettek azok a módszerek, amelyeknek az volt a lényege, hogy a termék minőségét nem utólag ellenőrizték, hanem a termelés folyamatába építették be azokat az eljárásokat, amelyek eleve biztosították a követelményeknek való megfelelést. E törekvések – vagyis az ipari szabványok nemzetközi koordinációja és egységesítése – jegyében, egy 1946-os londoni döntés nyomán kezdte meg működését 1947 februárjában 25 ország részvételével a genfi székhelyű Nemzetközi Szabványügyi Szervezet1, amely ma is tevékenykedik, az induláshoz képest igencsak megnövekedett létszámmal és hatáskörrel. 85 tagország, 127 tagszervezet tartozik hozzá; munkáját közel 3000 technikai testület és legalább tízszer ennyi szakértő segíti. A szervezet által kidolgozott szabványok néhány évtized alatt a termelés egész spektrumát átfogták.

A globalizáció folyamatai, különösképpen az Európai Unió polgárait megillető négy szabadságjog: az eszmék, a tőke, az áruk és szolgáltatások, valamint a munkaerő szabad áramlásának biztosítása azonban egyre erősebbé tette azt az igényt, hogy az ipari termelés minőségi szabályozása mellett kerüljön sor a különféle szolgáltatások – egyebek között az egészségügyi, a szociális és az oktatási szolgáltatások – minőségi kritériumainak kidolgozására is. E folyamat eredményeként született meg az 1990-es évek során az ISO 9000 szabványcsalád, amelynek előírásai az oktatási intézmények minőségbiztosítási rendszerének lehetséges kiépítéséhez is alapul szolgál(hat)nak. Akkoriban legalábbis úgy tűnt, hoszszú időre ezek az előírások fogják meghatározni a nevelési-oktatási intézmények minőségi fejlesztéseit.2 De természetesen nem hallgatható el az sem, hogy már kezdettől fogva rengeteg ellensége volt az ilyen jellegű minőségügyi szemlélet oktatásban való érvényesítésére irányuló törekvéseknek, s ezt az – elsősorban a napi gyakorlat szereplői között tapasztalható – ellenállást mindmáig nem sikerült teljesen megszüntetni.

Azok, akik belátták ennek a látásmódnak a szükségességét, a kezdeti próbálkozások során egyszerre több irányban is elindultak. Bár sokak véleménye szerint még ma is az ISO 9 000 szabványcsalád szerinti minőségbiztosítás tekinthető a legjobban ellenőrizhető, dokumentált és tanúsítható módszernek az oktatásban, még az eljárás legelkötelezettebb hívei számára is hamar bebizonyosodott, hogy ami az eljárás előnye, az könnyen a hátrányává is válhat az általa kialakított minőségügyi rendszer ugyanis elbürokratizálódhat, stagnálni kezdhet.

Ezt a csapdát látszott elkerülni az ún. TQM-szemlélet3, amely tulajdonképpen a minőségközpontú gondolkodás, a minőségtudat kifejlesztésének a filozófiája. (A TQM hívei tették népszerűvé az Európai Minőségirányítási Alapítvány, az EFQM által kifejlesztett önértékelési módszert is, melynek használata – az oktatási intézmények speciális minőségi törekvéseit kielégítve – Magyarországon is szerzett híveket magának.) Vannak szakemberek, akik szerint a kétféle megközelítés – bár az ISO 9000 szabványcsalád normái szerinti rendszer dokumentált és tanúsítható, ez utóbbi viszont nem – egyáltalán nem áll ellentétben, inkább szerencsésen kiegészíti egymást. Ez utóbbi szemlélet például nélkülözhetetlen ahhoz, hogy egy-egy intézményen belül biztosítani lehessen a minőségügy rendszerének folyamatos fejlődését, a munkatársak aktív részvételét. Így nem csoda, ha hangot kaptak olyan elképzelések is, amelyek szerint a két eljárás egymást követő alkalmazása jelenthetné legbiztosabban az oktatási intézményekben folyó munka minőségi garanciáit. Sokan ettől a minőségi értékelést valamiképpen egységesítő folyamattól várták volna az iskolák jövőbeli összehasonlíthatóságában, az olyannyira különböző oktatási tevékenységek egyenértékűségében meglévő problémák megoldásait is. Az események azonban hamarosan más irányt vettek.

A 20. század utolsó éveiben ugyanis a legtöbb országban a korábbiakhoz képest szembeszökő változások következtek be – sok egyéb között – az oktatási minőségirányítási elképzelések területén is.4 Az Európai Unió alapokmánya, a maastrichti szerződés például – a 149. §. szerint – konkrétan is utal rá, hogy az Uniónak hozzá kell járulnia az oktatás minőségének fejlesztéséhez, tiszteletben tartva ugyanakkor a tagállamok saját felelősségét a tananyag tartalma és az oktatási rendszerek vonatkozásában, a kontinens kulturális és nyelvi sokszínűségének megőrzésével.5 Ennek az elhatározásnak a jegyében pedig már 1995-ben megkezdődtek azok a megbeszélések, amelyek eredményeképpen – egy 1996-os, a tagországok oktatási miniszterei által kezdeményezett konkrét együttműködés keretében, a Socrates program részeként – 1998-ban sor került az iskolai oktatás minőségének értékelését magára vállaló kísérleti projekt 6 elindítására is. (E program kutatási eredményeinek elemzését is az Eurydice-irodák hálózata végezte el.7) Az itt szerzett tapasztalatok alapján született meg az előbbiekben már hivatkozott, az oktatás minőségét érintő uniós ajánlás is, amely a nemzeti értékelési rendszereket segítő kisszámú kulcsindikátor kialakítására és alkalmazására vonatkozott, akárcsak az 1998-ban, Prágában megtartott miniszteri konferencia határozata is.

Az európai kísérleti projektről

18 európai ország – köztük vannak természetesen nem uniós tagországok is – 101 középiskolájában, tekintélyes uniós költségvetési támogatással került sor a kísérleti projekt felmérésére. Az érintett országok – Anglia, Ausztria, Belgium, Dánia, Finnország, Franciaország, Görögország, Hollandia, Írország, Liechtenstein, Luxemburg, Németország, Norvégia, Olaszország, Skócia, Portugália, Spanyolország és Svédország – kiválasztott iskoláiban kérdőívekre adott válaszok alapján a kutatók külön elemezték a tanárok, a szülők és a tanulók tapasztalatait és véleményét az adott intézményben folyó munka minőségi értékelésével kapcsolatban. A kérdőívek kitöltetése mellett interjúk készítése, fókuszcsoportok működtetése, tanári megfigyelések összegzése, erőtérelemzések, utánkövetéses vizsgálatok, foto-, video- és képelemzések, valamint szerepjátékok alkalmazása szerepelt még a kutatók eszközlistáján. Az intézmények önértékeléséhez kidolgozott 12 kritérium négy csoportba sorolható (ezek egyike az eredményeket, a másik az osztálytermi tevékenység főbb jellegzetességeit, a harmadik az iskolai szintű folyamatokat, a negyedik pedig a környezet legfontosabb elemeit veszi számba), egyenként 3-3 indikátorral. A kitöltés során az intézmények vezetőinek kellett kiválasztaniuk mindegyik kategóriából egy-egy dominánsnak tartott jellegzetességet, és ehhez – bármelyik csoportból – tetszésük szerint még egy, szerintük a saját intézményükre ugyancsak jellemző indikátort is meg kellett jelölniük. Így ebben az áttekintésben egy-egy intézményt öt indikátor specifikált.

E felmérés elindítói szerint – az adott helyzet bemutatásán és a nemzetközivé szélesített tapasztalatcsere lehetőségének megteremtésén kívül – a programnak elsősorban az oktatási intézmények minőség iránti igényének erősítése, az oktatás európai dimenzióinak felrajzolása volt a célja. Természetesen ez esetben sem egy, mindenhol bevezetendő módszer kidolgozását kívánták sugallni, hanem azt, hogy e téren is következetesen helyt kell adni az országonként bevált legkülönbözőbb eljárások és megközelítések alkalmazásának. A kutatás tehát önmagában is a minőségirányítási gyakorlat diverzifikálása mellett foglalt állást.

A kiindulásként szolgáló alapkérdés így hangzott: mi tekinthető minőségnek az iskolai oktatásban, illetve mik a lehetőségek e minőség javítására. A válaszadás alapjául szolgáló álláspontot pedig így határozták meg az illetékesek: a minőségi értékelés módszerei eljárási szabályok, nem pedig tartalmi előírások. A kutatásnak két alprogramja volt: az egyik az intézmények önértékelésének módszereit elemezte, a másik az értékelés eredményeinek az iskolai fejlesztésekben való felhasználási lehetőségeivel és azoknak az alkalmazás során megszerzett tapasztalataival foglalkozott.

A megadott szempontok alapján elkészített önértékelésben minden esetben meghatározó szerepet játszott az érdekeltek, a pedagógusok, a szülők, a tanulók mellett az önkormányzati és az érintett helyi tisztviselők véleménye. Különösen értékesnek tekintették a kutatók az iskolák „kritikus szemű jóakaróinak” álláspontját, de már annak is információs értéket tulajdonítottak, hogy egyáltalán kiket tekintenek a megkérdezett iskolák ilyen helyzetben lévő személyeknek. (Megjegyzendő, hogy a 101 megkérdezett iskola közül 88 intézményben tartanak számon ilyen testületet.) Láthatóan egy-egy oktatási intézmény kritikus szemű jóakarói két, egymástól markánsan elkülöníthető csoportból verbuválód(hat)nak; azokból, akik saját kompetenciáik révén nyerték el ezt a státust (s közéjük sorolhatók az iskolai élet különféle külső és belső szervezői, a motivátorok és a hálózati szakemberek) és a szóban forgó projekt tudományos tanácsadói (kutatók, hivatásos értékelők, szakfelügyelők, üzletemberek, a pedagógusok továbbképzését végző különféle szakemberek, önkormányzati tisztségviselők stb.).

A felmérés során minden megkérdezett intézmény elismerte, hogy a projekt keretén belül, az ott megadott szempontok alapján elvégzett önminősítés, önértékelés – bár nagyon időigényes és fárasztó munka volt – sok és értékelhető eredményt hozott számára. Az eredmények két területen a legszembetűnőbbek: az iskola strukturális viszonyainak, illetve kultúrájának alakulásában. Az első csoportba sorolható eredményekről még az is elmondható, hogy kezdettől fogva láthatóak, a másodikba tartozóak viszont nem vagy csak nagyon sokára válnak mások által is észrevehetővé. (Ha például egy hollandiai iskola – az igényeket felismerve – segítő telefonszolgálatot szervezett a szülőkkel való gyorsabb és hatékonyabb kapcsolattartás céljából, akkor ez az intézkedésük a működtetés egyik strukturális változásaként könyvelhető el; ha viszont valahol multikulturális tartalmakat kezdenek el érvényesíteni az oktatásban, az a kulturális javulás egyik bizonyítéka, hatásai nem egykönnyen és nem rögtön vehetők észre.) Önmagában értéknek tekinthető persze az is, hogy a projekt általában megnövelte az értékelés bátorságát, felelősségét, segített az iskoláknak eredményeik és hiányosságaik felismerésében, és ezzel a minőség szempontjából is egyre szélesedő távlatokat nyitott meg az iskolai élet szereplői előtt. Ez a minőség azonban rendkívül sokszínű, és minden tekintetben az adott intézmény hagyományai, jelen kapcsolatrendszere és aktuális programja határozza meg.

Az iskolai minőség kérdéseivel foglalkozó európai projekt befejezéseként, az 1998 novemberében Bécsben megtartott konferencia határozatában az ilyen és ehhez hasonló vizsgálatok folytatása és a résztvevők további rendszeres tájékoztatása mellett döntöttek. A határozat szövege a minőség javítása érdekében végzett önértékelési folyamatot stratégiai jelentőségűnek tekintette; ennek alapján külön fontosságot tulajdonított a minőségügy mindenkori legkorszerűbb8 eljárásai megismerésének és terjesztésének.

(A teljes vizsgálati anyagot tartalmazó dokumentumba természetesen nemcsak a kutatási beszámoló és a bécsi konferencia határozata került bele, hanem – függelékként – a felmérés alapjául szolgáló kérdőív kitöltéséhez adott gyakorlati útmutató is. Ennek tanulmányozása sokat segíthet az önminősítés szempontjainak bizonyos mérvű egységesítésében is.9 Egy másik függelék szélesebb körű megismerése pedig azért válhat hasznossá, mert az elemzésben használt legfontosabb fogalmak definícióit tartalmazza, ezzel is segítve a szakma egységes szemlélet- és kifejezésmódjának alakulását.)

A küldetésnyilatkozattól a felelősségvállalás kötelezettségéig

Azok a terminológiai változások, amelyek az intézmények minőségbiztosítás, illetve a minőségirányítás iránti elkötelezettségét az utóbbi években jelzik, maguk is egyfajta szemléletváltozásra utalnak. Nem is olyan régen még a minőség iránti elkötelezettség legfontosabb megjelenítője az iskola szándék- vagy küldetésnyilatkozatának elkészítése és elfogadása volt. Mivel e szándéknyilatkozatokban tükröződött az intézmények egyedisége, működési filozófiája, valamint a gyakorlati tevékenység megannyi részlete is, ezért – természetesen – a szakirodalom is nagy figyelmet fordított arra, hogyan készítsék el a minőség elkötelezettjei ezt a dokumentumot. Az újabb szakirodalom már szívesebben alkalmazza terminológiájában az intézményi és személyi felelősségre vonhatóság10 kifejezést az iskolák minőség iránti elkötelezettségének megjelenítésére (ami persze nem jelenti a küldetésnyilatkozat kifejezés teljes eltűnését a szóhasználatból); az pedig különösen érdekes, hogy – szinte a bécsi konferenciával egy időben – máris hozzáférhetővé vált egy olyan kötet, amely nemcsak címében érvényesíti ezt a mindenkor a leghaladóbb eszközöket alkalmazni akaró szemléletet, hanem ez irányú elkötelezettségét minden tekintetben a bécsi dokumentum által használt kifejezéshez kapcsolja hozzá.11

Az említett monográfia a társadalmi igényből kiindulva közelít a minőséghez. Ennek értelmében az oktatás minőségét – egyebek között – az adófizetők pénzének megfelelő felhasználására vonatkozó elvárások hiánytalan teljesítésével lehet és kell megalapozni. Nem véletlen tehát, hogy az utóbbi egy-másfél évtizedben a legtöbb országban a nevelésügy területén (is) különféle reformtörekvéseknek lehettünk tanúi, mint ahogy az sem, hogy mindegyik – akár átfogó, akár csak néhány részletre kiterjedő – reform az oktatási folyamat jobb kiszámíthatóságát, illetve az egyes iskolák nagyobb mértékű felelősségre vonhatóságát is maga elé tűzi célként. (Ez azért is érdekes, mert a felelőssé tétel lehetősége akár szembe is kerülhet az intézmények növekvő autonómiatörekvéseivel; a kettő közötti konfliktus azonban inkább két külön minőség, a politikai és a szakmai minőség közötti szintek eltérését jeleníti meg.) Mindenesetre igazuk van azoknak, akik szerint a felelősségre vonhatóság fogalmának a magyarázata legjobban különféle praktikus kérdések megválaszolása nyomán sikerülhet; ily módon ugyanis rögtön konkretizálódhat is, ha egyik-másik helyzet nem eléggé tisztázott, ha valamiben valahol akár a legkisebb bizonytalanság is tapasztalható.

Elszámoltathatóság

Az első kérdésre: Milyen szinten kell az elszámoltathatóságot, a felelősségre vonhatóságot biztosítani? például három szinten lehet válaszolni; mindegyik szint egyben az intézményi minőségpolitika és -gyakorlat megjelenítésének is tekinthető. Mert lehet ezt a kötelezettséget csak a különféle határidők leírásának szintjére vonatkoztatni (ez a legegyszerűbb, ez jár a legkevesebb felelősséggel), de lehet kötelezettségnek tekinteni az eseményekkel kapcsolatos értelmezést, sőt, lehet az események indoklásának szintjéről is beszélni. (Ez utóbbi az intézmény legmagasabb szintű elszámoltathatóságát jelenti.)

Kitől várható el a felelősség vállalása? – fogalmazódik meg a következő kérdés a tanulmánykötetben. Leginkább természetesen attól, aki cselekszik és attól az intézménytől, amelyen belül e cselekvésre sor kerül. Egy személy vagy egy csoport tehát felelőssé tehető valamely tettért, de kötelezettséget válthat ki az a helyzet is, amelyben egy személy vagy egy csoport másokat valamilyen cselekedetre ösztönöz. Bizonyos szerepek vagy helyzetek eleve felelősséggel, kötelezettségvállalással járnak; ilyen például a nevelőé (a tanáré), de vannak elvárások a szomszédi vagy éppen az állampolgári magatartással kapcsolatban is; ez a felelősség minden esetben az adott szerep szerint lehetséges cselekvésekből következik. E téren vannak vitatható helyzetek is. Felelőssé tehető-e például a történésekért valaki olyan esetekben, amikor az ő szerepe csak véletlennek, közreműködése csak részlegesnek tekinthető?

A tanárral szemben támasztott követelményeket befolyásolhatja az őt és az iskolát körülvevő közösség természete vagy az irányítás módja; szerepet játszhatnak benne olyan tényezők is, mint például az iskolaépület fizikai körülményei vagy az osztály nagysága, a feladat teljesítéséhez rendelkezésre álló idő stb. Lehet-e tehát beszélni adott esetekben tényleges közösségi felelősségre vonhatóságról vagy nem? Ha pedig tudjuk, hogy a család nevelési kultúrája legalább ötven százalékban meghatározza a tanulói teljesítményt, hogyan követelhető meg mégis az iskolától, hogy kizárólagos felelősséget vállaljon az eredményért? A feltett kérdésre a leghelyesebb persze úgy válaszolni, hogy további részletekre is rákérdezünk. Például arra, hogy az adott személyt vagy csoportot felkérték-e már előzetesen a felelősség vállalására – még ha az csupán részleges is? Hogy eleve tudatában volt-e annak, szerepe vagy pozíciója milyen kötelezettségekkel jár? Hogy a felelősségre vonhatóság ténye kezdettől fogva fennállt-e, vagy csak a körülmények változása hozta magával? Az ilyen kérdések megválaszolása során ugyanis várhatóan fény derül egy-egy oktatási-nevelési intézmény munkájának olyan politikai vagy gyakorlati részleteire is, amelyek valójában a minőséget is érintik.

Kinek tartozik felelősséggel, elszámolási kötelezettséggel az adott személy vagy csoport? Ki kérheti tőle számon az adott feladat elvégzését, egy-egy közbeavatkozás mikéntjét? Fel van-e jogosítva ez a személy vagy csoport ténylegesen arra, hogy elvárja ezt, legitimált-e az elvárást meghatározó érdek? Egyébként az ilyesféle jogosultságnak is különböző szintjei vannak, azok az elvárt cselekvésre irányuló érdek mértékével együtt növekednek. Ezt a mértéket azonban néha nagyon nehéz pontosan meghatározni. Vegyük például ismét a tanár példáját, akitől elvárják, hogy egy teljesítményértékelő eljárás révén vállalja magára a felelősséget az adott osztály oktatásáért. Jogos ez az elvárás. De vajon mástól is elvárható lenne ugyanez? Ha igen, kitől? Összevethetők-e valamiképpen egymással ezek a legitimációs érdekek?

A minőségre vonatkoznak ezek a kérdések is, akárcsak az elszámoltathatóság miértjeire hivatkozóak. Egy oktatási rendszerben ugyanis a tanulók boldogulása szempontjából ezek a leglényegesebbek. Ezért mostanság a nevelőket felelőssé teszik például a struktúra, a szervezet bizonyos jellegzetességeiért is, amelyek – kétségkívül – valóban hatással vannak a tanulók teljesítményére. De számon kérik tőlük, a tanároktól, a pedagógusszakmai normáknak való megfelelést, oktató-nevelő feladataik legjobb teljesítését, az erkölcsös viselkedést stb. Mindezeket az elemeket jórészt ugyancsak a minőségpolitika határozza meg, ez magyarázza az e téren tapasztalható különbségeket is.

Mik a következményei az elszámoltathatóságnak, az ilyen felelősségvállalásnak? Erre a kérdésre három válasz is adható. Az első felelet feltétele az elkötelezettség önkéntes vállalása; például olyan helyzet, amelyben a tanár saját elhatározásából tájékoztatást küld a szülőknek a tanulók következő havi programjáról. Ilyen esetekben ugyanis igen kicsi a valószínűsége annak, hogy e tettének mellékkövetkezményei legyenek. Valószínűsíthető viszont valamilyen következmény olyankor, amikor létezik ugyan maga a kötelezettség, de a hozzákapcsolódó következmények nincsenek pontosan megfogalmazva. Ha például a tanár úgy érzi, hogy erkölcsi kötelessége az említett tájékoztató leveleket a szülőknek elküldeni, akkor ez a döntése a felelősségvállalás tipikus helyzeteként értékelhető. A harmadik választípus esetén viszont olyannyira el is várják valakitől egy bizonyos kötelezettség magára vállalását, hogy az ezt megjelenítő cselekedetére jutalommal vagy büntetéssel reagálnak is. Így a következményekkel kapcsolatban érdemes még olyan részleteket is tisztázni, mint például azt, hogy a szóban forgó kötelezettség erkölcsi és/vagy jogi természetű-e; vagy hogy a hozzákapcsolódó jutalmak és büntetések valóban magához a felelősséghez kapcsolódnak-e vagy nem. A megítélés eredménye ugyanis ezektől függ.

* * *

Az elszámoltathatóság fogalmának tisztázása után a monográfia az ezzel kapcsolatos különböző szemléletmódokat is ismerteti. Négy, egymástól alapvetően eltérő megközelítést mutat be az összeállítás: a piaci versenyt, a döntéshozatal decentralizációját, a szakmai, illetve a vezetői szempontú felfogás jellegzetességeit. Tanulságos ezeknek a megismerése is!

A kötelezettség különféle szempontú vállalásának eszközeiről

A piaci verseny felől közelítve az oktatási intézmények elszámoltathatóságához, felelősségéhez, rögtön látható, mennyire uralkodó jellegzetessége ez a mai iskoláknak. Az e téren tapasztalható, folyamatosan élesedő verseny bizonyos értelemben a merev és bürokratikus állami iskolamonopóliummal kapcsolatos mélységes illúzióvesztés következményének is tekinthető. (Ez a szemlélet főként az Egyesült Királyság, Kanada, az Egyesült Államok, Új-Zéland és Ausztrália iskoláira jellemző.) A piaci verseny iránti elkötelezettség hívei úgy tartják, hogy ez a versengés általában jótékony hatással van a tanulók teljesítményére (ami egyben a tanulók nagyobb mértékű felelősségvállalását is jelenti), ennek következtében a szülők elégedettségére is, biztosítja tehát a minőség szempontjából meghatározó jelentőségű fogyasztói elégedettséget. Az ilyen szemléletet követő, termék- és termelésorientált iskolai szervezetek elsősorban olyan programokat ajánlanak a klienseknek, amelyek – reményeik szerint – megfelelnek az igényeiknek. A versenyhelyzetből következően azonban a korábban háziasnak tekintett iskolák könnyen vad szervezetekké válnak, naponta meg kell küzdeniük a túlélésért; ebben a harcban legfőbb eszközeik a kommunikáció, a termékdesign és a szolgáltatások megfelelő időzítése.

Az effajta verseny értelemszerűen felnyitotta az iskolarendszeren belüli határsorompókat; szabaddá tette az iskolaválasztást, lehetőséget adott a legkülönfélébb speciális elhivatottságú iskolák alapítására és az intézmények privatizációjára is, elfogadta a finanszírozás bármiféle formáinak alkalmazását, tudomásul vette a tanulói teljesítmények számszerűsítésére és összehasonlítására irányuló szakmai törekvések létjogosultságát.

Ami az elszámoltathatóságnak a decentralizált döntéshozatal felőli megközelítését illeti, ennek egyik legfontosabb célja mindig az, hogy hallassa azok hangját is, akiknek addig nem volt erre lehetőségük, de – végre – az adott helyen kialakított közösségi irányítási formák ezt megteremtik számukra. Szakértők ezt a látásmódot szokták az „új menedzserializmus” kifejezéssel is illetni. Jellemzői között sokszor hivatkoznak az e mellett elkötelezett iskolák kimenetorientált vezetésére, az integrációról a differenciációra, az állami irányításról a szubszidiaritásra való áttérésére. Ezekben az iskolákban a helyi települési igények meghatározzák a tananyagot, az iskola költségvetését, a tantestület összetételét stb.; ez pedig lehetőséget ad – éppen az iskola különféle módon kidolgozott pénzügyi támogatása révén – az adófizetők pénzének rugalmas felhasználására is.

A közösségnek az iskolával szembeni elégedetlensége okán az elszámoltathatóság jegyében akár az iskolatanács tagjai is visszahívhatók. (Ugyanez vonatkozik az iskolai irányítás, a hatósági adminisztráció illetékeseire is.) A felelősségre vonhatóság követelményének vállalása néhol az intézményre vonatkozó részletes tájékoztatás formáját is áthatja; a bemeneti, illetve a kimeneti követelmények, az eljárásrend bemutatása ugyanis éppúgy az intézményi munka minőségi jellemzőiként értékelhetők, mint a tanulói és a tanári hiányzások vagy a tanulói teljesítmények számadatai. Ezen információk értékeit mindig az adott települési környezet összefüggései határozzák meg.

A szakmai irányultságú megközelítésnek két, egymástól radikálisan különböző stratégiája van; az egyik az iskolaközpontú irányítási modellek bevezetése, a másik viszont az oktató és az irányító-ellenőrző munkára egyaránt vonatkozó szabványosítási törekvés. Mindkét stratégiát a szakmaiság meghatározó jelentőségébe vetett hit jellemzi. E szemléletmód szerint például a tanárok csoportjától mind a szülők, mind a tanulók csoportja, mind pedig a helyi vezetés számon kérheti a működési hatékonyságot, mindez azonban nem zárja ki az egyes pedagógusok személyes felelősségre vonhatóságát sem. E professzionalizmus tulajdonképpen a felelősség megnövelésével, a tevékenységre vonatkozó előírások szigorításával sokszorozza meg a tanárok részvételi lehetőségét az iskolai döntéshozatali folyamatban, mert itt pontosan értelmezhető normák vonatkoznak a pályára lépés feltételeitől kezdődően a szakmai és irányítási tevékenységen keresztül a legkülönfélébb gyakorlati részletekre is.

A negyedikként említett, ún. menedzsmentszemlélet esetében arra kell vigyázni, össze ne tévesszük ezt a látásmódot a fentebb új menedzserializmusként említett megközelítéssel. A menedzsmentszemlélet szerint ugyanis tulajdonképpen semmi gond nincs a jelenlegi iskolai struktúrákkal; hatékonyságuk pusztán azáltal is növelhető, hogy sokkal több, stratégiai jelentőségű célt tűznek maguk elé; a költséghatékonyság, a hozzáadott értékek biztosításának programjai például igen jól megragadják ennek az irányítói szemléletnek a lényegét, de talán legjobban az input-, a folyamat-, az output-, illetve az átfogó irányítás fogalmai tudják megjeleníteni a menedzsmentközelítés lényegét. Különösen érdemes a folyamatirányítás eszköztárával megismerkedni kicsit részletesebben is; idetartozóan ugyanis számtalan különleges programról, teljesítményértékelő rendszerről, teljesítményjutalmazó módszerről, a tervezést és az ellenőrzést segítő eljárásról is képet kaphatunk.

Nyolc ország példája

A legújabb gyakorlatot bemutató tanulmánykötetben – a sokszínűség szemléltetésének szándékával – Skócia, Hollandia, Norvégia, Új-Zéland, Kanada, Németország, Magyarország és Svájc minőségügyi törekvéseinek példáival ismerkedhetnek meg az olvasók. A felmérés alapjául a németországi Bertelsmann Alapítvány12 dokumentumai szolgálnak, ezeket a kanadai szerzők kiegészítették a kiválasztott országokról az interneten beszerezhető adatokkal, illetve az iskolák elszámoltathatóságára vonatkozó – minden országban azonos módon, azonos helyzetben lévő érintetteknek feltett kérdések nyomán megszerzett – véleményekkel is. (Országonként két-két kiválasztott iskolából tíz-tíz tanárt és iskolavezetőt szólaltattak meg.)

A következő kérdések alapján alkottak képet a kötet szerzői az egyes országok oktatásügyének minőségpolitikájáról és alkalmazott gyakorlatáról:

  • Mit ért az elszámoltathatóság kifejezésen a saját iskolája, a saját osztálya vonatkozásában?
  • Kiket tekint az oktatási folyamat klienseinek? Kik a többi szereplők? Miben mutatkoznak meg szükségleteik és hiányaik?
  • Mit tesz azért jelenleg, hogy munkáját e fogalom saját értelmezése szerint is felelősségre vonhatónak, elszámoltathatónak tekintsék?
  • Milyen iskolai szintű kezdeményezésekről tud, amelyek a felelősség vállalásának növelésére utalnak?
  • Milyen hasonló célú – országos vagy nemzetközi szintű – kezdeményezésekről van tudomása?

Az interjúk, illetve a felhasznált dokumentumok elemzése alapján a szerzők sem az egyes országok politikáját, sem a válaszokban bemutatott különféle eszközöket-eljárásokat nem értékelték, minősítették, mindössze – mint már említettük – a meglévő sokszínűség érzékeltetése volt a céljuk. Mivel a vizsgált országok által követett értékelési gyakorlat bizonyos részleteire vonatkozóan az aktuális helyzetről – Hollandia, Norvégia és hazánk értékelési-felügyeleti rendszerével kapcsolatban – már egy korábbi összeállításunkban13 beszámoltunk, a kötetben közölt öszszegzésekből most csak az akkor nem elemzett országok néhány érdekességét emeljük ki.

Skóciában például a megkérdezettek a pedagógusok és a szülők közti kapcsolattartásban bekövetkezett változásokat tekintik az elmúlt esztendők legjelentősebb kezdeményezésének. Kanadában, Ontario államban, ugyancsak e kapcsolattartás jegyében 1997 óta az általános és középiskolákban olyan kártyát használnak, amellyel évente három alkalommal pontosan tájékoztatják a szülőket arról, milyen haladást mutatnak gyermekeik a tantervi előírások teljesítésében. Úgy tartják ugyanis, hogy pontos tájékoztatás nélkül a szülők nem válhatnak az oktatási folyamatban a pedagógusok partnereivé.

A német pedagógusok többsége egyenesen úgy fogalmazott, hogy a szülők és a tanárok a nevelőmunkában ugyanannak a teamnek a tagjai. (Érdekes ugyanakkor megfigyelni, hogy a Svájcban készült interjúkban az általános iskolák pedagógusai fogalomhasználatában a szülők úgy jelennek meg, mint az oktatásban érdekelt felek, a középiskolák tanárai viszont következetesen mint kliensekről beszélnek róluk, mindkét esetben hangsúlyozva a kétirányú kommunikáció fontosságát. Vajon mi lehet ennek a szóhasználati különbségnek az oka?)

Németországban az iskolai minőségbiztosítás terén egyidejűleg két irányzat érvényesül. Az egyik belülről kívánja megreformálni a rendszert a meglévő irányítási struktúra modernizálásával, az átjárhatóság javításával, az adminisztratív felelősség megnövelésével. Ez a trend a bürokratikus hierarchiát érintetlenül hagyja. A másik reformirányzat – az ún. Új Modell – eszménye viszont a decentralizáció; követői az egyes iskolák autonómiájának és felelősségének a szükségességére helyezik a hangsúlyt. Az általános tantervi követelmények elfogadása mellett ugyanis jelentősnek ítélik meg az egyes iskolák saját programjait, prioritásait is. Egyformán fontosnak tartják az iskolák munkájának belső és külső értékelését is. Mivel azonban – szerintük – az iskolák tevékenységének minőségét nem lehet egységes normák szerint mérni, minden iskola munkájának minőségét kizárólag a saját programjai, vállalásai alapján lehet megítélni, a belső (vagyis ön-) értékelést tekintik igazán célravezetőnek.

Ezzel szemben Új-Zélandon külön, a kormánynak közvetlen felelősséggel tartozó minőségellenőrző rendszer feladata az iskolák és a korai nevelési központok (ezek az intézmények az óvodák megfelelői) munkájának értékelése. A tanároktól a tanítás és a tanulás minőségét egyaránt számon kérik; az iskola működését értékelő beszámolókat nyilvánosságra hozzák, elsősorban azért, hogy ezzel a szülők iskolaválasztási döntéseit megkönnyítsék. 1990 óta önálló kvalifikációs szervezet is működik az országban, amely az oktatás különböző szintjein rendszeresen elvégzett országos szintű értékeléseket koordinálja; ezek mellett az oktatási hatóságok az oktatás stratégiai megújulásának perspektívájaként megkívánják az intézményektől önértékelések elkészítését is.

Az oktatási minősége és a vezetés; egy nemzetközi hálózat programjából

Az ún. ENIRDEM14 hálózat hangsúlyozottan a közép- és kelet-európai országok szakemberei számára kívánja biztosítani több mint egy évtizede a neveléstudomány szakmai eredményein alapuló magas szintű információcserét. 1999-ben ez a nem kormányzati szervként működő hálózat egy budapesti szakmai konferencián az iskolavezetésnek az említett folyamatban játszott meghatározó szerepét vitatta meg.15 A konferencián részt vevő belgiumi, bolgár, brit, holland, izlandi, lengyel, litván, magyar, svéd és szlovén szakemberek referátumaikban a minőség különböző vonatkozásait járták körül; egyebek között szóltak az iskolai autonómia és a külső minőség-ellenőrzés közötti – sokat emlegetett – ellentmondás problémájáról, vizsgálták a pedagógusszakmai éthosz szerepét az iskola kulturális légkörének kialakításában, elemezték egy olyan strukturális folyamattérkép használatának lehetőségeit, amely alkalmasnak látszik a kötelezettségek, a minőség és a folyamatos javítás közös platformjának a létrehozására is.

A konferencián felszólalók bemutattak olyan esettanulmányokat is, amelyek a minőségi szemlélet változásaihoz, az oktatás hatékonyságának javulásához, az intézmények folyamatos szakmai fejlődéséhez vezető különféle pedagógiai gyakorlat sikereit példázták. Egy brit szakember Soros Györgynek a globális kapitalizmus kríziséről írt könyvében16 megfogalmazott gondolataival érvelt referátumában az iskolák piaci helyzetét meghatározó olyan sajátosságok felsorolásakor, mint a versengés, a választás, a sokszínűség és a feedback biztosításának szükségességel. Minden szakmai állítás vezérgondolata tulajdonképpen annak hangsúlyozása volt, hogy nagyon nagy az intézmények felelőssége: a kötelező iskoláztatás esztendei alatt ugyanis a tanulók mintegy tizenötezer órán keresztül vannak közvetlen kapcsolatban az iskolával; nyilvánvaló, hogy minden eszközzel ennek az óriási időmennyiségnek a minél eredményesebb felhasználására kell törekedni.

Az eredményesség elérésének egyik módja, ha az iskola sikeresnek bizonyul az ún. hozzáadott érték „előállításában”. Ez nem más, mint az iskolai fokozat statisztikailag kiszámított szintje és a tanuló által elért aktuális teljesítményszint közötti különbség megjelenítése. Ha tehát egy tanuló – a teljesítményét tekintve – magasabb szinten áll, mint ahogyan azt az osztályba sorolása alapján kiszámították, akkor ez azt is jelenti, hogy jobb a hozzá hasonlóak átlagánál. (A hasonlóság általában ugyanazt az inputértéket is jelenti.) Az elmúlt másfél évtizedben sok szakmai közlemény elemezte a hozzáadott érték elérhetőségének módszereit és filozófiáját, a terminológia alkalmazása – ennek köszönhetően – mind népszerűbbé válik, az általa közvetített információk pedig alkalmasaknak bizonyulnak az egyes iskolákban folyó munka minőségének mérhetővé tételére is.

A konferencia anyagát tartalmazó kötet bevezetője17 arra vállalkozott, hogy a sok egyedi tapasztalat figyelembevétele alapján egyfajta menedzsmentszemlélet érvényesítése révén áttekintse az oktatásirányítás elméleti és gyakorlati ismeretanyagát.

Az oktatás minőségének egyik meghatározó tényezője – indítják el gondolatmenetüket a szerzők – nyilvánvalóan az intézmény struktúrája, mely maga is sokat segíthet az oktatási-képzési célok elérésében. A célba vett három minőségi kategória – a szakmai képzettség, a további tanulásra és fejlődésre alkalmassá tevő képességek, illetve a szociális rátermettség – elérésében szerephez jut a célcsoporthoz igazított tartalom kialakítása, a szabályozott mérési lehetőségek igénybevétele, a szintek kijelölése és az időfelhasználás megtervezése. A struktúra mibenlétének megítélése is többféle megközelítést tesz lehetővé; ezek lehetnek rendszerre alapozottak, népességre (célcsoportokra) és hatalomra (befolyásra) alapozottak, melyek mindegyike – természetesen – más és más módon tekint a minőségre is.

De vannak elkötelezettjei annak is, hogy a különféle szemléletmódokat kombinálják egymással; a tanulmány két példát mutat be erre. Az egyik modell megalkotói a hatékonyság tizenhét kritériumát három dimenzióban látják érvényesülni: az orientáció, a struktúra, valamint a célok és eszközök közötti kapcsolat dimenziójában. Egy másik – ugyancsak többoldalú – megközelítésen alapuló modell viszont két tengelyt, az (külső, illetve belső) orientáció, valamint a négy területre kiterjedő rugalmasság tengelyét tekinti meghatározónak; a négy terület pedig a következő: adaptáció, kötelezettség, koordináció és célorientáció. Erről a modellről több nemzetközi vizsgálat is megállapította, hogy igen hatékonyan igénybe vehető a teljesítmény, vagyis a minőség értékelésének szándékával is.

Mivel pedig az iskolai struktúra egyben a tevékenység eloszlását is jelzi, és minden struktúrának van nem adminisztratív és szabályozó funkciója is; e funkciók változása magával hozza a struktúra változásait is, ami – természetesen – a minőségben is tetten érhető. Az oktatás minőségének azonban ugyanilyen mértékben meghatározó eleme a kultúra is, ami különféle formákat ölthet, de leggyakrabban a döntéshozatalban való részvétel, a környezettel való kapcsolattartás, a hatalmi hierarchia és a piacorientált tevékenységi formák kultúrái szerint differenciálódik. Ezek a különbségek is megmutatkoznak egy-egy intézmény működésének hatékonyságában; amint erre a pedagógusok szakmai éthoszának szerepét elemző referátum18 vagy a tantestületek szakmai fejlesztésének különböző tapasztalatairól szóló beszámolók is rámutattak.

* * *

A minőség – így az oktató-nevelő munka, illetve az azt végző intézmények minősége is – egyike napjaink divatos témáinak. Megnyilvánulási formáinak sokszínűsége azonban azt is vitathatatlanná teszi, hogy sok szempontból több, mint szakmai-etikai kérdés. Meghatározó szerepet látszik játszani az úgynevezett „európai egyesülési” folyamatban is. Ugyanilyen fontos szerepet mondhat magáénak az integráció előkészítésében, az azt legmegfelelőbben támogató pedagógiai folyamatok és eszközök kimunkálásában. Természetesen ezzel kapcsolatban még számtalan olyan kérdés van, amely válaszra vár. A helyes válaszok megfogalmazásához azonban minden bizonnyal segítséget nyújtanak az iskolai minőségbiztosítás elkötelezettjeinek ismeretei, tapasztalatai.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.