2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2005 július-augusztus

Oktatás és képzés 2010 - Összefoglaló az aktív állampolgárságra neveléssel, az egyenlő esélyek és a társadalmi kohézió megteremtésével; a mobilitással és az európai együttműködéssel; az erőforrásokkal, valamint ...

2009. június 17.

Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramról készült beszámolók sorában ez alkalommal három, meglehetősen tág témában született ajánlásokat, eredményeket veszünk sorra. A munkacsoportok olyan kérdésekkel foglalkoztak, amelyek érintették az oktatással és képzéssel kapcsolatos közös európai gondolkodás egészét. Ez nemcsak azt jelenti, hogy a három munkacsoport a más területeken tevékenykedők szinte mindegyikével szorosan együttműködött, hanem azt is, hogy a megszületett eredmények az oktatás és képzés minden szereplője számára iránymutatásul szolgálhatnak. A lisszaboni célkitűzésekhez közvetlenül kapcsolódó, konkrét problémákat és általános javaslatokat egyaránt megfogalmazó három munkacsoport delegáltjai beszámoltak a nemzetközi jó gyakorlatokról, az Európai Unió ajánlásaihoz kapcsolódó hazai intézkedésekről, és képet adtak a jövőben várható prioritásokról, változásokról is.

Oktatás és képzés 2010

Összefoglaló az aktív állampolgárságra neveléssel, az egyenlő esélyek és a társadalmi kohézió megteremtésével; a mobilitással és az európai együttműködéssel; a tanulás vonzóvá tételével, a munka világával és a civil társadalommal való kapcsolatok erősítésével foglalkozó munkacsoportok eddigi eredményeiről

„Még mindig van tennivaló ezen a téren”

Interjú Szira Judit kisebbségi szakértővel, a Fővárosi Önkormányzat Oktatási Bizottságának tagjával, az „Aktív állampolgárságra nevelés, egyenlő esélyek és társadalmi kohézió” munkacsoport magyarországi delegáltjával

Meglehetősen tág témakörrel, az aktív állampolgárságra neveléssel, az egyenlő esélyek és a társadalmi kohézió megteremtésével foglalkozott az a munkacsoport, amelyben delegáltként Magyarországot képviselte.

A célkitűzések valóban nagyon összetettek voltak, ezért a munkacsoport ezek pontos megfogalmazására szerveződött. A munkában részt vevő delegáltak feladatuknak tekintették a pontos definíciók megalkotását, a célkitűzések megvalósításához szükséges feladatok leírását, illetve az ezek végrehajtását segítő eszközök összegyűjtését, beleértve az Európában e területen fellelhető jó politikák számbavételét és elemzését is. Az Európai Unió számára kiemelkedően fontos, hogy az oktatás és képzés legkülönbözőbb formái valóban elérhetőek legyenek a közösség minden állampolgára számára, ezért az aktív állampolgárságra neveléssel, az egyenlő esélyek és a társadalmi kohézió megteremtésével foglalkozó munkacsoport azt tűzte ki célul, hogy feltárja, hogyan lehet ebben segíteni a hátrányos helyzetű csoportokat. A közös munka során célcsoportként sikerült meghatározni egy tágabb kört, amelybe beletartoznak a fogyatékossággal élők, a tanulási nehézségekkel küzdők, a szegények és a vidéken, nehezen megközelíthető területeken élők, továbbá a bevándorlók, a kisebbségek tagjai, a romák. Idesorolandók továbbá azok, akiknek nehéz összeegyeztetniük munkahelyi vagy családi kötelezettségeiket a tanulással, és azok is, akiknek nem elegendő az iskolai végzettségük ahhoz, hogy a munkaerőpiacon értékesíthető szakmát tanuljanak, akiknek nincsenek meg azok a képességeik, amelyek a felnőttkori tanulás feltételei.

Ez a munkacsoport is a lisszaboni célkitűzések és a munkaerőpiac, a foglalkoztatottság és foglalkoztathatóság problémái felől közelített a témához?

Először valóban ez szolgáltatta az alapot, később azonban megváltozott az Európai Unió gondolkodása erről a témakörről, így másra koncentrált a munkacsoport is. Eleinte azért állt a középpontban a foglalkoztatottság és a foglalkoztathatóság kérdése, mert a lisszaboni folyamat egésze egy bizonyos szempontból a verseny jegyében zajlott: az Európai Unió, amely 2010-re a világ legversenyképesebb régiója kívánt lenni, azt igyekezett meghatározni, hogy gazdasága miben különbözik Japánétól vagy az Amerikai Egyesült Államokétól, azaz utóbbiak miért képesek jobban fejlődni. Ennek során derült ki, hogy az EU országaiban is a foglalkoztatottság szintjét kellene növelni, ehhez pedig elengedhetetlen, hogy az egyes tagállamok oktatási rendszerei ennek megfelelően működjenek, továbbá ennek kapcsán merült fel az élethosszig tartó tanulás fogalma, feltételeinek megteremtése is. Nyilvánvaló lett az is, hogy amennyiben az Európai Unió ebben a nemzetközi versenyhelyzetben jobb pozíciót akar elérni, meg kell határoznia önmagát is, értékeit, előnyeit és helyzetét Észak-Amerikával és a Távol-Kelettel szemben. A későbbiekben egyféle fordulat volt megfigyelhető az EU gondolkodásmódjában, hiszen egyre biztosabbá vált, hogy talán az alapokkal van a probléma. Az USA és Japán polgárai ugyanis meglehetősen egyértelmű ethosz szerint élnek, amely a közös identitás alapját jelenti, míg az Európai Unió heterogén nemzetállamok közössége, tehát egyféle „európaiság” megteremtése elengedhetetlen ahhoz, hogy távlati céljait megvalósíthassa. A nemrégiben lezajlott közösségi választások rámutattak az európai identitás és az aktív állampolgárságra nevelés fontosságára, hiszen kiderült, hogy a legtöbb tagállamban nagyon alacsony volt a részvételi arány.

A munkacsoporton belül zajló, aktív állampolgárságra neveléssel kapcsolatos vita során is adódtak nemzetállami nézetkülönbségek?

Tulajdonképpen a bizottsági munka során is megfigyelhetők voltak ugyanazok a szemléletbeli eltérések, amelyek felszínre kerültek az EU alkotmányának vitájában, hiszen kiderült, hogy olyan fogalmakat sem értelmez mindenki egyformán, mint a szabadság, az egyenlőség és a testvériség. A munkacsoportban tevékenykedő delegáltak is megosztottak voltak abból a szempontból, hogy milyen eszmei alap felől közelítettek a témához, azaz mit jelentett számukra az aktív állampolgárságra nevelés, az esélyegyenlőség és a társadalmi kohézió a közös európai kultúra szempontjából. Míg egyesek a keresztény hagyományból eredeztethető értékek mellett foglaltak állást, mások a francia forradalom vívmányait tekintették irányadónak, de voltak olyan delegáltak is, akik még liberálisabb alapokról közelítettek a témához. Mivel a téma nagyon bonyolult, a bizottság először azt próbálta tisztázni, mi minden tartozik az aktív állampolgárságra nevelés témakörébe. Végül a munkacsoport a szabadság, egyenlőség és testvériség fogalmai köré rendezte azt az alapdefiníció-listát, azokat a tartalmakat, amelyek az aktív állampolgárságra, a demokráciára nevelésnek mindenképpen részét kell hogy képezzék.

Részlet az „Aktív állampolgárságra nevelés, egyenlő esélyek és társadalmi kohézió” munkacsoport tevékenységéről készült jelentésből

A széles jelentéstartalom miatt néhány fogalmat definiált a bizottság.

Állampolgári ismeretek: a demokratikus társadalom működését minden szinten lehetővé tevő ismeretek, készségek és értékek átadása/elsajátítása formális oktatási keretek között; külön tantárgy keretében vagy kereszttantervi formában.

Emberi jogok tanítása: az aktív állampolgárságra nevelés alapja. Három elkülöníthető szempont szerint tanítandó ismereteket kell átadni az emberi jogokról (emberi jogok, szabadságjogok, nemzeti és nemzetközi eszközök, szabályozás), fel kell készíteni a tanítványokat az emberi jogok tiszteletének megfelelő életre (magatartásformák kialakítása, készségek elsajátítása), és az emberi jogoknak megfelelő környezetet kell biztosítani számukra (gyakorlatban a kívánalmaknak megfelelő környezet, kommunikáció, eljárások, attitűd).

Politikai képzés: a politikai döntéshozatal megértésére, elemzésére és befolyásolására teszi képessé az egyéneket/csoportokat.

Értékekre való nevelés: saját értékorientációnk, mások értékrendjének és a mindennapi életben az értékrendek jelentőségének megismertetése a közoktatásban.

Békére nevelés: a békére, erőszakmentességre és nemzetközi szinten egymás megértésére, a közös felelősségvállalásra, a kölcsönös megértésre, a toleranciára, a konfliktusok békés megoldására felkészítés.

Európai értékek: az európai integráció, Európa mint kulturális egység, közös európai jövő, az intézmények működésének ismerete, felkészítés az aktív európai állampolgári szerepre.

Globális képzés: olyan tanulási helyzetek és tapasztalatok, amelyek lehetővé teszik a világ egyre integráltabb működésének megismerését, a globális működésben való eligazodást.

Konkrét tennivalókat is megfogalmazott a munkacsoport?

A bizottság elsősorban arra igyekezett megoldást találni, hogyan tud hozzájárulni az európai együttműködés az oktatás területén ahhoz, hogy az országokban megkezdődjön, illetve folytatódjon a társadalmi kohézió kialakulása és tovább éljenek az évszázados európai értékek. Ennek kapcsán megfogalmazódott, hogy az egész életen át tartó tanulás folyamatában a demokratikus, aktív állampolgárságra nevelésnek átfogó szemléletként kell megjelennie, azaz nemcsak az iskolarendszerben kell hangsúlyt kapnia, hanem a felsőoktatásban, illetve a fiatal és idősebb felnőttek oktatásában és képzésben is. Fontos az is, hogy a folyamat részvételen alapuló legyen oly módon, hogy színtereit ne csupán az oktatási intézményrendszer, hanem azon túl a civil szervezetek szférája, a család, a média, a non-profit szektor és a legkülönbözőbb helyi szervezetek is képviseljék. A demokratikus és aktív állampolgársággal kapcsolatos ismereteket, képességeket és készségeket ugyanis elméletben és gyakorlatban egyszerre érdemes tanítani, ezért a munkacsoport ajánlásai között kiemelt jelentősége volt annak, hogy demokratikusan működő iskolákban, intézményekben, munkahelyeken a gyakorlatban modellezzük a demokratikus állampolgárság, az aktív részvétel lehetőségét. Több országban ugyanis az elmélet, a törvénykezés szintjén már komoly előrehaladás történt, de még nagy szakadék van az elmélet és a gyakorlat között.

Magyarországon is az a jellemző, hogy a jogalkotás szintjén sokkal több előrelépés történt, mint amennyi a mindennapi iskolai gyakorlatban érzékelhető?

A EU-csatlakozás időpontjának közeledtével, többek között a különböző nemzetközi szervezetek Magyarországról készült jelentéseinek nyilvánosságra kerülésével, 2002-től több olyan esélyteremtő intézkedés is született, amely a hátrányos helyzetű gyerekek és a többségi tanulók közötti szakadékot mélyítő szelekciós mechanizmusok ellen hat. Ez a nagyon fontos változás nem feltétlenül a kormányváltáshoz kötődik, inkább akkorra lett nyilvánvaló, hogy mindenképpen változtatni kell a helyzeten. Ezek között az intézkedések között fontos előrelépést jelentett a közoktatási törvény módosítása, mely 2003 szeptemberétől előírta a hátrányos megkülönböztetés tilalmát. Ez az új intézkedés segített az iskoláknak és az önkormányzatoknak abban, hogy olyan oktatásszervezési megoldásokat keressenek, amelyek jogszerűek, és minden érintett harmonikus együttműködését szolgálják, hiszen sajnos még mindig jellemző a roma tanulók elkülönítése olyan osztályokba, amelyek alacsonyabb színvonalú oktatást nyújtanak. Az „Utolsó Padból” program azért indult, hogy a roma tanulók indokolatlanul nagy felülreprezentáltsága ellen tegyen az értelmi fogyatékosok iskoláiban. Erre a kezdeményezésre azért volt szükség, mert a fogyatékossá nyilvánítás a szegregáció eszközévé vált, és míg a tanulólétszám a közoktatásban folyamatosan csökkent, a fogyatékossá nyilvánítottaké egyre nőtt. 2003-ban lépett hatályba az iskolán belüli és iskolák közötti szegregáció visszaszorítását célzó intézkedés is, amely a hátrányos helyzetű gyerekek után fizetett normatív támogatással lehetővé tette számukra, hogy egyéni képességeik, tehetségük kibontakoztatását szolgáló programokon vehessenek részt. A képességkibontakoztató normatíva 17-20 ezer forintos összegénél háromszor nagyobb támogatás vehető igénybe az általános iskolák 1., 5. és 9. évfolyamán azon gyerekek esetében, akik állami nevelésben nőnek fel, akiknek szülei nyolc osztályt vagy annál kevesebbet végeztek, és gyermekvédelmi támogatásra jogosultak. Jelentős előrelépést jelentett az is, hogy a döntéshozók felismerték, hogy amíg az állami támogatásokat nem a rászorultság alapján osztják el, azok csak tovább mélyítik a szakadékot a szegényebb és a jobb körülmények között élő családok között. Így ennek megfelelően alakították ki a közoktatásban ingyenessé váló tankönyvek rendszerét.

Az integráció mind nagyobb szerepet kap a szakmai, pedagógiai dokumentumokban, a tanárok és szakértők képzésében is.

Ennek megfelelően változott nemrégiben a Nemzeti alaptanterv: a romák, kisebbségek kultúrájáról a közoktatás minden diákjának tanulnia kell. Talán ennél is fontosabb, hogy a téma megjelent a kimeneti szabályozásban is, a kétszintű érettségi vizsga követelményei között több helyen is szerepel. Így az iskolák valóban rákényszerülnek arra, hogy foglalkozzanak a témával, különösen azért, mert az idei évben az emelt szintű történelem-feladatlap kérdései között volt egy romákkal foglalkozó is. Ez fontos üzenetet közvetít a tanároknak: azt, hogy a témának valóban szerepelnie kell a pedagógiai programokban. Ennek megfelelően módosult a tanárképzés rendszere is: a pedagógus-szakvizsgára jelentkezőknek a jövőben tanulniuk kell az integráció és szegregáció kérdéseiről, a hátrányos megkülönböztetés felismeréséről, az esélyegyenlőség elvéről és általában a személyiségi, állampolgári, tanulói, szülői jogokról. Mindebből vizsgát is kell tenniük. A szakmai ellenőrzést végzők Országos szakértői névjegyzékében megjelent a hátrányos helyzetű gyerekek együttnevelésével kapcsolatos terület is. Jelenleg is folyik a szakmai egyeztetés egy pedagógiai továbbképzési szakirány indításáról a roma gyerekek integrációjával kapcsolatban. A jogszabályi háttér megteremtése azonban még nem elegendő: didaktikai szemléletváltásra is szükség van ahhoz, hogy a demokratikus, aktív állampolgárságra nevelés valóban hatékony és hiteles legyen. Az a tanár, aki maga sem tudja hatékonyan érvényesíteni érdekeit, hogyan tudná modellezni a diákoknak a mindennapi iskolai gyakorlatban a demokrácia működését? Ha a saját helyzetére is az vonatkozik, hogy kevéssé szólhat bele az iskola életébe, eszerint bánik majd a diákokkal és a szülőkkel is. Az olyan típusú iskolarendszerekben, mint amilyen a jelenlegi magyar oktatási rendszer is, a pedagógusok ritkán tudnak jó példát mutatni, hiszen az iskolák működése sem demokratikus. Pedig aktív állampolgárságra csak olyan közegben lehet nevelni, ahol demokratikus az intézmény vezetése, ahol a tanárok érvényesíthetik érdekeiket, és maguk is képviselik a demokratikus értékeket, ennek megfelelően viszonyulnak a gyerekekhez és a szülőkhöz, illetve úgy moderálják az iskolában zajló folyamatokat, hogy a diákok is aktív és demokratikus állampolgárokká válhassanak.

Az integráció a legfontosabb célkitűzés a fogyatékkal élők támogatásában is?

A munkacsoport kiemelten foglalkozott azzal, hogyan lehet a fogyatékkel élőket bekapcsolni az élethosszig tartó tanulás világába, az ő lehetőségeik ugyanis messze elmaradnak a többségétől. Az integráció, a befogadó oktatási formák biztosítása számukra is fontos, de ez legalább ilyen nagy jelentőségű a társadalom egészének, hiszen így erősíthető legjobban a társadalmi szolidaritás. A bizottság ajánlásai között szerepelt, hogy meg kell könnyíteni a fogyatékossággal élők számára az oktatástól a szakképzésig, majd a foglalkoztatottságig vezető utat, ehhez pedig többek között decentralizált és rugalmas támogatási rendszerre van szükség, melyben nem szerepelnek azok a korhatárok, amelyek más fejlesztő programokra jellemzőek. Esélyegyenlőséget kellene teremteni számukra a felsőoktatásban is, a fogyatékossággal élőkkel foglalkozó oktató- és képzőintézmények munkatársai számára pedig fontos lenne a folyamatos képzés lehetősége. A témához szorosan kapcsolódik, és nemcsak a fogyatékossággal élőket, hanem minden hátrányos helyzetű csoportot érint, hogy biztosítani kell számukra a részvételt, a véleménynyilvánítást a sorsukat befolyásoló döntésekben. A beavatkozás lehetősége a demokrácia, az aktív állampolgárságra nevelés fontos eleme.

Vannak olyan iskolák Magyarországon, amelyek valóban megvalósítják mindazt, amit az aktív állampolgárságot, esélyegyenlőséget és társadalmi kohéziót támogató nevelés jelent?

Hazánkban több ezer oktatási intézmény van, ezek közül csak néhányról mondható el, hogy valóban így működik: fontosnak tartom, hogy ne elit gimnáziumot, alternatív pedagógiai intézményt hozzak példának, hanem önkormányzati fenntartású, átlagos iskolákat. Ezek közé tartozik a budapesti Szabómester Szakképző Iskola, illetve a Zrínyi Miklós Gimnázium és Szakközépiskola, melyekben valóban demokratikus a légkör. Mindkét intézmény diáksága nagyon heterogén összetételű: a gyerekek valóban különböző közegből érkeznek. Úgy gondolom, ha egy iskola valóban integrált módon oktat, akkor a toleranciára, a szolidaritásra a mindennapi iskolai élet készíti fel a gyerekeket. Így elég néhány osztályfőnöki órát fordítani arra, hogy az emberi jogokról, Magyarország vagy az Európai Unió alkotmányáról beszélgessenek. Az aktív állampolgárságra nevelés a gyakorlatban valósítható meg a legjobban, és téves az az elképzelés, amely még mindig tartja magát, és pusztán tananyaggal kívánja lefedni ezt az új területet. Abban az iskolában, amely valóban a társadalom egészét képezi le, nem pedig az elitet termeli újra mesterséges, elzárt környezetet teremtve, ott a gyerekek felkészülhetnek mindarra, ami az iskola kapuin kívül fogadja őket, mert szembesülnek a valós problémákkal, a demokrácia igazi kihívásaival. Ugyanígy igaz, hogy szegregált, rossz színvonalú iskola sem lehet a jövő demokratáinak képző helye. Több nemzetközi példa is bizonyítja ezt: elég csak azokat az angol, amerikai, kifejezetten elitképzést folytató iskolákat említeni, amelyek tíz-tizenöt százalék erejéig ösztöndíjkeretet tartanak fenn a kifejezetten hátrányos helyzetű gyerekek számára. Ennek pedagógiai célja is van: így a többség nem felnőttként találkozik először a társadalom legkülönbözőbb csoportjaival, és nem származik hátránya abból, hogy nem tud megfelelően boldogulni más közegben.

Pedagógiai programokkal, oktatási segédanyagokkal támogatható a jó gyakorlat elterjesztése?

Az Európai Ifjúsági Központ 2002-ben adta ki az Európai Emberi Jogi Egyezmény aláírásának 50. évfordulója alkalmából az Európa Tanács Ifjúsági és Sport Igazgatósága Emberi Jogi Képzési Programjának keretében készült „KOMPASZ”1 című kiadványt. Ebből a kézikönyvből a diákok valóban megérthetik az emberi jogokat, és úgy épül fel, hogy konkrét segítséget, ötleteket nyújt ifjúsági vezetők, tanárok, oktatók, szakmabeliek és önkéntesek számára is. A program keretében oktatók, trénerek képzése is zajlik, a konkrét anyag pedig hamarosan letölthető lesz az internetről, a Sulinet oldalról is. Nagyon hasznos segédletnek tartom. Hasonlóképp jól alkalmazható az iskolában Kardos Péter és Nyári Gábor Cigánylabirintus2 című kötete is, mely hasonlít a kilencvenes években nagyon népszerű szerepjátékkönyvekre. Az olvasó egy roma fiú sorsát követheti nyomon, és döntéseivel befolyásolhatja a sorsát: a könyv úgy íródott, hogy a témát a diákok számára is érdekessé teszi. Mindezek mellett a jó gyakorlatok elterjesztését, a pedagógiai fejlesztést szolgálják a Sulinova Kht. által kiírt és koordinált pályázatok, továbbá irányadó programok indultak az Országos Közoktatási Intézet Iskolafejlesztési és Integrációs Központjában is. Itt zajlik többek között a NAT Ember és társadalom műveltségi területének komplex, rendszerszerű fejlesztése.3 Az intézmény egy hatvanöt iskolában működő programot is irányít, melynek keretében roma munkanélküliek foglalkoztatását és képzését szervezték meg. Kidolgozták az ehhez szükséges tananyagot is, hogy ilyen módon járuljanak hozzá a roma szülők, gyerekek és az iskola közötti jó együttműködéshez.4 A jó gyakorlatok között fontos még megemlíteni a civil szervezeteket, hiszen az Európai Unió ajánlásai között is szerepel, hogy a nonprofit szféra együttműködése nélkül nehezen képzelhető el az aktív állampolgárságra nevelés, a társadalmi kohézió és az esélyegyenlőség megteremtése, és Magyarországon is működnek komoly eredményeket felmutató kezdeményezések. Az Amnesty International5 nemzetközi emberjogi szervezet – amely olyan foglyok kiszabadításáért küzd, akiket vallási, politikai vagy más meggyőződésükért, etnikai hovatartozásukért zártak börtönbe, és az egész világon sokat tett azért, hogy érvényre juttassa az emberi jogokat – tevékenykedik az oktatás területén is, és tagjainak sorába bárki beléphet: a diákok is. A szervezet sok tanuló számára teszi lehetővé, hogy érdemben segíthessen a rászorulóknak, miközben maga is aktív, felelős állampolgárrá válik. Közvetlenül a diákokat aktivizálja a Martin Luther King Egyesület, mely legfőbb feladatának az előítéleteken, félreértéseken, tájékozatlanságon és általánosításokon alapuló ellentétek és konfliktusok kezelését tartja. Az egyesület 1995 óta folyamatosan indít emberi jogi oktatási programokat diákok és oktatók számára, és sikeresen dolgozott ki egy olyan módszert, amelynek köszönhetően a diákok maguk is alkalmassá válnak arra, hogy a toleránsabb gondolkodásmódot átadják társaiknak és akciókat szervezzenek. A civil szervezetekre azért hívtam fel a figyelmet, mert tevékenységüket nagyon fontosnak tartom még akkor is, ha a témának csupán egy-egy szegmensével foglalkoznak. Nem általánosságban közelítenek esélyegyenlőségi, emberi jogi kérdésekhez, hanem annak egy konkrét aspektusára fokuszálnak, de úgy gondolom, hogy aki egy ilyen civil szervezet tevékenységének köszönhetően megérti, hogy mit jelentenek az előítéletek egy kisebbséggel kapcsolatban, az toleránsabban fog viszonyulni például a fogyatékkal élőkhöz is, és megérti, mit jelent a társadalmi szolidaritás.

Meg lehet változtatni egy társadalom gondolkodásmódját?

Eredményeket lehet elérni. Az olyan kezdeményezéseknek köszönhetően, mint például az Összetartó Társadalom Program kommunikációs kampányai, változhat valamennyit a közvélekedés. Ha csak egyetlen ponton sikerül megingatni az előítéleteket, az már komoly előrelépésnek számít, hiszen az előítélet-mentes gondolkodásmód a legkülönbözőbb területeken éreztetheti a hatását. Az, hogy az utóbbi években annyi szó esett az integrációról, szükségességének okairól, változtatott a gondolkodásmódon, és az a véleményem, hogy ha ma történik például a jászladányi eset, akkor egészen más reakciókat váltana ki. De még mindig van tennivaló ezen a téren, amit a közelmúltban nagy nyilvánosságot kapott hozzászólás, Veres Andrásnak, a Magyar Katolikus Püspöki Kar titkárának a szegregáció fenntartása mellett kiálló hivatalos véleménye is jelzett: az esélyegyenlőséget, az integrációt és szegregációt érintő kérdésekben még mindig az alulinformáltság a jellemző.

„Koncepció alapján csoportosított forrásokkal megsokszorozható a közösségi programok hatása”

Interjú Kemény Gabriellával, a Tempus Közalapítvány igazgatójával és Hermándy-Berencz Judit mobilitási programkoordinátorral, a „Mobilitás és európai együttműködés” munkacsoport magyar delegáltjával

Az Európai Unióban általános alapelvként megfogalmazódó mobilitás hogyan jelentkezett az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramban?

Hermándy-Berencz Judit: A mobilitás prioritásként szerepel a közösség fejlesztési elképzeléseiben, és az európai integráció történetében kezdetektől rendkívül nagy jelentősége volt. Egyrészt mert az állampolgárok szabad mozgása a tagállamok között a római szerződésben megfogalmazott négy fő szabadságelv egyike. Másrészt az oktatást, képzést és kutatást az európai gazdaság fellendítésének kulcsfontosságú elemeként meghatározó lisszaboni stratégia prioritásként kezeli a mobilitást akadályozó tényezők felszámolását, és a bolognai folyamat egyes elemei is ezt célozzák a felsőoktatásban. A mobilitásnak ugyanis gazdasági jelentősége is van: a fizetős képzések révén nemcsak az oktatási intézmények finanszírozásának hangsúlyos eleme, hanem fontos szerepet tölt be a nemzetközi tapasztalatcserében és a kutatási ágazat innovációihoz elengedhetetlen kapcsolati tőke megteremtésében is. Alkalmas arra, hogy elősegítse a „nemzetközi munkaerő” kialakulását, előkészítse a fiatalok munkaerő-piaci mobilitását, megteremtse a technológia- és tudástranszfer lehetőségeit. Szerepet játszik a releváns gazdasági értéket képviselő új készségek és tudás megszerzésében, az élethosszig tartó tanulás megalapozásában, de hozzájárul a kultúrák közti megértéshez, az európaiság kialakulásához is. Mindezek miatt a mobilitás prioritásként szerepelt az Oktatás és képzés 2010 munkaprogramon belül is, elsősorban nem célként, hanem olyan tanulási folyamatként, oktatás-módszertani eszközként, amely minden terület stratégiai törekvéseihez kapcsolódik.

Milyen feladatok megoldásával kezdődött a „Mobilitás és európai együttműködés” munkacsoport tevékenysége?

Hermándy-Berencz Judit: A közös munka azzal a kettős céllal indult, hogy egyrészt az országok nemzeti jelentései révén képet kapjunk a mobilitás jelenlegi helyzetéről Európa egyes országaiban, másrészt a jó gyakorlatok terjesztésén keresztül azonosítsuk a példaértékű megoldásokat. 2003 júniusában készültek el a mobilitási nemzeti jelentések, melyek alapját az Európai Parlament és a Tanács témára vonatkozó ajánlásai és a mobilitási akcióterv jelentette. A mobilitás helyzetét tagországonként bemutató dokumentumok alapján készült egy elemzés, melyet az Európai Bizottság 2004 januárjában jelentetett meg, és ez határozta meg a későbbiekben a munkacsoport tevékenységének fókuszpontjait. 2004 első félévében a mobilitás minőségének javításával, a hozzáférés lehetőségeinek elősegítésével és a mobilitásra vonatkozó indikátorok meghatározásával foglalkozott a munkacsoport, a második félévben pedig a nemzeti mobilitási stratégiák kialakítása, a tanárok és oktatók mobilitása, a jó példák összegyűjtése, illetve a jogi és adminisztrációs akadályok felszámolása volt napirenden.

Részlet a „Mobilitás és európai együttműködés” munkacsoport tevékenységéről készült jelentésből

A mobilitásra vonatkozóan az alábbi sürgős reformokra van szükség:

  • nemzeti mobilitási célkitűzések/stratégiák meghatározása, rendszeres monitoring;
  • a még fennálló jogi akadályok felszámolása;
  • európai szintű marketingstratégia kidolgozása az európai tanulási lehetőségek világszintű promóciója érdekében;
  • a közösségi forrásokon felüli tagállami finanszírozás;
  • a mobilitás minőségének fejlesztése, különös tekintettel a mobilitásban részt vevők megfelelő felkészítésére,
  • a külföldön eltöltött tanulási időszak, a megszerzett ismeretek hazai elismerése;
  • a nyelvoktatásban részt vevők és oktatók mobilitásának fejlesztése;
  • a tanárok mobilitásának növelése;
  • a szakképzésben részt vevők mobilitásának fejlesztése.

A mobilitás minőségének javítása

A mobilitás inkább folyamat, mint termék, a tanulás folyamatának része, és ez szükségessé teszi a magas szintű minőség biztosítását. Ennek része a mobilitás megfelelő előkészítése és nyomon követése, valamint a mobilitással töltött időszak elismerése. Ezen a területen komoly előrelépés történt, hiszen a nemzetközi munkacsoport megalkotta a „Minőségi charta az oktatási célú mobilitáshoz” (Quality Charter for Mobility in Education and Training) című dokumentumot. Az alkotók szándéka szerint a charta a fő minőségi elvek bemutatására szolgáló referenciadokumentum, melynek használata nem kötelező érvényű, hanem önkéntes alapon alkalmazható ajánlás. Ezt a megközelítést erősíti az anyag „univerzális” jellege is, amely lehetővé teszi a megfogalmazott minőségi kritériumok adaptálhatóságát eltérő mobilitási tevékenységek, programok tulajdonságaihoz és azok igény szerinti kiegészítését, megváltoztatását. A chartához kapcsolódóan született egy összefoglaló, amely a minőség vonatkozásában a legjobb mobilitási kezdeményezéseket, példákat mutatja be. A munkaterv szerint a charta végső változatát 2004 második felében nyújtja be a munkacsoport a Bizottság elé, és 2005-től a tagországok számára ajánlott lesz használata.

A mobilitáshoz való hozzáférés elősegítése

A munkacsoport kiemelt fontosságot tulajdonít a mobilitáshoz való hozzáférés javításának. A hozzáférés a felsőoktatásban a legjobb, a hallgatók és a tanárok tekintetében egyaránt. Sokkal rosszabb helyzetben vannak a szakképzésben részt vevők, a kis- és középvállalkozások, valamint a szociálisan hátrányos helyzetű és fogyatékkal élő személyek, hiszen esetükben a mobilitásban való részvételt számos tényező gátolja. A helyzet elemzését követően a nemzetközi munkacsoport egy külső szakértővel együttműködve előterjesztést készített arra vonatkozóan, hogy milyen lépések megtétele lenne kívánatos a mobilitáshoz való hozzáférés könnyítése érdekében. Az anyag áttekinti a mobilitást akadályozó főbb tényezőket, és konkrét lépéseket javasol azok felszámolására:

  • a célcsoport igényeihez szabott tanácsadás és képzés biztosítása;
  • a mobilitási lehetőségek/programok feltételrendszerének rugalmasabbá és kedvezőbbé tétele;
  • az információhoz jutás megkönnyítése;
  • a mobilitáshoz szükséges szociális és kommunikációs készségek erősítése és az előzetes kompetenciák elismerése;
  • újfajta, rugalmasabb támogatási rendszerek kialakítása (az érintett célcsoportok bevonásával), a közvetett mobilitási költségek (pl. helyettesítési díj, kettős adózás, társadalombiztosítás) okozta nehézségek feloldása,
  • a nemzeti és EU-szintű politikák vizsgálata, a mobilitáshoz való hozzáférést gátló hiányosságok azonosítása és a megfelelő intézkedések megtétele.

A mobilitásra vonatkozó indikátorok meghatározása

A munka során minden tagország részéről felmerült az a probléma, hogy nagyon hiányosak a rendelkezésre álló adatok, és a létezők sem összehasonlíthatók, mert más-más indikátorok alapján dolgozták fel őket, éppen ezért fontos lenne az indikátorok egységesítése. Az indikátorokat kidolgozó állandó munkacsoport által javasolt indikátorok a mobilitás mérésére:

  • tanárok és oktatók küldése és fogadása a Socrates- és a Leonardo-program keretei között,
  • Erasmus-hallgatók és a Leonardo-gyakornokok küldése és fogadása;
  • a felsőoktatásba beiratkozó külföldi hallgatók aránya;
  • külföldi felsőoktatásban részt vevő állampolgárok aránya.

A konkrét minőségi ajánlások milyen mértékben érvényesülnek a tagállamok mobilitási programjaiban?

Hermándy-Berencz Judit: A mobilitás minőségi kérdéseivel foglalkozó charta olyan evidenciákat fogalmaz meg, melyek nagyrészt már megjelennek a közösségi programokban, hiszen alapvető fontosságúak a mobilitás hasznosulása szempontjából. Idetartozik például az, hogy a programok résztvevőit kellőképpen fel kell készíteni, a mobilitási program időtartamára biztosítani kell számukra minden mentori, tutori támogatást, de fontos az eltöltött időszak hivatalos elismerése és a folyamat nyomon követése, állandó értékelése is. Ezekre a szempontokra a magyar szervezetek és intézmények eddig elsősorban a közösségi programok esetében fordítottak figyelmet, de érvényesülnek az egyéb, szervezett keretek között megvalósuló mobilitási programok esetében is, amilyenek például a Tempus Közalapítvány kezelésében álló regionális vagy nemzeti finanszírozású mobilitási programok. A cél az, hogy a tagállamok szintjén az ajánlások beépüljenek a nemzeti finanszírozású mobilitási programokba is, és van példa arra, hogy az egyes projektekben olyan szerződéskiegészítő minőségi charták, kötelezettségvállalások jelennek meg, amelyek illeszkednek a munkacsoport által megfogalmazott minőségi kritériumokhoz. A mobilitás hozzáférési lehetőségeinek szélesítéséről készült anyag is sok hasznosítható elemet tartalmaz, remélhetőleg ennek ajánlásait is megfontolják majd az oktatáspolitikai döntéshozók. A megfogalmazott célkitűzések ugyanis kellően tágak ahhoz, hogy azokat minden ország a saját rendszerére adaptálhassa, ugyanakkor mégis lehetőséget biztosítanak arra, hogy a fejlesztések egy irányba mutassanak.

A hozzáférést tekintve a mobilitási programokból milyen arányban veszi ki a részét a közoktatás, a szakképzés és a felsőoktatás Magyarországon?

Kemény Gabriella: Noha a legnagyobb volumenű mobilitási programok a felsőoktatásban és a kutatásban zajlanak, a gyakorlatban lefedik az oktatási rendszer nagy részét az általános iskolák felsőbb évfolyamaitól a felnőttképzésig. A mobilitás ugyanis nemcsak külföldi tanulmányokat, hanem szakmai gyakorlatot, kutatást és általános tapasztalatszerzést is jelent. A költségvetés szempontjából egyértelműen a felsőoktatáson van a hangsúly, tehát észlelhető egyenlőtlenség az egyes szintek között, melyet a nemzetközi tendenciák és a hazai tapasztalatok is erősítenek, hiszen némi érettségre szükség van ahhoz, hogy a program kedvezményezettje valóban profitálhasson a külföldön szerzett tapasztalatokból. A hasznosulás szempontjából azonban lényeges különbség van az egyes szintek között: míg azt a több mint kétezer hallgatót, aki a támogatásnak köszönhetően az adott évben külföldön tanult, meglehetősen nehéz elérni, az eredmények jobban lemérhetők a közoktatási intézményrendszer esetében, hiszen egy-egy sikeres pályázat sokszor az egész iskola életére hatással van, mert rendkívül sok lehetőséget nyit meg. Ezenkívül egyes mobilitási programok kezelőjeként megvan a lehetőségünk arra, hogy az érdeklődést és az igényeket felmérve az egyes célcsoportok között úgy osszuk el a rendelkezésre álló keretet, hogy a támogatás nagyobb hányada kerüljön az oktatási rendszer egyébként kevesebb pályázati lehetőséggel rendelkező szereplőihez.

Hermándy-Berencz Judit: Jó példa erre a szintén közösségi támogatású Leonardo da Vinci-program, melynek mobilitási komponense szakmai gyakorlatok szervezését célozza. A program erőteljesen gyakorlatorientált, lényege nem a külföldi tanulás, hanem a konkrét szakmával kapcsolatos praktikus tapasztalatszerzés, magyarán a vállalati szakmai gyakorlatokon való részvétel. A program sajátosan épül fel abból a szempontból, hogy célcsoportjába beletartoznak az alapfokú és a középfokú szakképzésben tanulók, a felsőoktatási hallgatók, a középfokú vagy felsőfokú végzettséget szerzett fiatal pályakezdők, a már elhelyezkedett tanárok, a szaknyelvet oktatók, de a fiatal munkanélküliek is. A támogatási keret közel hárommillió euró, melynek több mint egyharmada az alapfokú szakképzésben tanulókhoz jut. Ha figyelembe vesszük, hogy egy intézmény pályázhat egyrészt a tanulói, másrészt a tanárai, harmadrészt pedig a frissen végzett diákjai révén, akkor látható, hogy a rendelkezésre álló forrás alig egynegyede kerül a felsőoktatáshoz.

A felsőoktatási mobilitási programok inkább a kutatási céllal kiutazókat vagy a külföldön tanulni szándékozó hallgatókat támogatják?

Kemény Gabriella: A közösségi programok többségében nincs ilyen megkülönböztetés. Egyes projektek célcsoportját kifejezetten a tudományos célzattal kiutazó fiatal kutatók adják, de számuk sajnos száz alatt van Magyarországon. Ugyanakkor rengeteg hallgató is azért jelentkezik az Erasmus-programba, hogy olyan ismereteket szerezhessen, amelyekhez itthon nehezebben férne hozzá. Az is nyilvánvaló, hogy nagyobb valószínűséggel nyer az a pályázat, amely kitér a hallgató kutatási, továbbképzési szándékaira. Az Erasmus-programra először 1997-ben lehetett pályázni, s keretében azóta majdnem tizenkétezer hallgató és mindössze kétezer-ötszáz oktató utazott külföldre. Ez komoly problémát jelent, hiszen az oktatói mobilitás kulcsfontosságú szerepet tölt be a felsőoktatásban, mert ez teszi lehetővé, hogy az intézmény nemzetközi kapcsolatokat alakítson ki, melyek a későbbi együttműködés és innováció alapját képezhetik. Egy nagy szakmai tekintéllyel rendelkező oktató személyes befolyásával arra is hatással lehet, hogy több külföldi fiatal utazzon tanulási céllal Magyarországra, akár valamilyen ösztöndíj támogatásával, akár tandíjat fizető hallgatóként.

Eszerint Magyarország inkább küldő, mint fogadó ország?

Kemény Gabriella: Vannak adataink arra vonatkozóan, hogy az egyes országokból hányan utaznak ki, és hányan érkeznek, ezek alapján Magyarország egyértelműen a küldő országok között szerepel még akkor is, ha az arányok és az eltérés mértéke változó az egyes programok esetében. Ezen az sem változtat, hogy a számok a felsőoktatás tekintetében megbízhatatlanabbak, mint a közoktatásban, hiszen az intézmények szuverenitásából adódóan az Oktatási Minisztérium nem jogosult kényszeríteni vagy ellenőrizni a pontos adatszolgáltatást, ennek ellenére ezek a számok kerülnek az OECD-kimutatásokba is. A külföldi hallgatók általában az orvostudományi képzésekre érkeznek, ezek a legnépszerűbbek, majd a műszaki és a közgazdaság-tudományi szakok következnek, minden más tudományterület messze lemarad mögöttük a rangsorban.

Biztosabb információk nyerhetők-e a külföldre utazókról és a Magyarországra érkezőkről azokkal az indikátorokkal, amelyeket a mobilitással foglalkozó munkacsoport javasolt?

Hermándy-Berencz Judit: A statisztikai adatok gyűjtése a mobilitás terén nagyon problémás. A munkacsoport indikátorként javasolta például annak számbavételét, hogy hányan vesznek részt az Erasmus- és a Leonardo da Vinci-programban, ezek azonban csak részképzések, az erre vonatkozó adatokból nem lehet következtetéseket levonni az oktatási rendszerek egészére vonatkozóan. Csakhogy még mindig ezek az értékek számítanak leginkább konkrétnak, mert még ennél is nehezebb meghatározni, hogy ki számít külföldi hallgatónak. Magyarország esetében például speciális esetet jelentenek a határon túli magyarok, akik meglehetősen nagy számban érkeznek, évente nyolc-kilencezren, ez pedig jelentősen javítja a beutazókra vonatkozó mutatókat, holott a szó hagyományos értelmében nem számítanak külföldi hallgatónak. A mobilitásra vonatkozó statisztikai adatgyűjtés azonban nemcsak Magyarországon, hanem az Európai Unió más tagállamaiban, sőt az egész világon is gondot jelent. A különböző képzési típusok gyarapodásával nagyon nehéz definiálni, hogy ki és mihez képest számít külföldi hallgatónak. Megjelentek például az úgynevezett off-shore oktatási és képzési formák, melyek egy-egy intézmény valamely más országban működő fiókszervezetén keresztül valósulnak meg, esetükben még nehezebb a definiálás.

Kemény Gabriella: Jól jellemzi a helyzetet, hogy az OECD-mutatók kapcsán az országok képviselői abban állapodtak meg, hogy nem tekintik mobilitásnak a külföldön folytatott résztanulmányokat, holott az Európai Unió legtöbb tagállamában éppen a közösségi programok bonyolítják le a legnagyobb mértékű mobilitást, évente például Franciaországból huszonkétezer, Németországból huszonnégyezer hallgató utazik külföldre az Erasmus-program támogatásával. Az OECD jelen pillanatban a teljes idejű tandíjas képzésre beutazó diákokat tekinti külföldi hallgatóknak, az Oktatási Minisztérium adatai szerint ez a szám Magyarországon tizenháromezer körül van a határon túlról érkező hallgatókkal együtt. Belátható, hogy nemcsak Magyarország, de Franciaország és Németország esetében is változnának a mutatók a közösségi mobilitási programok beszámításával. Ezért az OECD is a mobilitással kapcsolatos fogalmak, mutatók újradefiniálását fontolgatja. Felvetődött például annak lehetősége, hogy az számítson külföldi hallgatónak, aki megelőző iskolafokozatát egy másik országban szerezte. Csakhogy ebben az esetben is adódhatnak gondok: egy olyan magyar diák például, aki a középiskolát Angliában végezte, Magyarországra visszaérkezve már külföldi hallgatónak számítana a felsőoktatásban. A mobilitással kapcsolatos indikátorok megalkotása tehát rendkívül bonyolult folyamat, mely nemzetközi szinten is megoldásra vár.

Mekkora az érdeklődés – legalábbis a Tempus Közalapítvány rendelkezésére álló, közösségi programokra vonatkozó adatok szerint – a közoktatási mobilitás iránt?

Kemény Gabriella: Már az első évtől túljelentkezés volt, és a keret minden évben betelik, ami azt igazolja, hogy a közoktatásban rendkívül nagy az igény a mobilitási programokra. Az első néhány év tapasztalata azt mutatta, hogy a közösségi programok pályázási mechanizmusa eltért attól, amihez a magyar oktatási intézmények addig hozzászokhattak, és bonyolultnak tűnt az iskolák egy része számára. A programban részt vevők száma mégis évről évre nő. Megközelítőleg háromszáz intézményt tudunk évente támogatni, idén a beérkezett nyolcszáz pályázatból háromszázöt nyert, ami sajnos a magyar közoktatás kis részét fedi le. Az elbírálás logikája azonban sajátos abból a szempontból, hogy minden évben újra kell pályázni, noha a projektek rendszerint többéves időtartamra szólnak. Az Európai Unió ugyanis a költségvetés működéséből adódóan nem tud többéves felhasználási határidőket megszabni és kezelni. Ebből adódik, hogy bár sok érv szól ellene, mégsem élveznek feltétlenül előnyt az elbírálásnál az újrapályázók. Így lehetővé válik, hogy újabb és újabb iskolák kapcsolódjanak be a programba. A közösségi támogatásokról fontos tudni, hogy nem a klasszikus értelemben vett ösztöndíjat, támogatást biztosítják, hanem hozzájárulást adnak. Ez azt jelenti, hogy a költségek egy részét a pályázó intézmény állja, a közösségi programok esetében ez átlagosan huszonöt százalék. Az Európai Unió más tagállamaival összehasonlítva Magyarország esetében jóval alacsonyabb az önrész aránya, de valahol meg kell jelennie a rendszerben akár központilag biztosított kiegészítő támogatás formájában. Erre egyébként van példa a Leonardo da Vinci-programban és korábban volt az Erasmus-pályázatban is a szociális célú kiegészítő támogatás igénylésének lehetőségében. Számolni kell azzal, hogy az önrész minden valószínűség szerint a közösségi programok feltétele marad, de érdemes figyelembe venni, hogy megjelenhet központi, intézményi és egyéni szinten is.

Milyen jó gyakorlatok vannak arra vonatkozóan, hogy a mobilitási programok körét miként lehet kiterjeszteni tagállami, nemzeti szinten?

Kemény Gabriella: Az Európai Unió országai eltérő módon értékelik a közösségi programok szerepét a mobilitáson belül. A skandináv államok például saját kezdeményezéseiket részesítik előnyben az EU programjaival szemben. Nemzeti projektek, kétoldalú együttműködések és több ország bevonásával önállóan létrehozott ösztöndíjalapok támogatására fordítanak meglehetősen nagy összegeket. Más tagállamok – rendszerint azok, amelyek jóval kevesebbet költhetnek mobilitásra – belátták, hogy nincs módjuk önálló kezdeményezések finanszírozására. Ám a mobilitási programokon keresztül az Európai Bizottságtól rendszeresen szert tehetnek olyan keretre, amely erre a célra fordítható, és kiegészítve sokszorosára növelhető a hatása is. Csehország megközelítőleg ugyanakkora mobilitási támogatást kap, mint Magyarország, ezt egészíti ki kétszer akkora összeggel nemzeti forrásból. Jóval kevesebbet fordít például a kétoldalú kapcsolatok támogatására, ehelyett igyekszik a rendelkezésre álló pénzt a közösségi programok formájában már kialakított rendszeren keresztül becsatornázni. Így amellett, hogy a programok kedvezményezettjei jobban megélhetnek az ösztöndíjból külföldön, az is lehetővé válik, hogy jóval többen utazzanak, és hosszabb időre, ami nyilvánvalóan eredményesebb és hasznosabb. Nemzetközi összehasonlításban Magyarország sem áll rossz helyen az egy fő esetében átlagosan négy-öt hónapos külföldi tartózkodással, a csehek esetében azonban ez majdnem a dupláját, megközelítőleg kilenc hónapot jelent. Természetesen Csehországban is elkülönítenek bizonyos összegeket az egyéb mobilitási programok támogatására, de ezeket olyan országokkal létrehozott együttműködések finanszírozására fordítják, amelyek egyáltalán nem vagy csak kevéssé vannak jelen a közösségi programokban. Nagyobb eredményeket lehet elérni, ha a rendelkezésre álló forrásokat koncepció alapján csoportosítják és osztják el.

Hermándy-Berencz Judit: Van olyan példaértékű hazai kezdeményezés, amely jól mutatja egy olyan közösségi kezdeményezésre alapozó program működését, amely tevékenységét saját célcsoportjának megfelelően alakítja át és egészíti ki. Az Országos Szakképzési Tanács (OSZT) támogatásával működő Szakiskolai Mobilitási Program logikája nagyon hasonlít a Leonardo da Vinci-pályázatéhoz, de pénzügyi feltételei jobbak annál. Jelenleg a pályázó intézmények a Szakiskolai Fejlesztés Programban részt vevő intézmények közül kerülnek ki, de a tervek között szerepel a kör jövőbeli kibővítése. A szakiskolákban tanuló diákok esetében problémát jelent a tanuláshoz való hozzáállás, a motiváció és a nyelvtudás hiánya, ezért esetükben egy külföldi szakmai gyakorlatot körültekintően meg kell alapozni. Erre a célra a programban kifejezetten nagy összeg, diákonként száz-százharmincezer forint áll rendelkezésre, ami azt is jelentheti, hogy akár egyéves felkészítés előzi meg a külföldi szakmai gyakorlatot. Sok esetben éppen ez az elem hiányzik a szakiskolai oktatásból, amit a program kiválóan pótol. A kiutazó diákok nem az iskolapadban ülnek, hanem a gyakorlatban szereznek szakmai ismereteket, módjuk nyílik nyelvtudásuk használatára, és mindennek köszönhetően javulnak elhelyezkedési esélyeik is. A Szakiskolai Mobilitási Program már csak azért is példaértékű kezdeményezés, mert a szakképzési stratégia egyik hangsúlyos elemeként működik, összhangban a hazai fejlesztésekkel.

Milyen előrelépés történt annak érdekében, hogy megszűnjön a mobilitás legnagyobb gátját jelentő tényező, a nyelvtudás hiánya?

Kemény Gabriella: Jó gyakorlatnak számít az Oktatási Minisztérium mobilitási elemet is tartalmazó Világ–Nyelv-programja, éppen azért, mert ezt a konkrét, jól körülhatárolható problémát kezeli. A program elsősorban a közoktatásra koncentrál, a felsőoktatás csak áttételesen, tanár-továbbképzési elemek formájában jelenik meg benne, és hatásai is közvetlenül a közoktatásban lesznek érezhetőek. A projektnek meglehetősen erős szakképzési ága fejlődött ki elsősorban finanszírozási okokból, a későbbiekben remélhetőleg még módosulhatnak ezek az aránybeli eltolódások. A kezdeményezésnek oktatásfejlesztési előnyei is vannak, de a mobilitás szempontjából azért számít jó gyakorlatnak, mert a hozzáférés legnagyobb akadályát valóban az jelenti, hogy ma Magyarországon a közoktatásban tanító pedagógusok elenyésző hányada beszél valamilyen idegen nyelvet, emiatt nem tudnak részt venni a közösségi programokban, nem tudnak kiépíteni nemzetközi kapcsolatokat sem, és így gyakran a diákjaik előtt is zárva maradnak a lehetőségek. A Világ–Nyelv-program által támogatott nyelvi előkészítő évfolyamok is látványos eredményeket hozhatnak néhány év alatt, de a projekt azon pályázatcsomagja is nagyon hasznos, melynek kezelését a Tempus Közalapítvány végzi. Ennek keretében többek között támogatást kaphatnak a tanárok, a leendő tanárok, de pályázhatnak az iskolák is tananyagfejlesztésre, oktatási segédanyagok fejlesztésére, oktatási központok kialakítására és működtetésére. A Világ–Nyelv-program kezdeményezései a jövőben valóban eredményt érhetnek majd el ezen a téren, és jól kiegészítik a közösségi programokat.

Ha elkészülne a nemzeti mobilitási stratégia, elősegíthetné-e, hogy a hazai kezdeményezések és fejlesztések összhangban legyenek a közösségi mobilitási törekvésekkel?

Kemény Gabriella: Az Európai Unió legtöbb országában még nem készült olyan koncepció, amely kifejezetten a mobilitásra koncentrálna. A tagállamoknak természetesen van elképzelésük arról, hogy melyik országgal miként, milyen mértékben kívánnak együttműködni, de gyakran ezen belül kezelik az oktatási mobilitás kérdését. Például Dánia a felsőoktatás nemzetköziesedését erősíti, és ennek részét képezi a mobilitással kapcsolatos tevékenység. Mindemellett Magyarországon is elindult a nemzeti mobilitási stratégia megalkotása. Alapját az a koncepció jelentette, amelyet a Tempus Közalapítvány készített az általa kezelt programokra vonatkozóan. Nem véletlen, hogy először itt merült fel ez a kérdés, hiszen itt koncentrálódik a közösségi programokból adódó legtöbb nemzetközi és hazai tapasztalat. A munka nagyon összetett, hiszen a nemzeti mobilitási stratégiának szertágazó területet kell átfognia. Nehézséget jelent az is, hogy Magyarországon meglehetősen sok mobilitási kezdeményezés él együtt, hiszen ilyen programokat koordinál a Magyar Ösztöndíj Bizottság, a határon túli hallgatók esetében az Oktatási Minisztérium illetékes főosztálya a Márton Áron Szakkollégium és az AGORA-hálózat révén, de az egyes intézmények saját egyezményeik alapján is működtetnek nemzetközi projekteket. Az Európai Unió regionális támogatási politikájának legfőbb pénzügyi eszközét jelentő Strukturális Alapok hazai felhasználása során is felmerült a mobilitási programok indításának lehetősége. Az általunk készített nemzeti mobilitási stratégiára vonatkozó tervezetet jelenleg az Oktatási Minisztériumban dolgozzák át. A hazai oktatáspolitikának és irányításnak van lehetősége arra is, hogy összehangolja a Magyarországon már működő mobilitási kezdeményezéseket és a közösségi programokat, ami már csak azért is kívánatos lenne, mert ez utóbbiak keretében várhatóan 2007-től még több forrást lehet majd felhasználni mobilitási projektek támogatására.

„Új tanulási kultúra kialakítására van szükség”

Interjú Lux Zsófiával, az Oktatási Minisztérium szakértőjével, „A tanulás vonzóvá tétele, a munka világával és a civil társadalommal való kapcsolatok erősítése” munkacsoport magyarországi delegáltjával

Milyen konkrét kérdésekre szűkült a munkacsoport tevékenysége során az elnevezésében megfogalmazott tág témakör?

A munkacsoport azért alakult, hogy hozzájáruljon az élethosszig tartó tanulás európai térségének megvalósítását célzó Európa tanácsi határozat nyomán zajló gyakorlati munkához. A tizenhárom lisszaboni célkitűzés közül kettővel foglalkozott konkrétabban, a „vonzóvá tenni a tanulást” és „a munka világával, a kutatással és a társadalom egészével való kapcsolat erősítése” témájával. Kezdetben tovább tágult a tárgyalt kérdések köre, mivel a 2004-ben új témaként megjelent nyitott tanulási környezet megvalósításának lehetőségeivel kapcsolatos tevékenység is idesorolódott, hogy ne legyenek átfedések az egyes munkacsoportok felelősségi körei között. Ez utóbbi téma tárgyalására így a rugalmas tanulási módok megvitatásával összefüggésben került sor, ily módon a munkacsoport az élethosszig tartó tanulással kapcsolatos pályaorientáció és tájékoztatás kérdésével is foglalkozott. A munkacsoport tagjai a téma fontossága és sokrétűsége miatt több különböző területet képviseltek. A munkában részt vett minden tagország delegáltja, a tagjelölt országok egy-egy szakértője – egyenlő arányban az oktatási és a szakképzési ágazatból –, a Bizottság és a Tanács, a Szakképzés Fejlesztésének Európai Központja (CEDEFOP), továbbá a szociális partnerek, a kereskedelmi kamarák és más, oktatási, képzési és munkaügyi területen tevékenykedő szervezetek, szövetségek képviselői. A sokféle véleményre és nézőpontra azért volt szükség, mert a téma valóban nagyon szerteágazó, az élet minden területét átfogja, mivel – az Európai Unió prioritásainak megfelelően – a tanulásra mint a kisgyermekkortól idős korig tartó folyamatra tekint. Ha ugyanis az EU 2010-ig azt az ambiciózus célt kívánja megvalósítani, hogy a közösség minden állampolgárának valóban hozzáférése legyen az élethosszig tartó tanuláshoz, akkor új tanulási kultúra kialakulását kell elősegíteni, amely a megfelelő tanulási lehetőségek nyújtásáért felelős széles körű hálózat együttműködésére támaszkodik. A munkacsoport azon dolgozott, hogy megvizsgálja az új tanulási kultúra létrejöttének már meglévő és szükséges feltételeit, és áttekintse, hogyan lehet vonzóvá tenni az élethosszig tanulást az egyének számára. Ennek megfelelően a munkacsoport először a prioritásokat és a kulcskoncepciókat határozta meg: az új tanulási kultúra kialakítása mellett a formális képzési és oktatási rendszerek rugalmasságára, a partnerség és együttműködés megteremtésének lehetőségeire és a tanulás során szerzett tudás minél hatékonyabb elismertethetőségére koncentrált. Ezt követően a munkacsoport összegyűjtötte, elemezte és összehasonlította az ezekhez kapcsolódó jó gyakorlatokat. Ennek nyomán ajánlásokat fogalmazott meg, majd tovább finomította a koncepciókat, és alaposabban vizsgálta meg a példaértékű megoldásokat.

Amellett, hogy az élethosszig tartó tanulás világába kisgyermekkortól egészen a késő öregkorig mindenkit ajánlatos lenne bekapcsolni, milyen célcsoportokra koncentrált a munkacsoport?

Az első megbeszélésen éppen az volt a téma, hogy kiket és milyen témákat kellene a munka középpontjába állítani. Elsődleges célcsoportként a munkacsoport ugyan a középiskolás korosztályt nevezte meg, a következő két találkozás alkalmával mégis arról esett több szó, hogyan lehet a felnőttek számára vonzóvá tenni a tanulást. Mindemellett sor került olyan konzultációra is, amely kifejezetten a kisgyermekkor kérdéseivel foglalkozott. Ezen a találkozón éppen a hazai gyakorlatról volt szó, hiszen a referátumot magyar delegáltként én tartottam az óvodák működéséről. A vitaindító előadás megtartására a munkacsoport vezetője kért fel, mert a magyar óvodákban alkalmazott haladó szellemű pedagógiai módszereknek Brüsszelben is rendkívül jó hírük van, így ez olyan jó gyakorlatnak számít, amellyel Magyarország ismertette meg a többi tagállamot. A későbbiek során kerültek a munka középpontjába a felnőttek oktatásának és képzésének lehetőségei, ekkora téma esetében, ennyi konzultáció során ugyanis nem lehet mindent részletesen tárgyalni. Márpedig például az idősebb kori tanulás egyre hangsúlyosabb területté válik különösen a skandináv államokban. Ezekben az országokban a tanulást valóban élethosszig tartó folyamatként értelmezik, és igyekeznek minél több lehetőséget biztosítani még a legidősebbek számára is, akik esetleg nem feltétlenül a munkájuk miatt, hanem saját szórakozásuk, kedvteléseik vagy önbecsülésük és önépítésük végett szeretnének új ismereteket, képességeket és készségeket szerezni.

Ez a mentalitás is hozzátartozik az új tanulási kultúra fogalmához?

Igen, mert a tanulást támogató, elősegítő környezet megteremtése rendkívül fontos. Az átfogó cél az, hogy a tanulás minden korosztály számára vonzóvá váljon, hiszen időskorban is nagy valószínűséggel csak azok fognak tanulni, akik már korábban is szívesen vállalkoztak rá. Ezért az új tanulási kultúra megteremtése feltételezi a pedagógiai módszerek megújítását, de az elmélet és a gyakorlat hatékonyabb összekapcsolását is. A munkacsoport a konzultációk során mindezt úgy fogalmazta meg, hogy a minőség az oktatásban egyszerre jelenti a releváns ismeretek elsajátítását és az érdeklődés felkeltését. Az új tanulási kultúra megteremtésében a motiválásnak rendkívül nagy jelentősége van. Ez többek között azt is jelenti, hogy az élet bármely szakaszában, a formális, nem formális és informális oktatás és tanulás során például a munkakörnyezetben szerzett minden ismeretnek, képességnek és készségnek elismertethetőnek kell lennie. Ez a tanulás vonzóvá tételének csupán egyik, de nagyon fontos eleme.

Hogyan lehet egy szakma gyakorlása során szerzett ismereteket, készségeket, képességeket ennyire formális rendszerbe foglalni?

Óriási munkát jelent az összes szakterület, szakképesítés felbontása olyan egységekre, amelyek egy elismertetési, mérési eljárás alapját képezhetik. Ennek ellenére nagyon fontos ez a folyamat, hiszen rendkívül komoly motiválóerőt jelentene a már alkalmazásban állók, de a munkanélküliek számára is. Aki szakmai múltja, gyakorlata során már megszerzett bizonyos készségeket, képességeket és ismereteket, az könnyebben vág bele egy új képesítés megszerzésébe, ha a tudását vagy legalábbis annak egy részét beszámítják. Nagyobb valószínűséggel vállalja ugyanis, hogy energiáit akár a család és a munka mellett is tanulásra fordítja, ha a szükséges ismeretek, képességek, készségek egy részének birtokában lerövidül az oktatás, képzés időtartama. Mindez fontos lenne a munkaterületet váltóknak, de azoknak is, akik állást szeretnének találni, vagy hosszabb szünet után térnének vissza a munkaerőpiacra. Ezért már az Európai Unió több tagállamában is elindult az egyes szakképesítésekhez tartozó munkafolyamatok feltérképezése, de a megvalósítás egyelőre még gyerekcipőben jár. Franciaországban többé-kevésbé bevált gyakorlat működik, ám még ott is sok probléma megoldásra vár. A folyamat ugyanis nagyon bonyolult, az egyes szakképesítésekhez tartozó munkafolyamatokat tipizálni, modularizálni kell, vagyis olyan tanulási ismeretegységekre kell bontani, amelyek alkalmasak arra, hogy egy mérési eljárás alapját képezzék. Természetesen két hasonló szakképesítés között sok átfedés is lehet, továbbá vannak olyan általános képességek, készségek és ismeretek is, amelyek a legtöbb szakmában szükségesek lehetnek. Ilyen az idegennyelv-tudás, a jó kommunikációs készség vagy a vállalkozással kapcsolatos ismeretek, melyek mind nagyobb hangsúlyt kapnak az Európai Unióban az oktatás és képzés minden területén.

Részlet „A tanulás vonzóvá tétele, a munka világával és a civil társadalommal való kapcsolatok erősítése” munkacsoport tevékenységéről szóló jelentésből

A téma széles, a teljes életet mind hosszában, mind szélességében átfogja, vagyis az élet minden területét átöleli.

2003 tavaszán a következő négy prioritás körvonalazódott a csoport fő vizsgálati területeként:

  • tanulást elősegítő környezet (új tanulási kultúráért);
  • a formális oktatási és képzési intézmények, valamint rendszerek rugalmassága;
  • partnerség, valamint az együttműködés terének megteremtése;
  • a tanulás során szerzett ismeretek, képességek mérése, elismerése.

A négy prioritás mindegyike kapcsolódik ahhoz, hogy motiváljuk a résztvevőket, növeljük a tanulás örömszerző voltát és annak relevanciáját azáltal, hogy gazdasági, társadalmi, civil és személyes hasznot, eredményt tudunk elősegíteni. Mindegyik elősegíti az ún. „win-win”, vagyis dupla nyerő helyzet kialakulását, melyben minden szereplő nyertes lehet.

Bár a tanulás iránti motiváció elősegítésében a munkacsoport nagy fontosságot tulajdonít az iskolai jellegű, formális oktatási és képzési intézmények, valamint rendszerek szerepének, rugalmasságuk növelésének, emellett jelentős figyelmet fordított a nem formális és informális tanulási környezet hatásainak, az egész életen át tartó és az élet minden területén való tanulás támogatása lehetőségének.

E munka keretén belül készült el a nem formális és informális tanulás során szerzett ismeretek mérésével és elismerésével kapcsolatos közös európai alapelvek meghatározásáról szóló előterjesztés, melyet 2004 májusában a Tanács és a tagállamok elfogadtak. Az alapelvek kidolgozásának célja az önkéntes tagállami együttműködésre alapozva a tagállami elismerési rendszerek fejlesztésének ösztönzése.

A közös európai alapelvek irányvonalakat adnak, a tagországokra nem kötelezőek. A közösen meghatározott európai szintű alapelvek megalkotása azt hivatott biztosítani, hogy a tagállamokban alkalmazott különböző megoldások összehasonlíthatóak és hosszú távon a többi tagállamban is elismertek legyenek. Hangsúlyos szerepet kap a minőség biztosítása, a megbízhatóság. A tanulás eredményének mérése egyéni jogokat érint, és szoros összefüggésben van az uniós szinten kiemelten kezelt élethosszig tartó tanulás támogatásával.

A nem formális tanulás során szerzett ismeretek eredményének mérése minden érintett szereplő (munkaadó, képzőintézmény, munkaügyi központ, civil szervezet stb.) feladata lehet, míg a megszerzett ismeretek elismerésére a tagállami szabályozások szerint elsősorban csak az illetékes hatóságok jogosultak.

2003-ban a munkacsoport tagjai tagországi és szektorszinten elvégezték a fenti prioritási területeknek megfelelően a jó gyakorlatok számbavételét, és összefoglalva a tanulságokat, 2004 elejére elkészítették a munkacsoport időközi jelentését, mely ajánlásokat is tartalmazott.

Ez a rendszer csak akkor lehet hosszú távon hatékony, ha meg tudja tartani a kapcsolatát a munka világával.

Egyelőre a tagállamokban az a munka zajlik, melynek során megfelelő elemekre bontják az egyes szakképesítésekhez tartozó ismereteket, készségeket, képességeket, de már ez is gyakorlati szakemberek, az adott munkaterületen, szakmában tevékenykedők bevonásával történik. A későbbiekben a rendszert folyamatosan ellenőrizni, frissíteni kell, különösen az olyan szakmák esetében, ahol nagyon gyorsan átalakul és cserélődik a szükséges tudás, például az informatika területén. Ez sok időt, energiát és pénzt igénylő folyamat, melynek gyakorlata a működés során fog kialakulni.

Hogyan zajlik az egyes szakmákhoz tartozó tudás elemeinek elismertetése ott, ahol már bevezették a rendszert?

Franciaországban 2002-től hatályos az úgynevezett modernizációs törvény, amely végrehajtási utasításaival együtt rendszerezi a munka közben megszerzett tudás mérését. Ez a struktúra szakmai, tartalmi, módszertani szempontból, de intézményrendszerét tekintve is jól működik. Az említett jogszabály azt mondja ki, hogy kortól és végzettségtől függetlenül mindenkinek joga van arra, hogy szakmai gyakorlatát felmérjék, értékeljék, és a követelmények teljesítéséről szakmaikompetencia-bizonyítványt állítsanak ki számára. Mindez a gyakorlatban azt jelenti, hogy minden francia polgár kaphat államilag elismert szakképesítést vagy részképesítést a mindennapi munkája során szerzett szakmai tudása alapján anélkül, hogy részt kellene vennie formális oktatásban vagy képzésben. Aki élni szeretne a lehetőséggel, annak úgynevezett „bizonyítási dossziét”, portfóliót kell összeállítania. Ez a dokumentum a jelölt önéletrajzán túl az addigi munkahelyek, munkatapasztalatok színes, fényképekkel illusztrált bemutatását tartalmazza. Megszerkesztésében képzett szakemberek segítenek. A kérelem benyújtásának feltétele, hogy a jelölt legalább három év szakmai gyakorlattal rendelkezzen öt éven belül, továbbá kitétel az is, hogy a rugalmas keretek között megszerzett szakmai gyakorlat kapcsolódjon az elismerendő szakképesítéshez. A „validációs kérelem” benyújtásához szükséges az is, hogy a megjelölt szakma az állam által elismert legyen. A felmérés, értékelés folyamata a következőképpen zajlik: a portfólió összeállítása és benyújtása után először az annak elfogadásról szóló hivatalos döntést hozzák meg. Ezt egy szimulált és/vagy valós munkaszituáció követi, melynek során a jelöltnek előre meghatározott vizsgakövetelmények teljesítésével kell a szakmai tudását bizonyítania. Az értékelést egy kéttagú bizottság végzi, melynek tagjai a Francia Felnőttképzési Intézet adott szakképesítést tanító oktatója és egy olyan gyakorlati szakember, aki ilyen munkakörben dolgozik. Az értékelés után ők állítják ki a szakmaikompetencia-bizonyítványt. Annak, aki csak részképesítést szerzett, lehetősége van arra, hogy valamilyen képzésbe bekapcsolódva megszerezze a hiányzó tudást. Ezt újabb mérés és értékelés követi, majd ha a jelölt sikeresen bizonyítja, hogy jártas a szakképesítésben előírt kompetenciákban, államilag elismert szakképesítésről szóló bizonyítványt kap. A francia rendszerben a finanszírozás is megoldott: a költségeket a munkanélkülieknek megtéríti az állam, az alkalmazásban állók esetében pedig sok esetben a munkáltató fizeti azt.

A nem formális keretek között szerzett tudást is elismerő rendszer utal az értékelés logikájának megújítására is?

A hangsúly itt azon van, hogy az értékelés a tanulás és a tanulás eredményének támogatására szolgál, és nem fordítva. Márpedig az a mód, ahogyan a standardot megállapítjuk, hatással van a tanulási kultúrára, annak vonzerejére, a tudás alkalmazhatóságára is, a jelenlegi gyakorlatban pedig az értékelés csak szűk részterületekre fokuszál. A nem formális keretek között megszerzett tudást is értékelni képes rendszer jelentősége abban áll, hogy segít a különböző módokon, különböző országokban, intézményekben és szinteken szerzett ismeretek, képességek és készségek ötvözésében, így lehetővé teszi az egész életen át megszerzett összes tudás elismerhetőségét, beszámíthatóságát. Az egyén fejlődését értékelő rendszer a további tanulással interaktív kapcsolatban van, és képes a motiválására. Ezért fontos a nemzeti képesítési rendszerek felállítása, ezek összekötése, összeillesztése tagállami szinten, hiszen egy nyitott, kompetencia alapú rendszerben mindenféle tudás értékelhető és elismerhető, ami vonzóbbá teszi az új kompetenciák megszerzését is.

Milyen kezdeményezések indultak Magyarországon a közösségi ajánlások nyomán?

A Nemzeti Szakképzési Intézetben már elindult az a folyamat, amelynek során meghatározott modulokra, elismertethető és mérhető elemekre bontják a különböző szakképesítésekhez tartozó tudást. Az ott elkészült anyagot az egyes szakterületek képviselői, gyakorlati szakemberek fogják ellenőrizni és véleményezni. Ez a munkamódszer kapcsolódik mindahhoz, amit a nemrégiben elfogadott, az Európai Unió több témára vonatkozó ajánlását is adaptáló nemzeti Szakképzés-fejlesztési stratégia megfogalmaz. Eszerint az egyes képzések, képesítések kialakításakor nagy hangsúlyt kell fektetni a szociális partnerek érdekeire, nézeteire és szempontjaira is. Jelenleg újra kell gondolni a szakképesítések rendszerét, mert Magyarországon túlságosan szerteágazó és több ponton elavult a besorolás. Ez a munka már úgy zajlik, hogy a munkavállalók és a munkaadók egyaránt részt vesznek az új struktúra létrehozásában. A munkaerőpiac igényeinek ugyanis sokkal nagyobb figyelmet kell kapnia a képzések kialakítása során, és fontos, hogy a kapcsolat közvetlen legyen az oktatási rendszer egészével. Ennek érdekében a tervek között folyamatos mérések, felmérések is szerepelnek, melyek arról adhatnak képet, hogy egy adott képzés, szakképesítés rendelkezik-e valós értékkel a munka világában. A megvalósítandó célkitűzések között szerepel, hogy folyamatosan figyeljük az oktatásból, képzésből kikerülők útját, és adatokkal rendelkezzünk arról, hogy az adott végzettséggel rendelkezők egy éven vagy fél éven belül találnak-e munkát, vagy egészen más területen helyezkednek el. Fontos feltérképezni a szakképzést abból a szempontból is, hogy az egyes képesítésekkel, végzettségekkel valóban munkát vállal-e a fiatal, vagy a kurzus csak ugródeszkát jelent számára a felsőoktatás világába, mint ahogy az több felsőfokú akkreditált szakképzés esetében tapasztalható. A szaktárca a jövőben mindenképp nagyobb hangsúlyt kíván helyezni arra, hogy valós képet kapjon az oktatás, képzés kínálata és a munkaerőpiac igényei közötti viszonyról.

A két szféra közötti szorosabb kapcsolat összefügg a prioritások között említett partnerség és együttműködés megteremtésével?

Partnerségre, folyamatos információcserére természetesen a munka világával is szükség van, de a fogalom a munkacsoport ajánlásai között tágabb értelemben szerepelt, és azt jelentette, hogy az oktatás és képzés legkülönbözőbb résztvevőinek, érintettjeinek bizalmon és véleménycserén alapuló együttműködési terét kell kialakítani. Ez magában foglalja azt is, hogy minden szinten lehetőséget kell biztosítani a tanulócentrikusabb innovációs törekvéseknek, és támogatni kell az országos, regionális, helyi és intézményi szinten megvalósuló együttműködéseket egyaránt. A munkacsoport a téma kapcsán részletesebben tárgyalta az iskolarendszerű oktatás és a magán-, illetve közintézmények, a civil társadalom, annak szervezetei közötti kapcsolat lehetőségeit, és kitért a helyi szintű együttműködések lehetőségeire az integrált oktatási, szociális és gazdasági célok érdekében. Érintette a kutatási ágazattal kialakítandó együttműködések témáját is, amely előrelépést jelenthetne az új tanulási modellek és kerettantervek kidolgozásában.

Eszerint az oktatási és képzési intézmények rugalmassága sem csupán az oktatási rendszerek átjárhatóságát jelenti?

Pontosabb megfogalmazás, hogy a formális oktatási és képzési intézmények és rendszerek legyenek nyitottabbak a társadalom és a munka világából érkező ösztönző hatásokra, impulzusokra, hiszen ez hozzájárulhat ahhoz, hogy növekedjen a tanulási lehetőségek vonzereje, relevanciája és minősége. Ez utal arra is, hogy fontos az egyes iskolatípusok átjárhatósága a közoktatásban és a felsőoktatásban egyaránt, egy adott országon belül és az Európai Unió tagállamai között, de rugalmasságot ajánl a tantervek, az oktatási módszerek terén általánosságban. A munkacsoport különösen nagy hangsúlyt helyezett például arra, hogy speciális kezdeményezéseket kell indítani a lemorzsolódók és az iskolát elhagyók számára, és nem szabad hagyni, hogy egy ideiglenes kudarc véglegesen kizárjon valakit a tanulás világából. A munkacsoport ajánlásai között szerepelt, hogy fontos lenne biztosítani az egyéni tanulási lehetőségek különböző formáit, amelyek alternatív belépési lehetőségeket nyújthatnának a formális tanulási rendszer egyes kulcspontjain. Az aktívabb, motiválóbb, rugalmasabb oktatási és képzési rendszerben kombinálható lenne a tanulás, a képzés és a munka, így az támogatást tudna nyújtani az élet során törvényszerűen jelentkező váltásokhoz. Mindehhez hatékony pályaorientációs és szolgáltatóhálózat létrehozására van szükség, amely bátorítani és irányítani is képes minden tanulni vágyót.

Az interjúkat Kósa Barbara készítette.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.