2019. október 14., hétfő , Helén

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2006 március

Az oktatás jövője – a jövő oktatása

2009. június 17.

Az alábbi összeállítás az OECD programját ismerteti a jövő oktatásáról. David Plank michigani professzor tanulmánya azt vizsgálja, miként lehet felismerni és megérteni az oktatási keresletet szabályozó igényeket és hogyan lehet megfelelően befolyásolni azok természetét. A keresleti igények megjelenése új feladatokat ró a kormányokra, az egyes államokra, mivel nemcsak ösztönözni kell a polgárokat a tanulásra, hanem bővíteni kell a minőségi igények kielégítésére alkalmas oktatási lehetőségeket is. A tanulmány fontos megállapítása, hogy az iskola eddigi, szigorú értelemben vett politikai funkcióját, a tanulók állampolgárrá szocializálását mindinkább ki kell egészíteni olyan készségek, ismeretek elsajátításával, amelyek hatással vannak az élet egyéb területeire is, például a tanuló majdani egészségi állapotára, munkaviszonyára, megszerezhető jövedelmére, életszínvonalának alakulására.

Mihály Ildikó

Az oktatás jövője – a jövő oktatása1

Az OECD oktatással és innovációval foglalkozó központja (a CERI) a tagországok oktatási minisztereinek 1996-os párizsi értekezletén az élethosszig tartó tanulás kérdéseiről vitatkozva feladatául kapta, hogy hitelesen és tudományos igényességgel rajzolja meg a „jövő iskolájának” képét. Az erre irányuló szakmai erőfeszítések terén a szervezet számára újabb és újabb lehetőségeket nyújtottak a következő esztendők rendezvényei és programjai, például az 1997-ben, Hirosimában útnak indított A jövő iskolája projekt, majd a megújuló iskolákkal foglalkozó 1998-as értekezlet. Ugyanezzel a témával foglalkozott az Iskola 2020-ban címmel, a franciaországi Poitiers-ben megtartott szeminárium, a 2000. évi rotterdami Iskoláztatás a holnap számára című rendezvény, valamint a következő évben, 2001-ben, Párizsban tartott Kompetenciákba való beruházás mindenkinek című miniszteri értekezlet is. Ez alkalommal a tagországok szakemberei már a témával kapcsolatos fél évtizedes tevékenységük eredményeit is számba vehették, és gondolataikat Milyen lesz a jövő iskolája2 címen közzétették egy összefoglaló elemzésben.

Az oktatás kérdései természetesen ezt követően is vezető helyen szerepeltek az OECD szakértőinek tevékenységében. 2003-ban – egy ugyancsak Poitiers-ben tartott fórum után – megjelentették a címben hivatkozott, újabb kötet anyagát a hozzá tartozó országjelentésekkel együtt; és még ugyanebben az esztendőben nyilvánosságra hoztak egy, az oktatáskutatás helyzetével foglalkozó elemzést is. 2004-ben Londonban külön szeminárium foglalkozott az oktatás perszonalizációja, azaz az egyéni igényekhez való alkalmazkodása kérdéseivel. Egy kutatási programban pedig azt vizsgálták, milyen módon befolyásol(hat)ja a tudásmenedzsment és a tudás alapú gazdaság az oktatás és a tanulás jövőjének alakulását. A múlt évben pedig újabb tanulmányt tettek közzé3, amelyben az oktatás világában szükségszerűen bekövetkező paradigmaváltás kérdéseit taglalják.

Az elmúlt évtizednek a jövő oktatásával és az oktatás jövőjével foglalkozó – említett és nem említett – programjait a világszervezet következetesen három téma mentén rendezi el. Keresi az oktatás, az iskoláztatás jövőben érvényesülő kulcstrendjeit4, elemzi az innováció és a hálózati munka hatásait az oktatás struktúrájára, és változatlanul keresi az információs és kommunikációs technikáknak az iskolában betöltött/betöltendő szerepét. E három témakör részleteinek folyamatos vizsgálatától ugyanis – egyebek között – azt várják, hogy előbb-utóbb sikerül megértetni a világgal, hogy folyton változó, egyre sokszínűbbé váló környezetünkben nem aggódni kell az oktatás jövőjéért – mint ahogy azt sokan teszik –, hanem cselekedni kell, mégpedig két irányban is. Egyrészt az eddigieknél nagyobb és igen sokféle ráfordítással kell segíteni az oktatást abban, hogy megfelelhessen a vele kapcsolatos elvárásoknak, másrészt nem szabad tovább halogatni az oktatási piacot eddig leginkább jellemző kínálati (supply) rendszerről a keresleti (demand) rendszerre való átállás által biztosított paradigmaváltást. Csak ezzel érhető el ugyanis az, hogy az oktatás a minduntalan változó, gazdagodó igényeket valóban kiszolgálja.

*

Az OECD a jövő oktatásának szentelt összeállításában mindenekelőtt egy elméleti tanulmányt5 közöl, amely a szükségszerűnek tekintett váltás elméleti és gyakorlati tudnivalóit tekinti át. Azokra a kérdésekre keresi a választ, miként lehet észrevenni, felismerni és megérteni az oktatási keresletet meghatározó igényeket, hogyan lehet megfelelően befolyásolni azok természetét, minőségi jellemzőit. Ehhez azonban a szerzőnek tisztáznia kellett: mi magyarázza meg azt, hogy a korábbi évtizedekben, a 20. század második felében éppen az oktatási piac kínálati oldala erősödött.

Nos, David Planknak, a michigani egyetem professzorának a gondolatmenete szerint e folyamat okai az állami szerepvállalás korábban tapasztalt növekvő felelősségében keresendők; az államtól ugyanis – még legszegényebbtől is – elvárták azt, hogy minden polgára számára biztosítsa az oktatáshoz való valamilyen szintű hozzáférést, még a korábban innen kiszorult csoportok, rétegek számára is. (Ez – az úgy is mondhatni: kínálati oktatási piaci szemlélet – érvényesült egyébként a sokat emlegetett 1990-es, a thaiföldi Yomtienben megtartott „Education for All!” konferencián is.) A keresleti igény megjelenése viszont ettől minőségében eltérő jellegű feladatokat ró az államra: ennek jegyében ugyanis nemcsak növelnie kell a tanulni vágyók számát, hanem meg kell sokszoroznia a minőségi igények kielégítésére alkalmas oktatási lehetőségeket is. Ez azonban nem mindenhol valósítható meg könnyen.

Voltak/vannak olyan térségek – elmaradott infrastruktúrával rendelkező vidékek és szigorú vallási előírásokat követő közösségek által lakott régiók –, ahol az államnak komoly erőfeszítéseket kell/kellett tennie már annak érdekében is, hogy meggyőzze azokat a szülőket, akik meg akarták torpedózni a gyermekeik iskoláztatásának időtartamát növelni akaró szándékot. De hamar kiderült, amilyen mértékben egy-egy területen a kínálati dimenziót növelő expanzió sikerrel járt, olyan mértékben csökkenni kezdett az állami oktatás intézményrendszerének szükséges diverzifikációja. A kínálati alapokon működő rendszer ugyanis mind kevésbé volt képes kielégíteni azokat az igényeket, amelyek az újabb és újabb csoportok oktatásba történő bekapcsolásával felmerültek. (E folyamat egyik terméke lett egyébként – sok más között – az oktatási második gazdaság, az ún. „árnyékoktatás” lehetőségeinek megsokszorozódása és fogyasztói körének a bővülése is.6)

A hagyományos oktatási rendszerben azonban a keresleti igények megjelenése csupán addig marad problémamentes, amíg ezek még beleilleszthetők az állami elvárások közé, azaz amíg csak az intézményrendszer további megerősítését, az alapoktatás expanziójának intézményi kielégítését követelik meg. Amikor ugyanis már oly mértékben differenciálódni kezdenek az intézményrendszerrel kapcsolatos fogyasztói igények, hogy rövid idő alatt szét is feszítik a meglévő rendszer kereteit – és ez történt meg a legtöbb országban a múlt század vége felé –, akkor az oktatási rendszer működőképességének fenntartására egyetlen lehetséges megoldás marad: át kell térni az oktatás keresleti dimenziójának fejlesztésére. Ez a változtatás azonban egyáltalán nem könnyű és nem is gyors.

Az iskola eddigi, szigorú értelemben vett politikai funkcióját, hogy tanulóit elsősorban állampolgárrá szocializálja, mindinkább ki kell egészíteni olyan készségek, ismeretek elsajátításának intézményesen felkínált lehetőségeivel, amelyek befolyást gyakorolnak az élet egyéb területeire is, például a tanuló majdani egészségi állapotára, a munkaviszonyára, a megszerezhető jövedelmére, az ezzel összefüggő életszínvonal alakulására stb. A politikai funkciók mellett elkerülhetetlenül erősödni kezdenek az iskolában a gazdasági szempontok, mindez pedig jócskán megnöveli még az oktatásra fordítandó költségeket is. Az állam számára ezért egyre fontosabbá válik, hogy oktatási feladatainak teljesítéséhez egyéb anyagi forrásokat is igénybe vehessen. Annál is inkább, mert az iskoláztatás – minden egyéb „termék” fogyasztásától eltérően – nemcsak az aktuális fogyasztó egyéni javát, hanem az egész társadalom érdekét szolgálja. Ennek egyik legérdekesebb érvelését éppen a Világbank szakértői fogalmazták meg. Állításuk szerint ugyanis például csak a lányok taníttatására fordított kiadások növelése – még ha eltekintünk az ehhez kapcsolódó legkülönfélébb emberjogi és esélyegyenlőségi szempontok fontosságától is – a jövő gazdasági fejlődéséhez szükséges egyik legnagyobb oktatási beruházásnak minősül.

Az állami oktatási rendszer szűkösnek tartott kínálatával immár elégedetlenné váló szülők számára tehát ilyen helyzetben két megoldási lehetőség kínálkozik. Vagy hallatják a hangjukat, így fejezve ki elégedetlenségüket (ez az ún. „voice”-módszer), vagy elviszik a gyerekeiket oda, ahol már rendelkezésre állnak a kívánt lehetőségek (ez az ún. „exit”-módszer).7 Ez utóbbi megoldással – a nagy költség miatt – jobbára csak a tehetősebb családok tudnak élni, ezért ennek alkalmazása (illetve az erre kényszerítő hiány) ellentétes az esélyegyenlőség elvárásaival. Nem beszélve arról, hogy ezzel párhuzamosan nagyon hamar tapasztalható lesz a helyben maradottak oktatási ellátásában bekövetkező színvonalromlás is.

Mivel azonban az állami oktatás nehezen tud kilépni korábban kialakított, homogén rendszeréből, s többnyire valóban nincs elegendő forrása az új feladatok finanszírozásához, a keresleti igények kielégítésére törekedve mind nagyobb szerephez jutnak a magán- és a testületi (közösségi) oktatási intézmények. Ami azonban a magániskolákat illeti, működésük kezdetben kifejezetten kongruensnek volt tekinthető az állami intézményrendszerrel, hiszen ezek is az oktatás minőségi igényeinek kielégítésére törekedtek. Később azonban – a szülői igények nyomán – mindinkább előfordult az is, hogy olyan megrendelői igényeket is kezdtek kielégíteni, amelyeknek amúgy nincs keletjük a munkaerőpiacon. Ezért sokan egyik-másik magániskolát ugyancsak az esélyegyenlőség ellenében ható intézményként értékelik.

A közösségi intézmények viszont általában az állam által megfogalmazott célok megvalósításának szándékával működnek, de elsősorban speciális igényű csoportok érdekeinek kívánnak megfelelni. (Legjellegzetesebb típusai talán a múlt században az afroamerikaiak számára létrehozott oktatási intézmények.) Újabban mind több olyan iskoláról tudunk, ahol egy-egy régió helyi nyelvének és kultúrájának oktatását vagy egy-egy jól körülhatárolható csoport tudásigényét is beépítik a tananyagba vagy az alkalmazott módszerek közé, és mind gyakrabban alapítanak speciális program szerint működő intézményeket a különböző, a történelmi egyházakon kívül működő vallási közösségek is.

Az állam azonban sok helyütt nehezen tolerálja ezeket a programokat. Időről időre felmerülnek problémák, hogy működésük vajon nem ássa-e alá az állam iskoláztatással kapcsolatos általános, mindenkire egyformán érvényes kötelezettségeinek az érvényesíthetőségét. Nem is viszonyulnak mindenütt egyformán ehhez a kérdéshez; például míg Spanyolország és Svédország kifejezetten jól fogadja az effajta kezdeményezéseket, Franciaország meglehetősen merev álláspontot képvisel ezzel kapcsolatban. Külön is említést tesz a tanulmány szerzője az Amerikai Egyesült Államok magatartásáról, annál is inkább, mert láthatóan sok tekintetben modellértékűnek tekinti. Az oktatás kínálati piacának fenntartása ott változatlanul az oktatáspolitikai irányítás középpontjában van, különösen mióta meghirdették a „No Child Left Behind”8 programját. Ennek szellemében több amerikai oktatáspolitikus úgy véli, hogy tulajdonképpen a tradicionális iskola is alkalmas a megváltozott igények kielégítésére, legfeljebb néhány kiegészítő szolgáltatást kell mellé, hozzá rendszeresíteni. Lehetővé kell tenni például a különféle iskola előtti nevelési formák igénybevételét, biztosítani kell a tanulók kötelező tanítási órák utáni foglalkoztatását vagy éppen a kisebb létszámú osztályok indítását stb.

A keresleti oktatáspolitika szószólói azonban nem fogadják el ezt az érvelést, és sok egyéb mellett követelik a versenyszellem bevitelét is az iskolába. A tanulói teljesítmények javítására tett radikális szemléletű javaslataik ismeretében eleve kizártnak látszik, hogy a hagyományos iskolarendszer pusztán a tanárok szakmai készségeinek fejlesztésével és más minőségi tényezők beépítésével képes legyen a szülők növekvő igényeinek a kielégítésére. Álláspontjuk szerint a családoknak érdekeik érvényesítéséért vagy legalábbis egyet nem értésük kifejezéseként egyforma gyakorisággal kellene alkalmazniuk a „voice” és az „exit” által felkínált megoldásokat.

A kereslet nyomán kialakítandó oktatási rendszer hívei továbbra is a speciális kulturális és egyéb tartalmakat közvetítő oktatási intézmények alapítását szorgalmazzák, miközben mind több szülő dönt úgy, hogy elég a számára átláthatatlan sokszínűségből, és otthon tanít(tat)ja gyermekét. Ebben a döntésben még az a dokumentum9 is segíti a szülőket, amely már több mint két évtizeddel ezelőtt vészjeleket adott le az oktatás állapotáról, és a helyzet javítására egyedül képes radikális reform bevezetését követelte. Az azóta eltelt időszakban egyébként több kutatás is vizsgálta az amerikai társadalom elégedettségét az állami intézményrendszerrel. Az eredményekből az derült ki, hogy míg a lakosság általában elégedetlen az oktatás teljesítményével, a közelében lévő, általa ismert helyi intézmények működésével jóval elégedettebb.

Milyen szerepet játszik a közvélemény alakulásában a média? A vélemények között ezen a téren is nagyok a különbségek. Van, aki úgy gondolja, hogy az iskolák mediatizált képe a megérdemeltnél általában jóval negatívabb, mások – elsősorban a pedagógiai szakírók – úgy ítélik meg, hogy ez a kép a szükséges mértékben kiegyensúlyozottnak tekinthető. Tulajdonképpen mindkét álláspontban van némi igazság. A médiában ugyanis valóban gyakran esik szó a helyi oktatási intézmények kudarcairól, alulfinanszírozási problémáiról, az ott tapasztalt erőszakos jelenségekről stb., de ezek a közlemények jóval kevesebb vizet zavarnak, mint a különféle országos méretű botrányokat követően (ilyenek például az egész társadalmat megrendítő erőszakos cselekmények) általában az állami iskolákkal kapcsolatos elégedetlenségeknek hangot adó – igen gyakran észrevehetően tendenciózus – beszámolók.

A vélemények igazságtartalmának megállapításához természetesen szükség van a szülők elvárásainak pontos ismeretére is. Ezt Amerikában első ízben 1993-ban mérték föl. Akkor az derült ki, hogy a szülők többsége azt várja el az iskolától, hogy biztonságos (!!) tanulmányi környezetben minden gyereknek megfelelő szinten megtanítsa az olvasás, írás és a matematika alapismereteit. (Egyértelműen a kábítószer és az erőszak hiányát értették a biztonság fogalma alatt.) Mindezek egybehangzanak a szülők iskolaválasztásával kapcsolatos tapasztalatokkal is: úgy tűnik ugyanis, hogy a választási döntésben a legmeghatározóbb szempontok, hogy milyen az iskola tanulóinak szociális összetétele, illetve hogy ott mennyire szigorúak a fegyelmezési szokások.

Az amerikai iskolarendszer újabb keletű változásaival kapcsolatos észrevétel az is, hogy az iskolák finanszírozásában az elmúlt esztendőkben láthatóan erősödtek a központosítási törekvések, és általában is nőtt a szövetségi, és csökkent a helyhatósági irányítás. Noha az állami iskolák megpróbáltak ellenállni a tantervek központosításának, ugyanezt a következetességet elmulasztották az értékelési rendszer egységesítésével kapcsolatban. Így aztán ennek is szerepe van abban, hogy minden erőfeszítés ellenére a mai amerikai oktatási rendszer meglehetősen homogén képet mutat, olyannyira, hogy a kívülről érkező változások csak akkor éreztethetik régóta várt hatásukat, ha ezt országos szintű nyitottság, mondhatnánk úgy is, fogadókészség lehetővé teszi. Másrészt – hangsúlyozza a szerző – ma már az oktatás egyáltalán nincs olyan távol a politikától, mint a hagyományos rendszerek esetében volt; például ma már egyetlen kormányzó-, de még polgármesterjelölt sem hagyná ki választási programjából az oktatási rendszerrel kapcsolatos javaslatait. Ezek a javaslatok pedig – értelemszerűen – soha nem állhatnak igazán szemben az állam érdekeivel. Így aztán a helyi iskolával elégedetlen szülők számára a szóbeli tiltakozás hatékonysága helyett egyre inkább csak az a lehetőség marad, hogy a gyereküket máshova vigyék, olyan intézményt keressenek, amelyik megfelel az elvárásaiknak. Vagy marad az otthoni tanítás.

Eddig nem volt szó arról, mit várnak el a fiatalok az oktatási intézmények működésétől. A tanulmány befejező része ezzel is foglalkozik. A szerző azonban mindjárt gondolatmenete elején leszögezi: a helyzet pontos megértéséhez látnunk kell azt az éles választóvonalat is, amelyet maguk a fiatalok húznak meg az oktatástól elvárt, illetve a tanulással megvalósítható céljaik közé.10 Egyrészt ugyanis a mai amerikai fiatalok túlnyomó többsége el akarja végezni a felső középiskolát, és be akar fejezni még valamilyen képesítést nyújtó postsecondary programot is, másrészt viszont rettenetesen unalmasnak és fölöslegesnek tartja mindazt, amire őt ezekben az intézményekben tanítják (e téren nincs különbség fehér, afroamerikai vagy spanyol-amerikai származású tanulók között). A választóvonal egyik oldalán a megkérdezettek úgy érzik, számtalan akadállyal találkoznak; idesorolják többek között az alacsony követelményszintet, a tanárok felkészületlenségét. Ha viszont ezen a gyakorlaton hivatalból változtatni akarnának, akkor emelni kellene az oktatás, főleg pedig a követelmények szintjét. De ha ez megtörténne – magyarázza a szerző –, kevesebben szeretnének iskolába járni, többen morzsolódnának le idő előtt, és kevesebben kapnának lehetőséget a felnőtt életük sikereit megalapozó középiskolai bizonyítvány megszerzésére is. Érdemes ilyen körülmények között erőltetni a változtatást? Tovább súlyosbítja a helyzetet a két nem között sajnálatosan növekvő mértékű eltérés az említett célokkal kapcsolatban. Sokkal több fiú morzsolódik le ugyanis középiskolai tanulmányai befejezése előtt, mint ahány lány; sőt a lányok többsége még a postsecondary kurzusokon is jobban megállja a helyét. Ennek következtében ma Amerikában a bachelor fokozatot elért tanulók 60 százaléka nemcsak nő, hanem – ráadásul? – afroamerikai vagy spanyol-amerikai. Mindez igencsak felborítja az oktatáson belül elvárt, amúgy is nagyon kényes egyensúlyt.

A homogén állami iskoláktól eltérő oktatást kereső szülők „exodusa” pedig tovább tart. Az újabb lehetőségek igénybevételével nem színesedik a kívánt módon az oktatás palettája; a választott alternatív intézmények ugyanis nem annyira a curriculum és az oktatási stratégia, hanem továbbra is inkább egy-egy nyelvi-kulturális közösség igénydimenziói tekintetében térnek el az oktatási mainstreamtől. Márpedig ettől még nem válik kereslet alapúvá az oktatási rendszer, még ha az Amerikai Egyesült Államokban ez lenne is az elérendő cél.

*

Az OECD összeállítása az ismertetett tanulmányon kívül tíz országjelentést is tartalmaz; Ausztriától, a Cseh Köztársaságtól, Dániától, Nagy-Britanniától, Finnországtól, Magyarországtól, Japántól, Lengyelországtól, a Szlovák Köztársaságtól és Spanyolországtól kért szakértői áttekintéseket, amelyek a szóban forgó változtatással kapcsolatos aktuális tapasztalatokat összegzik.

A jelentések összeállításához központilag megadott utasítás szerint minden országnak be kellett mutatnia, hogy milyen szempontok határozzák meg náluk az oktatás iránti kereslet alakulásának folyamatát, valamint, hogy mit várnak el az ottani szülők és a fenntartók az iskoláktól. Ki kellett térniük arra is, hogyan alakul az országban a tanulói értékrend, és ez miként nyilvánul meg a tanulók választásaiban; de be kellett mutatniuk azt is, kik és milyen módon vesznek részt az oktatással kapcsolatos döntéshozatal folyamatában. Végezetül a beszámolóknak szemléltetniük kellett, hogy mennyire nyújtanak változatos képet az ország oktatási intézményei, illetve miként érvényesül az intézményi diverzifikáció az adott típusú iskolák tantervében.

*

Az OECD-CERI szakértői ezeknek az elemzéseknek az alapján készítik majd el azt az összeállítást11, amelynek szövegébe a fogalmak és a tapasztalt jelenségek értelmezéséről folytatott viták következtetéseit is be fogják építeni. Mivel azonban még nem történt meg e szintézis végső formába öntése, a beszámoló az alábbiakban az egyes országjelentések legérdekesebb – az amerikai tanulmány témáival is összevethető – megállapításait ismerteti.

Minden esetben már a bevezetőkben szóba kerül az, hogy a „kereslet”, „elvárás” jelentését hordozó „demand” kifejezésnek – annyi vita után is – igen sokféle lehetséges értelmezése és értékelése van (az amerikai professzor fentebb ismertetett magyarázata csak egyike a lehetséges verzióknak). Abban azonban teljes az egyetértés az országok között, hogy ez a fogalom kapcsolódik az oktatási rendszeren belül érvényesülő választási lehetőségekhez. (Ausztria például nem tekinti az oktatás diverzifikációjával kapcsolatos elvárást a rendszer továbbfejlesztésében olyan fontos elemnek, mint Spanyolország.) A fogalomnak van speciális és általános értelmezése is; a lengyelek szóhasználatában ennek a kifejezésnek inkább gazdasági töltete van, és az is főként a szükségletekkel hozható összefüggésbe. Másutt – például Angliában – a kifejezést főleg oktatási vonatkozásokban alkalmazzák. Különböznek az országjelentések abban is, hogy készítőik miként értelmezik a keresleti dimenzióhoz kapcsolódó állami felelősséget. Dánia vagy az USA – például – a diverzifikálás terén is meghatározónak tekinti az állami szerepvállalást, míg másutt (például a rendszerváltó országokban) mindezt elsősorban a privát, illetve a civil szférára hárítják. Nem teljes az egyetértés a keresleti oktatás kialakításának célja tekintetében sem. Van, ahol ebben kizárólag gazdasági szükségszerűséget látnak; ezért válhatott politikai üggyé sok országban (így nálunk is) a PISA- és a TIMSS-vizsgálatok – nem éppen kedvező – eredményeinek szakmai értelmezése.

Sokszínű a kép a paradigmaváltás által befolyásolt oktatási szintek és intézménytípusok vonatkozásában is. Mivel a közép-kelet-európai országokban ez a váltás csak az 1990-es években bekövetkezett politikai átalakulás után történhetett meg, a diverzifikáció ezekben az országokban eddig még jobbára csak a középfokú intézmények sokszínűvé tételében éreztette hatását. Arra is van azonban példa, hogy a keresleti dimenzió érvényesülése az egész oktatási rendszer átalakításához vezet – ez történt Finnországban is –, míg másutt csak intézményi változatosságot generált, mint például Japánban.

A jelentéseket készítő és értékelő szakértők más jelenségek magyarázatát is szükségesnek tartják e sokszínű fogalom megértetéséhez. Meg kell különböztetni – mondják – a fogalom egyéni és kollektív dimenzióit annak függvényében, hogy az igények egyetlen gyermek, illetve egyetlen család egyéni ambícióit jelenítik meg, vagy valamilyen – vallási, etnikai, politikai stb. – közösség érdekeit szolgálják ki. Ugyancsak fontos látni azt, hogy az egyes országokban a keresleti oldalon milyen jelentőséget tulajdonítanak az oktatási folyamat perszonalizációjának, szemben a hagyományos, mindenkit egyformának tekintő, mindenkire egyformán alkalmazott kínálati programokkal. Az sem mindegy, hogy az igények olyasmire irányulnak-e, ami már létezik, vagy olyanra, ami még nincs, amit teljesen újonnan kell létrehozni. (Minőségileg másként kell tehát tekinteni az egész napos nevelés iránti igények megjelenésére, mint – mondjuk – egyik-másik középfokú intézményben a kínai nyelv oktatásának lehetőségeit kérő szülői elvárásra.)

Látjuk, mennyire meghatározó különbséget okoz az oktatási rendszerekben, hogy milyen szülői és egyéb igényeket kell kielégíteniük az intézményeknek, de talán még inkább differenciáló tényező az, hogy adott országban általában mennyire tekintik fontosnak az iskoláztatást. A posztkommunista országokban például az emberek az oktatásban látják a jövőbeli sikerek, a munkaerő-piaci biztonság szinte kizárólagos garanciáit. Sok helyen ezért is elégedetlenek az állami oktatásban felkínált lehetőségekkel. Különösképpen a fogyatékos vagy más speciális igényű gyerekeket nevelő családok kérik számon az államtól, miért nem képes hatékonyan fellépni az ilyen gyerekek korai marginalizációja ellen. Ezért fordulnak sokan növekvő reményekkel az újabb lehetőségek felé.

Azon sem lehet nagyon csodálkozni, hogy általában a magasabb iskolázottságú családok támogatják jobban az oktatási reformtörekvéseket, és az is jellemző, hogy a nők hajlamosabbak pozitív véleményt kialakítani az iskoláról, mint a férfiak. Szülőként mindkét nem képviselői tulajdonképpen két dolgot várnak el az iskolától. Az egyik, hogy a tanítsák meg a szükséges ismereteket és készségeket, a másik, hogy „embert” neveljenek a gyerekből. De ezen a téren is tapasztalhatók különbségek. A szlovák szülők – például – sokallják a tanulók iskolai terheit, és a különféle ismeretek elsajátítása helyett inkább a kompetenciák kialakítását várnák el a tanítástól. A cseh családok kiugró többsége viszont jelenlegi formájában is megfelelőnek találja az állami oktatás minőségét. A lengyel szülők azt tartják roppant fontosnak, hogy az iskolák készítsenek fel a felsőfokú tanulmányokra, és garantálják a gyerekeknek a magasabb társadalmi státus elérésének lehetőségét is. Érzékelhető különbség van azonban az általános és a középiskolás gyerekek szüleinek elvárásai között is; míg az előbbiek között sokan inkább az alapkészségek megtanításának fontosságát hangsúlyozzák, az utóbbiak nagyobb hányada inkább a társadalmi normákhoz igazodás készségeinek elsajátíttatását tartja szükségesnek. Ezen elvárások teljesítése vagy nem teljesítése befolyásolja a szülők elégedettségét gyermekük iskolájával, de ezen a téren is vannak jellegzetes különbségek.

A Cseh Köztársaságban élő szülők 90 százaléka elvárja az iskolától, hogy szigorú fegyelmet tartson; a brit szülők azt szeretnék, ha gyermekeik kisebb létszámú osztályokban tanulhatnának; de ők azok, akik külön felhívják az oktatási hatóságok figyelmét az iskolai piszkálódások (bullying) veszélyeire is. Nem egységesek ugyanakkor az iskolai értékelési módszerekkel kapcsolatos elvárások sem. Abban többnyire egyetértenek a szülők, hogy több, rendszeresebb információt szeretnének kapni a gyerekeikről (legfeljebbb abban van különbség, hogy ezt miként szervezzék meg az iskolák).

A szülői elégedettségskálán differenciáló tényezőnek látszik még az iskola típusa is. Általános tapasztalat az, hogy a magániskolák tanulóinak a szülei jóval elégedettebbek az intézmény munkájával, mint az állami iskolába járóké. Észrevehető a különbség – például – a lengyel szülők esetében, akik láthatóan elfogultak a gimnáziumok teljesítményének pozitív megítélése terén, és hajlamosak elégedetlenségre a nem gimnáziumi típusú oktatással szemben. Az sem mindegy, milyen településen élnek a szülők; a nagyvárosban lakók általában sokkal kritikusabbak az iskolák működésével szemben, mint a kistelepüléseken élő családok. (Persze,nekik amúgy sincs választási lehetőségük…) Soha nem annyira kritikusak azonban, mint amennyire az iskolák és általában az oktatás megítélésében a média, vagy a cégek vezetői, a munkaadók, akik többnyire azért elégedetlenek az oktatási rendszer teljesítményével, mert úgy találják, nem készíti fel megfelelően a tanulókat a majdani munkafeladataikra, ezért a hiányokat nekik kell pótolniuk.

Az elégedetlenség megannyi formájával szembesülve sem az oktatásirányítók, sem pedig az egyes iskolák felelősei nem kerülhetik meg, hogy elismerjék a reformok szükségességét. Hol kell az újításoknak megjelenniük? Nyilvánvalóan mindenekelőtt a curriculumban. De igazában csak a nagyon erősen központosított rendszerekben érvényesülhet kellő hatékonysággal a döntéshozók tananyagmódosító szándéka; decentralizált rendszerben erre kevés a lehetőség. Az angol nemzeti tanterv kialakításában 1988-tól 1997-ig a legkülönfélébb állami, civil és érdekvédő szervezetek részt vettek, szemben például Ausztriával, ahol a reformok előkészítése során csak a szűkebb értelemben vett szakma képviselőit engedték szóhoz jutni. Decentralizált működés esetén – például Dániában –, ahol a városi önkormányzatoknak is jogukban áll helyi tantervet használni, a szülőknek alig van valami beleszólásuk abba, mit tanítanak az iskolákban a gyerekeiknek. (E téma kapcsán mintegy ellenpéldaként megemlíthetjük a felemásra sikeredett magyarországi gyakorlatot is, ahol a szakképzési rendszer decentralizáltsága ellenére még mindig nem sikerült minden illetékesnek – például a munkaadóknak – megfelelő közreműködést biztosítani a tananyagfejlesztésben.)

Különösen jelentős szerepük van a curriculum alakításában a kisebbségi csoportoknak is; ezt bizonyítja a Finnországban működő, svéd nyelven és svéd kultúrát oktató iskolák nagy hányada, a lengyel nyelv tanítása sok cseh iskolában; vagy – a vallási csoportok befolyását is megemlítve – az evangélikus vallás erős befolyása a finnországi iskolák tanterveire. A csoportbefolyás általában a szülők személyén, illetve a szülői szervezeteken keresztül érvényesül. Minden megkérdezett országban egyébként is érezhetően növekszik a szülői részvétel aránya az iskolák működésében; csak Japán példáját emelem ki, ahol a szülők képviselői nemcsak az iskola külső értékelésében, a minőségfejlesztési folyamatban, hanem még az igazgatóválasztásban is szerephez jutnak. Az OECD-szakértők azonban összességében úgy ítélik meg, hogy az iskola életében és működésében a szülők aktív közreműködését illetően még minden országban nagyon sok a tennivaló.

A szülői elvárások teljesítésének hiánya – mint már fentebb is volt szó róla – különféle radikális döntésekhez is elvezethet, például ahhoz, hogy a szülő elviszi a gyerekét egy – amúgy a földrajzi közelségében lévő – iskolából, vagy be sem íratja oda. Ezt a lehetőséget az egyes országokban nem biztosítják egyformán. Dánia városainak önkormányzatai – például – az ilyen kérelmek több mint 90 százalékát engedélyezik. Ugyanez a helyzet Finnországban és Angliában is. Japánban viszont a rugalmasságot némileg korlátozzák azzal, hogy változtatási szándék esetén próbálnak ragaszkodni ahhoz, hogy a preferált másik intézmény legalább ugyanabban a közigazgatási körzetben legyen. Ausztria is – bizonyos értelemben – feltételekhez köti a más iskolába iratkozást; elsősorban ahhoz, hogy a kiválasztott iskolában legyen szabad hely az újonnan érkező befogadására. Ezáltal próbálják „kímélni” az amúgy is sűrűn lakott térségek iskoláit.

Az oktatás jövőjének alakításához az egyes országok saját oktatási lehetőségeinek áttekintése is szükséges; ezt a beszámolók három dimenzióban végezték el. Különbséget tettek a szelektív és nem szelektív, az állami és a magán-, valamint az iskolarendszerű és az otthoni oktatás között. A szelektív iskolarendszer – a magyar, az osztrák, a cseh és bizonyos mértékig az angol – például lehetővé teszi az anyagilag és kulturálisan privilegizált szülők számára, hogy alapos mérlegelést követően válasszanak iskolát gyerekeiknek. Hasonlóan egyéni döntési helyzeteket teremt a magániskolák választéka is, különösen Közép-Európa országaiban, ahol a szülők számára egy ilyen választás mintegy megtestesíti a civil jogok gyakorlásának sokáig nélkülözött lehetőségét is. Vannak országok, ahol a magániskolák nagy részét is egyházak tartják fenn, és így azok anyagi támogatást kapnak, ha ez nincs, akkor az idejáróknak tandíjat kell fizetniük, és nem is keveset – ez a helyzet például Lengyelországban. Megemlíthető itt a beszámolóban kiemelt magyar finanszírozási gyakorlat s vele a minden gyerek után járó normatív támogatás rendszerének számtalan előnye is. Mindezeken kívül sok egyéb, többnyire ún. kevert rendszerű oktatás létezik, mindegyikben lehet előnyös megoldásokat és hátrányos példákat találni.

Nem kerülheti meg egyetlen ilyen áttekintés sem az újabban divatossá vált otthoni tanulás témáját sem. Az amerikai tanulók közül – mint azt a bevezető tanulmány nyomán már idéztük – ma már több mint kétmillióan otthon tanulnak. Európában ez a választás – egyelőre legalábbis – még jóval kevésbé divatos szülői döntés; kontinensünk országaiban ugyanis ez a lehetőség többnyire csak a valamiben nagyon tehetséges vagy az iskolalátogatást megnehezítő fogyatékossággal élő gyerekek (és szüleik) számára jelent megoldást. Így van ez még Angliában is, ahol pedig a tankötelezettség hangsúlyosan nem iskolába járási, hanem tanulási kötelezettséget jelent. Az otthoni tanulás náluk is az iskoláskorú népesség mindössze másfél százalékát érinti; Japánban viszont ezt a megoldást egyáltalán nem engedélyezik. Ott az egyes korosztályok 100 százalékát iskolalátogatásra kötelezik.

Érdekes megállapításokat hozott felszínre, hogy rákérdeztek a tanulók elvárásaira is. Feltűnő például, hogy Japánban a tanulók kimagasló hányada jelezte, hogy az iskolába járás legnagyobb pozitívuma a baráti kapcsolatok fenntartásának lehetősége. (Ezt az álláspontot egyébként megerősítette egy más témában végzett világméretű ifjúságkutatás eredménye is.) A francia, a belgiumi, a dél-koreai és a török diákok szemében ugyanakkor az iskola által biztosított kortársi, baráti kapcsolatoknak nincs ekkora jelentőségük. Lengyelországban és a Cseh Köztársaságban a diákélet egyik meghatározó élménye az iskolázottságnak köszönhető majdani társadalmi státusemelkedés lehetőségének a tudata. Magyarország tanulói szemében is nagyon jelentős az iskola továbbtanulásra felkészítő szerepe, ezt a megállapítást azonban jellegzetesen árnyalja a két nem közötti szemléletmód különbözősége. Míg a fiúk többsége szívesen beéri a lehetőségek közti egyszerűbb megoldásokkal, a lányok sokkal ambiciózusabbak; választásaikkal érezhetően a vélt vagy valós hátrányaik kompenzálására törekszenek.

Az iskola szociális kapcsolatrendszerébe beletartoznak a tanárok is; nem meglepő tehát, hogy a tanárokkal kapcsolatos rokon-, illetve ellenszenvi választások is áthatják a diákélet mindennapjait. Angliában például a lányok többsége jó viszonyt alakít ki tanáraival, ellentétben a fiúkkal; és ugyancsak az angol lányok azok, akiknek ellenérzései vannak a számítógépek iskolai jelenlétének növekedésével kapcsolatban. Vajon a tanári jelenlét csökkenését féltik az IKT terjedésétől?

Szorosan összefügg az iskolával való elégedettség a hiányzások mértékével is. A kutatók már rég felismerték, hogy a hiányzások újabban tapasztalható növekedése többnyire a tanuló és az iskola nem megfelelő kapcsolatára figyelmeztet. A jelenlegi beszámolók is igazolják ezt a korábbi állítást. A különösen a középiskolákban magas hiányzási rátát produkáló Spanyolország és Anglia tanulói maguk is kifejezetten ilyen érveket hoznak fel magyarázatul. (Angliában egyébként a gyerekek konkrétan is panaszolják az iskolai piszkálódás – a bullying – hiányzásokat is okozó problémáit, akárcsak a szülők, akik – emlékszünk rá – kifejezetten elvárták, hogy az iskola tegyen valamit ez ellen az elharapódzó probléma ellen.) Az iskolai élettel való elégedettség ugyanakkor sok szempontból függ az életkortól is; minden országban észrevették azt, hogy az idősebb tanulók kevésbé szeretik iskoláikat, mint a kisebbek. Mivel azonban a tanulók láthatóan mindenütt úgy érzik, hogy nem vehetnek részt a kívánt szinten az iskolai életre vonatkozó döntések meghozatalában, azt hihetjük, hogy ennek a mellőzöttségnek is szerepe van az iskola elutasításában. Mindez arra figyelmeztet, hogy a keresletnek megfelelő piaci iskola megteremtésére irányuló erőfeszítések során feltétlenül számításba kell venni olyan strukturális és tartalmi lehetőségeket is, amelyek révén az oktatási intézmények eleget tehetnek a fogyasztók, azaz a tanulók elvárásainak is.

Láthatjuk, hogy az elmúlt évtizedek gazdasági fejlődésével, technikai és kulturális gazdagodásával együtt tudatosodott az oktatási intézmények magas szintű működtetésének szükségessége is. Ez azt is jelenti, hogy ha az oktatási intézményrendszer valamelyik szegmensével kapcsolatban problémák keletkeznek – ezeket rögtön jelzik a szülői elégedetlenség különféle tiltakozó reakciói –, a döntéshozóknak azonnal lépniük kell. E lépéseket azonban sehol nem tehetik meg a szülők szükséges és kifejezett egyetértése nélkül. Ezért nem lehet tovább halasztani az oktatási rendszer átláthatóvá tételét, mint ahogy sehol nem várathat magára az oktatási intézmények és programok diverzifikálása sem. S meg kell találni azokat a megoldásokat is, amelyek segíthetnek a ma sok nehézséget okozó aránytalanságok megoldásában; támogatni kell a fiúkat abban, hogy jobban beilleszkedhessenek az intézmények struktúrájába, az idősebb tanulókat pedig abban, hogy elégedettebbek legyenek az iskola világával. Meg kell értetni végre a felelősökkel, hogy az iskola ma már nem egydimenziós intézmény; az ismeretek átadásán kívül nem elhanyagolható szociális és munkaerő-piaci szerepe is van. De leginkább meg kell találni azokat a lehetőségeket, amelyek segíthetnek abban, hogy az iskola végre az odajáró tanulók számára – a szülők szociokulturális helyzetétől, a település jellegétől és az oktatási program típusától függetlenül – a valódi esélyegyenlőség biztosításának intézménye legyen.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.