2019. szeptember 23., hétfő , Tekla

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> OKI Szakmai napok 2001

Adalékok a mozgóképkultúra és médiaismeret modultantárgy helyzetelemzéséhez

2009. június 17.

Jakab György

Adalékok a mozgóképkultúra és médiaismeret modultantárgy helyzetelemzéséhez

Bevezetés

A mozgóképkultúra- és médiaismeret viszonylag új tantárgy a magyar közoktatásban. Bár gyökerei a hatvanas évekre nyúlnak vissza – talán még emlékeznek néhányan a filmesztétikára, amely a gimnáziumi irodalomórák keretében jelent meg és tűnt el rövidesen –, mai formájában a Nemzeti alaptanterv követelményrendszerével, illetve a kerettanterv bevezetése nyomán lép be a rendes iskolai stúdiumok közé. Az új tantárgy válasz arra a meghökkentő folyamatra, amelynek eredményeképpen napjainkra a média – és különösen az audiovizuális média – meghatározó szerephez jutott a társadalom egésze, kiváltképpen a felnövekvő generációk életében. Az oktatás – ha teljesíteni kívánja pedagógiai küldetését – nem maradhat tétlen a tények ismeretében, hiszen tudatos médiahasználóvá (nem csak fogyasztóvá) kell nevelnie a diákokat. A célok és az alapvető tartalmak meghatározása, az alapvető oktatásügyi dokumentumok (órakeretek, tantervek stb.) kiadása megtörtént, minderről a legfontosabb információk a 2001 elején kiadott tantárgyi útmutatóban (Oktatási Minisztérium) mindenki számára hozzáférhetőek, 2005-től pedig már a kétszintű érettségi vizsgarendszer szerint mozgóképkultúra és médiaismeretből is lehet érettségizni.

Az új tantárgy bevezetésének létjogosultságát ma már kevesen tagadják. A neheze azonban csak ezután következik, ahogy előtérbe kerülnek a tárgy bevezetésének gyakorlati kérdései. Hogyan történjék ténylegesen a mozgóképi szövegértés fejlesztése, és miként lehet a média társadalmi szerepét, működésmódjának jellemzőit érthetően, az életkori sajátosságoknak megfelelően, mégis a kellő árnyaltsággal elsajátíttatni? Hogyan illeszthető egy ilyen jellegű új tantárgy az iskola megszokott tanügyi működésébe?

A mozgóképkultúra és médiaismeret iskolai bevezetésének nehézsége egyrészt abból fakad, hogy szemlélete és oktatási módszere szükségképpen eltér a hagyományos tantárgyakétól, mivel hivatkozási rendszere, "példatára", tematikája gyakran közvetlenül érintkezik mediatizált környezetünkkel. Másrészt pedig a tanári szerep átértelmezéséből és a tanárok szakmai felkészültségének (ma még, képzés híján szükségszerű, indokolható) hiányosságaiból adódik:

A mozgóképkultúra és médiaismeret nem az "egy tudomány – egy tantárgy" elvén szerveződik, hanem interdiszciplináris (esztétika, szociológia, pszichológia, technika stb.) jellegű tárgy, ami tanári szempontból is nagy kihívást jelent.

A mozgóképkultúra és médiaismeret a hagyományos tárgyakhoz képest nagyobb hangsúlyt fektet a képességfejlesztésre, szándékai és lehetőségei szerint mindig kreatív gyakorlatokon keresztül igyekszik tanítani: itt a diákok nemcsak passzív befogadói a műveknek, hanem maguk is alkotnak, ami élményszerűvé, személyessé, adekváttá teszi az oktatást.

Az állandóan változó audiovizuális szövegkörnyezetben nem volna szerencsés valamiféle rögzített, "akadémikus" tudást közvetíteni. Ezért a tanárnak nemcsak azt kell értékelnie, amit a diákok megtanulnak, megismernek, hanem azt is, hogyan ismerik fel a problémákat azon a terepen, ahol esetleg a kérdéseket sem ismerik, nemhogy a válaszokat.

Mindebből adódik, hogy oktatásához a hagyományostól eltérő tanári szerep, felfogás szükséges. A tanár itt nem "mindentudó tananyaglebontó automata" (a diákok esetleg több időt töltenek a különböző médiumok társaságában, mint ő), hanem "vezető", aki irányítja, szervezi, rendszerezi a diákok kreatív tanulását.

A tárgy bevezetését nehezíti, hogy széles körű – minden iskolára és iskolatípusra kiterjedő – megjelenésének még ma sincsenek meg az "infrastrukturális" feltételei. Elsősorban azok a képzett tanárok hiányoznak, akik közvetíteni tudják a tananyagot a film, a média iránt mindig érdeklődő diákok felé.

Az elmúlt tíz évben – elsősorban néhány nagyszerű tanár munkájának köszönhetően – azonban nevesíthetővé váltak a mozgókép- és médiaoktatás ún. bázisiskolái, amelyekben már bizonyos tanítási tapasztalatok is felhalmozódtak.

A modultantárgyat érő kihívások

  1. A mozgóképkultúra és médiaismeret minimális órakerete adott: az általános iskola 7–8. osztályában 37 óra; a gimnázium 11–12. évfolyamán 37 óra.
  2. A felmenő rendszer miatt a tárgyat legkorábban a 2003–4-es tanévtől a gimnáziumok 11. évfolyamán oktatják, valószínű azonban, hogy tömegesen mind a két iskolatípusban a 2004–2005. tanévben kezdik meg a tényleges bevezetését.
  3. Kétszintű érettségit 2005 tavaszán tehetnek először a tárgyból a diákok.
  4. A tanárok már megírták (vagy mostanában írják) a helyi tantervek módosított változatait, amelyben a tárgy órakeretét és óraszervezési megoldásait meghatározzák; ebben érdemben most nem tudtunk tanácsot adni – esetleg későbbi korrekcióját segíthetjük.
  5. A mozgóképkultúra és médiaoktatás fejlesztői számára a legfontosabb feladat a következő években (is) a tanárképzés és a tanártovábbképzés, a tanárokkal való közvetlen és közvetett kommunikáció.
  6. A modultantárgy iskolai oktatásának 2001–2010 közötti sorsa a következő három évben dől el (tehát akkor, amikor semmiféle látványos esemény nem fog történni).

A médiabefogadás szociális és szocializációs kontextusa

A különböző médiumok használata mára szinte minden kultúrában, így Magyarországon is a mindennapok természetes részévé vált. Közülük is kiemelkedik a televízió szerepe. Ma szinte nincs olyan magyar család, amely – akár más szükséglet kielégítését háttérbe szorítva – ne rendelkezne ezzel az eszközzel.

Az emberi történelemben először fordul elő, hogy a gyerekek olyan otthonokba születnek bele, ahol a tömeggyártású "mesék" szinte egész nap körülveszik őket. Ma a képhordozó média nem egyszerűen egy a szocializációs eszközök közül, hanem a primer szocializáció egyik alkotórészévé, elemi közvetítőjévé vált.

A média szocializációs szerepét halmozódó bizonyítékok támasztják alá. A szabadidő eltöltésének domináló eszközeként, átjárva a mindennapokat, a média egyrészt információkat szolgáltat arról a fizikai és szociális világról, amelynek az egyedi néző (fogyasztó) tagja; másrészről mindezen folyamatokhoz egyúttal értelmezési keretet is kínál. Ugyanakkor ez az értelmezési keret nem egyszerűen a realitás tükröződése, hanem – befolyásolva az adott társadalmi-politikai kontextustól, amelyben a média működik – csak a realitás egyik konstrukciója. Ezen valóságkonstrukción belül a média életmódokat, jellemeket rajzol a néző elé, felmutat értéket és értéktelenséget, kijelöli, mi számít fontosnak és mi triviálisnak. Számos kutatási eredmény bizonyítja, hogy a média jelentős erővel befolyásolhatja az egyének attitűdjét, ismereteit, az antiszociális és proszociális viselkedést, az érzelmeket, a sztereotípiákat, és az egyén valóságkonstrukcióját. Ezek a hatások a fiatalok esetében különös figyelmet érdemelnek, mivel ők a kellő tapasztalat és ismeretek híján különösen fogékony és védtelen médiafogyasztók.

Amennyiben arra a kérdésre kívánunk válaszolni, hogy milyen hatást gyakorol a média a gyerekek életkörülményeire és felnevelkedésére, akkor azzal a ténnyel kell számot vetnünk, hogy egy új, eddig ismeretlen eszköz lépett be a szocializációs folyamatba, és a korábban létező személyes és intézményes szocializációs környezet hatásainak nagy befolyású konkurensévé válhat. A média szocializációs hatásai tárgyilagos vizsgálatának tehát annak feltárására kell törekednie, hogy ezáltal miként alakul át a szocializáció tartalma és mechanizmusa ezáltal, melyek azok a társadalmi szempontból kívánatos funkciók, amelyek a korábbi szocializációs környezet meggyengülésével nem működnek.

Minden szocializáció viselkedési normákat, szabályokat és eljárásokat közvetít a gyereknek; ezt teszi a szülő, az iskola és sokféle más környezet – tudatosan vagy kevésbé tudatosan. Eddigi ismereteink szerint a közvetítésnek nemcsak a tartalma, hanem a módja is más: jelentős különbség (nem csak gyerekek esetében), hogy egy szabályt, szerepet, társadalmi modellt személyes közvetítéssel tanulunk-e vagy sem. A személyesség az emberi tanulás egyik legfontosabb motivációs tényezője.

A médiahatások azonban – csakúgy, mint a szocializáció más hatótényezői – legyenek egyébként bármilyen nagy hatásúak, egy bonyolult társadalmi-személyes kontextus részének tekinthetők. Ezért a hatásvizsgálat fontos része e hatásrendszer, a befogadás szociális kontextusának feltárása.

A televíziós hatás fontos összetevője az időráfordítás: a médiafogyasztással töltött idő változik az egyének különböző tulajdonságai szerint. E tulajdonságokat különbözőképpen választhatjuk ki. A következőkben három fontos demográfiai-szociológiai paraméter – az életkor, a társadalmi státus és a nemek – mentén vizsgáljuk az időráfordítást.

1. ábra Az egy főre jutó napi nézett idő 2001. január 1. és május 31. között korcsoportonként (percben, az összes tv-használat)

1. A szocializáció szempontjából különlegesen fontos kérdés az időráfordítás és az életkor összefüggései. A hazai adatok a nemzetközi statisztikákhoz hasonló trendet mutatnak: a gyerekek nézési ideje az iskolakezdésig fokozatosan nő, utána némi visszaesés után a serdülőkor elejéig fokozódik, majd serdülőkorban csökkenést mutat. A fiatal felnőttek nézési ideje a kezdeti, relatíve alacsony szint után lassú, de folyamatos emelkedéssel 60 éves kor körül éri el a nézési idő abszolút csúcsát.

A három éven aluli gyerekek tévénézésével kapcsolatban valóban súlyos aggályok merülnek fel, különösen azóta, hogy nagy szakértelemmel kidolgoztak néhány kifejezetten kisdedeknek szóló programot, vagyis kiváló gyermekpszichológusok részvételével olyan műsorokat készítettek, amelyek az egészen kicsi gyerekek észlelési sajátosságainak ismeretében – leköti őket. Ebben pszichológusi szemszögből nem is az a leginkább kifogásolható, hogy a gyerekek nézik ezt a műsort, bár ma még nem tudható, milyen zavarokat idézhet elő mindez a kognícióban. A gyerek fikciót lát akkor, amikor minden erőfeszítése arra irányul, hogy a tárgyi világban megtanulja az állandóságot, és a nem szakszerűen készült fikcióra egyébként nem is figyelne oda. Ám az sem elhanyagolható jelentőségű, hogy a csak másfél-két éveseknek készült gyermekműsor bevezeti a tévét mint állandó társat, szocializációs intézményt abban az életkorban, amikor a gyereknek még egyáltalán nincs választása. Figyelemre méltó tény, hogy az USA gyermekgyógyászainak kollégiuma nem ajánlja, hogy 3 éven aluli gyerekek tévét nézzenek.

A szülők, a család szerepét is meg kell említeni. Azok az adatok, melyek a szülők szerepét mutatják gyermekük egyéni (a családi közösségtől független) televíziózási idejével, szokásaival és fogyasztási preferenciájával kapcsolatosan, egyáltalán nem megnyugtatóak. A szülők szerepe a felmérések szerint marginális a gyerekek műsorválasztását, a látottak értelmezését, megbeszélését tekintve (Greenberg, Kósa 1993). Ritkán fordul elő, hogy a szülők kifejezetten ajánlanak, még ritkábban az, hogy tiltanak programokat. Többnyire más tevékenységek jutalmazására vagy büntetésére használják a televíziózás lehetőségeinek otthoni szabályait (azaz pl. jó jegyek esetén több tévénézési időt engednek).

A tévénézés azonban gyakran szimbolikus és fizikai értelemben is társas-családi kontextusban zajlik. Ez a helyzet figyelemre méltó, de nem teljesen megnyugtató. Azt jelzi, hogy a médiaszakemberek által a negatív médiahatások kiszűrésére gyakran javasolt megoldás – a szülő nézze együtt a gyerekkel a műsort és interpretálja – bizonyos fokig megvalósul. A közös családi tévézés azonban egyáltalán nem mindig segít hozzá a kritikussághoz és a távolságtartáshoz, sőt, a gyereket meg is erősítheti, hogy a szülők vele együtt néznek bizonyos műsorokat, a közös tévénézés fontos családi programmá is válhat. (Mindez természetesen nem szükségképpen ártalmas vagy negatív hatású, de nem is visz a tévénézés instrumentalitásának irányába.) Nyitott kérdés továbbá, hogy miként alakítja át a média a szociális kapcsolatokat. Így például az elszemélytelenedésben feltétlenül szerepet játszik az is, ha a televíziózás aktusa lesz a legfőbb érintkezési forma a családtagok között.

2. A másik fontos paraméter, amely a gyerekek és fiatalok szemszögéből felmerül, az az iskolázottság, a társadalmi státusz és a tv-fogyasztás összefüggései. A felmérések azt mutatják, hogy az iskolázottság, a társadalmi helyzet és a televíziózással töltött idő fordítottan aránylik egymással.

2. ábra Az egy főre jutó napi nézett idő 2001. január 1. és május 31. között iskolai végzettség szerint (percben, az összes műsorszolgáltatóra)

3. ábra Az egy főre jutó napi nézett idő 2001. január 1. és május 31. között foglalkozás szerint (percben, az összes műsorszolgáltatóra)

4. ábra Az egy főre jutó napi nézett idő 2001. január 1. és május 31. között az egy főre jutó jövedelem tükrében (percben)

5. ábra Az egy főre jutó napi nézett idő 2001. január 1. és május 31. között nemek szerint (percben, csatornánként)

Azért aggasztóak ezek az adatok, mert éppen az alacsonyabb iskolázottságú csoportok azok, amelyeknek egyetlen és legfontosabb információforrása a televízió, és amelyek a legkevésbé tudnak távolságot teremteni tőle. A média agresszivitást gerjesztő hatására vonatkozó kutatások is arra hívják fel a figyelmet, hogy az alacsony iskolázottságú, perifériás helyzetű csoportok a leginkább veszélyeztetettek ebből a szempontból.

3. A harmadik nagy demográfiai egység a nemek szerinti megoszlás. A felnőttekre vonatkozó adatfelvételek többsége, így az 5. ábra is azt mutatja, hogy a nők általában több időt töltenek televíziónézéssel, mint a férfiak. (A statisztika általános trendet tükröz: dolgozó nők esetében nem minden felmérés igazolja ezt az arányt. Általában az is jellemző, hogy a nők többször használják a televíziót egyéb, általában háztartási teendőik végzése közben, azaz körükben gyakoribb az ún. háttér-televíziózás.) Ennek legfőképpen azért van jelentősége, mert a gyerekek nevelése, a szocializációs hatások szervezése mindenütt elsősorban az anyák feladata. A fiatalok körében végzett felmérések szerint azonban a fiúk általában több időt töltenek a képernyő előtt (Greenberg, Kósa, 1993; Kósa; 2001).

A televízió kétségtelen és vitathatatlan pozitív oldalai (pl. az információ privilégiumának megszüntetése, az informáltság növelése, szórakoztatás, a magány enyhítése stb.) mellett a lehetséges negatív hatások világszerte társadalmi aggodalom tárgyát képezik.

Fontos, hogy a szülők és a nevelési intézmények megfelelő tájékoztatáshoz, információkhoz jussanak ezen aggodalmak hátterével, igazolhatóságával kapcsolatban, hogy kellő tudatossággal választhassák meg saját stratégiájukat.

A médiatartalom hatása

"A bőség doboza létrehozott egy más-mint-a-valódi világot,
amely ha nem is teljesen élet, de több mint fikció."
(W. Ong, 1975)

Noha a média a tömegkommunikációs eszközök, azaz a "médium"-ok (pl. sajtó, mozi, rádió, televízió, multimédia, internet stb.) összefoglaló elnevezése, a következőkben elsősorban az utóbbi évtizedek vezető (vagyis a befogadók legnagyobb csoportjához eljutó) médiumáról, a televízióról lesz szó, amikor a médiaszövegek1 tartalmának a gyerekekre, illetve a fiatalokra gyakorolt hatásáról kezdünk közösen gondolkozni.

A média működésmódját kutató szakemberek (pl. G. Gerbner) azt állítják2, hogy az emberek világképe ma már csak részben épül a közvetlen – akár a szülőktől vagy az iskolától eredő – személyes tapasztalatokra, s azok is óhatatlanul átértelmeződnek a média által meghatározott nyilvánosságban. Ebből ered egyfelől a média társadalomban betöltött szerepének alá nem becsülhető jelentősége, másfelől hatásának egyik alapkérdése: vajon a médiaszövegek révén a világról alkotható kép és következtetések mennyiben felelnek meg a világról közvetlen tapasztalással szerezhető képnek és következtetéseknek?

A média sajátossága, hogy olyan közleményeket termel, amelyek tömegközönséget hoznak létre, azaz olyan virtuális közösségeket formál, amelyben a tagoknak általában nincs egyéb közös vonásuk, minthogy ugyanazokkal a közleményekkel találkoznak. A médiaszövegek megformálásában részint ennek a ténynek van meghatározó szerepe, részben pedig annak, hogy a médiaipar által létrehozott termékek (például a televízióműsorok) végső soron árucikkek, amelyek forgalmát a kereslet-kínálat piaci törvényei szabályozzák. A tömegkommunikáció kialakulásával a média kezdeti információ- és kultúraközvetítési funkcióihoz többek között jövedelemtermelő funkció is társult. Mindez alapjaiban módosította a társadalmi nyilvánosság működését.3

A médiaszövegek befogadásának közegét, továbbá azok értelmezési módjait a kutatók az ún. befogadáselméletek4 segítségével írják le. A média működésmódjának elemzése során gyakran előtérbe kerül a fennálló hatalmi viszonyok vizsgálata, mivel a média eszköz a társadalomban végbemenő fejlemények kontrolljára, valamint a médiaszövegeken keresztül mód nyílik a címzettek manipulációjára, továbbá a média nem csupán megjeleníti és tükrözi a valóságot, hanem – részben – maga is konstruálja azt.

Ismeretes az a felfogás, hogy a televízióval foglalkozó tanulmányok története végső soron a médium hatásáról folytatott viták története.5 Illő tehát óvatosan fogalmazni, amikor a médiatartalom személyiségre, személyiségfejlődésre gyakorolt hatásával kapcsolatban megállapításokat teszünk. Mivel a kérdés rendkívül összetett, néhány kiinduló tézist fogalmazunk meg a tárgyban:

Tézisek:

  1. A médiaszövegek tartalma alatt a szövegekben megjelenítésre kerülő helyzetek, motívumok, események vagy karakterek értendők, az ábrázolás módja azonban nem tekinthető a tartalomhoz sorolhatónak. Mivel a médiaszövegeknek a befogadó személyiségfejlődésére tett hatása mind a tartalomnak, mind az ábrázolásmódnak függvénye, a hatás csak együttesen vizsgálható. Vagyis a médiaszövegek tartalma kizárólag a megjelenítés módjával (stílus, műfaj, forma), továbbá a befogadó szociokulturális helyzetével és a befogadás mikéntjével együttesen értelmezhető akkor, amikor a befogadó személyiségfejlődésének kérdését vizsgáljuk. Tekintettel azonban arra, hogy a médiaszövegek előállítása a műsor- (vagy tartalom-) szolgáltatók elsődleges kompetenciája, a média hatásainak kialakulásáért a szolgáltatók is felelősséget viselnek.
  2. A televízió által közvetített kultúra döntő részében jellegzetesen tömegkultúra. A televíziós tartalmak megalapozott kritikai analíziséhez a tömegkultúra kultúrtörténeti gyökereivel, társadalmi funkcióival és esztétikai összefüggéseivel kapcsolatos társadalomtudományi ismeretek is szükségesek. Ezek elsajátítása nélkülözhetetlen a kultúraközvetítők széles csoportjai – például a szülők vagy a tanárok – számára.
  3. A televíziós csatornákon látható adások döntő többsége nem mű, hanem műsor, amely nem elemezhető tisztán esztétikai szempontok szerint. Ennek az az oka, hogy a műsor – mint médiaszöveg – létrejöttét a hagyományos információs, kultúraközvetítő, illetve esztétikai tényezőkön kívül gyakran piaci-kereskedelmi és/vagy hatalomtechnikai tényezők is meghatározzák. Az ezekhez fűződő előfeltevések is befolyásolják a médiaszöveg hatását.
  4. Az agresszió képeinek állandósuló médiajelenléte (sok kutató és laikus ebben vélelmezi a legsúlyosabb problémát) ahhoz vezethet, hogy a közönség saját környezetét is olyan veszélyes helynek látja, amelytől óvakodnia kell, noha valóságos tapasztalatai voltaképpen nem igazolják vissza mindennek a szükségességét.6 Másfelől az agresszió médiabeli megjelenítése a befogadókat érzéketlenné teheti az erőszak iránt: növelheti a szorongás szintjét, elősegítheti, hogy az emberek az agressziót a hétköznapi emberi konfliktusok alkalmas megoldási módjaként fogadják el. Az erőszak-tematika túlburjánzása tanult tehetetlenséghez, depresszióhoz is vezethet. Mindezt figyelembe véve a médiaszövegekben megjelenő események, motívumok statisztikai vizsgálatát (például a gyilkosságok száma, agresszív-kényszerítő cselekedetek, durva beszéd lajstromba vétele stb.) ki kell egészíteni a szövegformálás mélyebb elemzésével, mivel a befogadóra gyakorolt hatás rendkívül nagy mértékben függ a dramaturgiától, szerkesztéstől, a tempótól, a kép és a hang viszonyától – vagyis a mozgóképi közlés stiláris eszköztárának az alkalmazásától.
  5. A televíziós szövegek hatásával kapcsolatban kitüntetett figyelmet kell fordítani a sorozattá válás (szerializáció) jelenségére: a média műsorainak nagy része idővel rendszeresen ismétlődő – sorozatszerű – formát nyer. Ez a törekvés a szocializáció szempontjából azért alapvető, mert fontos szerepe van a nézői függőség kialakításában. Mivel napjainkban a média "tematizálja" a társadalom aktuális diskurzusait – amelyek lehetnek sportesemények, katasztrófák, hatalmi játszmák –, így szinte minden eseményt a teleregények narratívájához közelítve mutat be. A nézői függőség kialakulásának a mechanizmusa (vagyis, hogy a befogadó ezen események részesévé válva érzi magát, a virtuális közösségbe tartozónak) okozza, hogy nem akar az aktuális diskurzusból kimaradni. Ez azonban sajátos közösség7, amelyben a néző valóban néző, az eseményekre nincs befolyása (szemben a tényleges csoportokkal, ahol az emberek interakcióba lépnek és közösen alakítják a működést és a szerkezetet).
  6. A képhordozó médiumok (elsősorban a televízió) jóvoltából a gyermekek bármikor találkozhatnak és találkoznak is olyan élményekkel, amelyeket a modernitás kezdete, a polgári társadalom, "a gyermek felfedezése" óta a felnőttvilág interpretálva, vagy késleltetve mutatott be a gyerekeknek. (Az írásbeli információk megismerésében természetes életkori korlátot jelentett az írni-olvasni tudás hiánya.8) A naiv világkép, a tapasztalatlanság következtében sokkoló, értelmileg vagy érzelmileg nehezen feldolgozható élményekkel (például a naturális szexualitás, a brutalitás, a felnőttvilág számos durvasága és kíméletlensége) szemben a gyerekkor védelme napjainkban nemcsak a médiahatások, hanem más szociális feltételek következtében is gyengül, de a szakemberek a média jelentőségét meghatározónak tartják ebben a folyamatban. Ugyanakkor ez nem kapcsolható egy adott műsortípus vagy műfaj dominanciájához, inkább ahhoz az általános szocializációs környezethez, amelynek a média is része.
  7. A fogyasztói kultúra részeként a médiaszövegek – különösen a reklámok – hatásmechanizmusa gyakran a szükségletek azonnali kielégítésére ösztönöz. A hirdetések nagy része a befogadók orális, illetve szexuális ösztönkésztetéseit célozza és erősíti fel. Ez a szocializációs mechanizmus ellentétes a gyermeknevelés történelmi tapasztalatával, amely szerint a jutalom késleltetése és a vágyakkal, belső késztetésekkel szembeni ellenálló-képesség növelése a felnőtté válás fontos feltétele.
  8. Határozottan meg kell különböztetni a kisgyermekkori (egytől négy-hat év) televíziónézésre vonatkozó tudományos igényű hatásvizsgálatok tapasztalatait a gyerekkori, serdülő- és későserdülőkori, illetve a felnőtt médiabefogadást jellemző, a személyiségfejlődés tekintetében más és más összefüggéseket mutató mintáktól. Ennek főként az az oka, hogy a kisgyerekek (és csakis erre az életkorra bizonyítható) megfigyeléséből adódó következtetések nem általánosíthatóak más életkorokra. Tudatosítani kell, hogy idősebb korban (6-8 éves kor után) a médiabefogadás bonyolult kölcsönhatások eredője, amelyben csupán az egyik tényező a médiaszövegek tartalma. Mindemellett kiemelt figyelmet kell fordítani a csecsemő- és kisgyermekkori médiahasználat lehetséges személyiségfejlődési következményeire.
  9. A televízióval kapcsolatban is érvényes a morális pánik elmélete, amely szerint gyakran egy csoport vagy egy csoporthoz kapcsolódó jelenség a társadalom idealizált rendjét – vagyis hagyományos életmódját, értékrendszerét – fenyegető veszélyként tudatosul a társadalom tagjaiban9 (pl. erőszak, pornográfia, homoszexualitás, AIDS, drog). Ezért ügyelni kell arra, hogy a személyiségfejlődés szempontjából károsnak tekinthető médiahatások mérséklését célzó törekvések és programok mértéktartóak legyenek, és ne gyökereztessenek meg olyan közfelfogást, amely a közösség legkülönbözőbb problémáiért a média működését teszi felelőssé.
  10. A médiaszövegek tekintetében rendkívül óvatosan lehet alkalmazni a korlátozás eszközét, mivel
    • a mai kommunikációs technológiák gyakorlatilag lehetetlenné teszik annak betartatását,
    • kétséges, hogy megvan-e a korlátozáshoz szükséges szakmai és társadalmi konszenzus,
    • a puszta korlátozás a szándékolttal ellenkező hatással járhat.

    Ugyanakkor a jelenleginél sokkal hatékonyabban kell alkalmazni a műsorok jellegéről szóló tájékoztató technikákat; kedvezményeket kell biztosítani (pl. koncessziós díjak mérséklése, prioritás új koncesszió elnyeréséhez, adókedvezmény stb.) bizonyos médiatartalmak sugárzása esetén, valamint a médiaintézmények önkorlátozását és a médiaismeret színvonalas oktatását.

Következtetések:

  1. A személyiségfejlődés aspektusából négy életkori sávban (0–6; 6–12; 12–18; 18 felett) külön-külön meg kell fogalmazni a televíziós műsortartalmakra vonatkozó észrevételeket. A 0–6 éves korra, különösen pedig az óvodáskorra – vonatkozóan egészen más szempontok játszanak közre, mint később.
  2. A televíziós műsorok hatásával az olyan – látszólag "ártatlan" – műsortípusok esetében is foglalkozni kell, mint a vetélkedő, a talk-show, a sport vagy a szappanopera.
  3. Minden egyes életkori sávra olyan tartalom- és befogadáselemzési mintákat kell kidolgozni, amelyek az abban az életkorban (fogyasztói értelemben) domináns szövegformák (rajzfilm, kalandfilm, fantasy, klip, reklám, szappanopera, talk-show, akciófilm, horror) családi és/vagy iskolai, interaktív feldolgozására, "kibeszélésére" mutatnak alkalmazható módszereket.
  4. Az elemzések során a lehetőségekhez képest a televíziós műsorokban el kell különíteni az esztétikai értelemben indokolt – előkészített, motivált és következményekkel járó – konfliktuskezelési megoldásokat az öncélú – előkészítetlen, motiválatlan és következménymentes – agresszió ábrázolásától. Hasonlóképpen kell értelmezni, bizonyítani és megokolni a televíziós valóságreprezentáció torzított működését.
  5. A digitális technológia korában a médiatartalmak kérdését nem szűkíthetjük a televíziós műsorokra. A számítógépes játékok és az internettartalmak elérése a legfrissebb felmérések szerint a 9-18 éves korosztály számára már ma is a televízióval összemérhető léptékű, hovatovább pedig az új (illetve integrált) médiumok nagyobb hatással lesznek az iskolába járó korosztályokra, mint a hagyományos médiumokon keresztül elérhető szövegek.
  6. A médiaintézmények felelősségének a problémája – amelyet a gyerekkor védelmére hivatkozva számos civil fórum világszerte újra meg újra napirendre tűz – a média szocializációban játszott markáns szerepe miatt ténylegesen megkerülhetetlen. Elvárható, hogy a médiaintézmények részben a szükséges kutatások finanszírozásával, részben a társadalmi párbeszédben való aktív részvétellel (adott esetben annak kezdeményezésével) tudatosan és tervszerűen alakítsák ki műsorpolitikájukat és műsorrendjüket.
  7. A közszolgálati médiumok viszonylagos szerepvesztése Európában arra utal, hogy a közszolgálati média a hagyományos módon nem működhet sikerrel tovább10, ezért az e műsorszolgáltatókkal szemben támasztható követelmények újrafogalmazása, ésszerű átértékelése szükséges. Ebben jogalkotóknak, jogalkalmazóknak, a média önkorlátozását – de nem korlátozását –, valamint a befogadók ("állampolgárok" és "fogyasztók") ésszerű médiahasználatát támogató, azt szakmailag elősegítő testületek felállításának és munkájának egyaránt szerepük lehet.
  8. Igencsak kétséges, hogy kizárólag az öncélú erőszak és szexualitás, a mezítelenség és a durva beszéd volna a médiaszövegekben megjelenő olyan elem, amelynek megjelenése szankciókhoz és szabályokhoz kötendő. Ugyanakkor éppen ezek azok a tartalmak, amelyek a kisgyerekkorú néző számára különösen kétségesek, amelyeket 6 éves korig lehetőleg "el kell terelni" a gyerektekintetek útjából.
  9. A médiatartalmak és a személyiségfejlődés kapcsolatában kiemelt jelentősége kell hogy legyen az oktatásnak – a közoktatásnak és az attól el nem választható tanárképzésnek –, amely széles körben és hosszabb távon relatív hatékonysággal segítheti a médiatartalmak vélelmezett, illetve bizonyított problematikus hatásainak feldolgozását. El kell érni, hogy a médiahatás összefüggéseinek ismerete a közműveltség részévé váljon.
  10. Érdemes megfontolni, hogy médiaismereti képzésben részesüljenek a felsőoktatási intézményben tanuló hallgatók. A társadalomtudományi (közgazdász, pszichológus, szociális munkás stb.) és pedagógus szakos hallgatók számára kötelező volna az ilyen irányú képzés.

A médiaoktatás

"Mi angol nyelv- és irodalomtanárok vagyunk. Az a dolgunk, hogy megtanítsuk a diákokat azon a nyelven, ahogy beszélnek hozzájuk. Tehát angolul és ugyanakkor a film és média nyelvén. Ma az óráink
egynegyedét fordítjuk a médiára. Kevés. Holnap többet fogunk rá szánni."
(Helen Sozou, a Heampstead School vezető tanára, 1998)

Az elmúlt évtizedben – ahogyan más országokban – a mozgókép- és médiaoktatással kapcsolatos fejlesztések Magyarországon is egyaránt kitüntetett szerepet játszottak a tananyagok (tartalmak), a módszertan és a képességfejlesztés korszerűsítésében. A mozgókép- és médiaoktatás beindulásához szükséges rendeletek11 (NAT, Kerettanterv, tanárképzés-továbbképzés, alap- és érettségi vizsga) kiadásra kerültek12.

Ahhoz, hogy egyértelműen megfogalmazható legyen a médiaoktatással kapcsolatos további oktatáspolitikai alapállás és feladatvállalás, röviden át kell tekinteni az előzményeket.

Irányzatok a médiaoktatásban: előzmények, nemzetközi kitekintés, hazai megközelítés

A mozgóképkultúra és médiaismeret a Nemzeti alaptantervben a "művészetek" egyik részterületeként jelent meg. Ez a tantervi besorolás a kortárs nemzetközi gyakorlatban ha nem is egyedülálló, de kétségkívül ritka. Gyakoribb megoldás, hogy a terület a curriculumokban nem jelenik meg önálló tárgyként, hanem számos különböző tantárgyban – anyanyelv, társadalmi ismeretek, képzőművészet – írnak elő bizonyos, a médiára vonatkozó követelményeket,13 vagy az anyanyelv-oktatás tantervében fogalmazzák meg a médiaoktatás feladatrendszerét.14

A korai médiaoktatás nemzetközi gyakorlatában a legnagyobb fordulat a hetvenes évek végén következett be, amikor az addig főként a filmre épülő oktatást az esztétikai, műközpontú megközelítést néhány év alatt radikálisan felváltotta a média társadalmi szerepére, annak működésére és hatásaira vonatkozó nevelési irányzat.15 Míg a hetvenes évekig az iskolát a mozgóképpel kapcsolatban egyértelműen a magaskultúra, a kulturális örökség generációs transzferje jellemezte, a naiv tömegkultúra-kritika16 esetlegesen és mindig a "művészfilmmel" szembeállítva jelent meg a tanítás gyakorlatában, addig a nyolcvanas évektől a médiaoktatást világszerte a népszerű kultúra médiaszövegei – szappanoperák, reklámok, hírek, hírműsorok – dominálják. Az ezredfordulóra a médiaoktatás két, jellegzetesen eltérő irányba fordult.

A szociális-demokratikus modell részben a nehéz helyzetben lévő társadalmi rétegek, nemzetiségek megszólítására, identitásuk erősítésére lát esélyt, részben olyan társadalmi és egészségügyi problémák bizonyos fokú kezelésére, mint az erőszak kultusza, a rasszizmus, a drog vagy az AIDS. A diktatúrát leváltó, a piaci társadalmakba való átmenet korát élő egyes országok a társadalmi esélyegyenlőség megteremtése, a szólásszabadság és a részvételi demokrácia17 tanulási folyamatának eszközeként kezelik a médiaoktatást. Ez a modell nem kötődik szorosan az iskolai órákhoz – gyakran még az iskolához sem –, inkább mozgalomszerű. Aktivistái vannak, önálló intézményei, alapítványok, egyházak18, egyesületek. A médiaoktatás szociális-demokratikus változatában – akcionista jellegéből adódóan – különösen nagy a jelentősége a különféle médiaszövegek (riportok, újságcikkek, videófilmek) elkészítésének, sőt azok terjesztésének. Ilyenkor a nevelés célja (pl. a drogprevenció) és a módszer (pl. portré vagy riportkészítés anyagozó fiatalokról) erősen fedi egymást (mert a cikk vagy műsor elkészítésének felelősségét megélve, a kényszerű és kényszerűen értelmező külső nézőpont segít abban, hogy a résztvevők magukkal, saját bizonytalanságaikkal, problémáikkal szembesüljenek).

A médiaoktatás másik, ún. befogadáselvű-kritikai (vagy kritikai-recepciós) modellje jóval iskolaszerűbb. A kreatív médiahasználat nem feltétlen célja a képzésnek, csupán az egyik lehetséges oktatási módszere. E formában a médiaoktatás a szövegeket kritikusan, értve befogadó autonóm személyiségek nevelését célozza, amelynek feltétele, hogy a diákok megismerkedjenek: a kommunikáció ágenseivel, akik az üzenetet létrehozzák és/vagy továbbadják; a tömegkommunikációs eszközök technikájával-technológiájával; a média kategóriáival és műfajaival (médiumok, szövegfajták és stílusok); a média nyelvével és közönségével, illetve a reprezentáció problematikájával. Ez a modell – amely az angolszász országok mellett elsősorban a skandináv országokra jellemző (és amelyet a posztszocialista országok egy része is követni készül) – a médiaoktatást a hagyományos iskolai tantárgyakhoz hasonló órakerettel és követelményrendszer szerint építi be a közoktatásba. A recepciós-kritikai modell szemlélete annyiban rokon a szociális-demokratikuséval, amennyiben ez is, az is nagyobbrészt a média által terjesztett üzenetek "társadalmi környezetszennyezése" ellen és az amerikai típusú tömegkultúrával szemben a nemzeti kultúra és az általános emberi értékek elfogadása mellett érvel, az utóbbi el- és befogadását kívánja elősegíteni.

A médiaoktatás gyakorlatában az elmúlt évtizedekben három jellemző paradigmaváltás volt megfigyelhető. Az ún. védőoltás-paradigma a média manipulatív természete ellen a kultúra (főként az irodalom) értékes alkotásait csatasorba állítva kíván(t) küzdeni. A hatvanas években, amikor a pop-generáció fiatal tanárai – akik Fellinin, Buńuelen, Bergmanon és kiváltképp a francia újhullám filmjein nőttek fel – megjelentek az iskolákban, a népszerű kultúra személyiségformáló hatására nem annak merev elutasításával, hanem a tömegfilmek és a limonádé tévéműsorok értelmezésével kívántak válaszolni. A médiaoktatásban ezt jelenti a tömegkultúra paradigmája. A nyolcvanas évektől a média oktatására szakosodó tanárok szemléletére már erősen hatott a szociológiai módszerekkel végzett közönségvizsgálatok sora és a filmek, tévéműsorok szemiotikai megközelítése. Felismerték, hogy a média hatása részben a formával, a szövegek konstrukciójával van összefüggésben, részben a fogyasztás, a befogadás módjával – egyszóval a valóság médiareprezentációjával. Ez tehát a reprezentáció paradigmája.

A modellen és a paradigmán túl (ez utóbbit a médiaoktatás bázisszemléletének is nevezhetjük), az oktatás gyakorlata szempontjából rendkívül lényeges, hogy mely életkor(ok)ban, kötelező vagy ajánlott jelleggel, önálló tantárgyként vagy a képzés közös követelményrendszerében jelenik meg a média, ill. a képzésben a mozgóképnek kiemelt szerepe van-e, vagy csupán az egyik a médiumok között, továbbá a mozgókép magaskultúrájának, a szerzői filmnek kiemelt szerepet tulajdonít-e az adott iskola, vagy éppen a tömegfilmre, a műfaji filmre fokuszál. A médiaoktatás eltérő formái az alábbi szempontok szerint a legváltozatosabb kombinációkban fordulnak elő:

mely modellben valósul meg: kritikai-recepciós v. szociális-demokratikus
mely paradigmán nyugszik: védooltás v. tömegkultúrális v. reprezentációs
mely életkorban valósul meg: 6-12. év v. 12-18. év
mely követelmények szerint valósul meg: közös v. tantárgyi követelmények
mely keretekben valósul meg: kötelezo v. ajánlott
mely idokeretekben valósul meg: átlag heti egy tanóránál több v. kevesebb
mely kultúrának az oktatását célozza: magaskultúra v. tömegkultúra
mely médiumokkal foglalkozik kiemelten: film (mozgókép) v. az összes médium
mely módszerek szerint valósul meg: kreatív, projektmódszerek v. frontális

A magyar közoktatásba természetes lassúsággal – mintegy negyedszázad alatt – integrálódó mozgókép- és médiaoktatás sajátosságai ebben a keretben a következők szerint értelmezhetőek.

A mozgókép- és médiaoktatás hazai tantervi-módszertani "fővonala" a befogadáselvű-kritikai modellhez közelítő, szemléletében a tömegkultúra és a reprezentáció paradigmáin nyugvó, önálló órakeretben a 7–12. évfolyamok valamely szakaszaiban kötelező stúdiumokkal megvalósuló, a film, ill. a mozgókép prioritására épülő, kreatív, projektmódszereket kezdeményező, élmény, és értékközpontú modellben írható le.

A mozgókép- és médiaoktatás szerepe a korszerű iskolában

Mivel mindannyiunk életében egyre nagyobb szerepet töltenek be a különböző médiumok (amelyek életvezetési és gondolkodási mintákat, sajátos nyelvi kultúrát közvetítenek, öltözködési, étkezési, vásárlási divatokat indítanak, hősöket, eszményeket, életcélokat indukálnak), továbbá a médiaszövegek kritikus befogadása, értelmezése és a médiával kapcsolatos viszonyunk tudatos formálása (a korai elképzelésekkel szemben) komoly felkészültséget kíván, ezért a tárgy iskolai oktatása hatékony eszköz lehet a médiával kapcsolatos súlyos problémák jelentős részének kezelésében.

A mozgókép- és médiaismeret mint iskolai tárgy elsősorban a mozgóképi (film, televízió, videó, komputerjáték, web) szövegértés képességének fejlesztését és az audiovizuális média társadalmi szerepének, működési módjának tisztázását szolgálja. Ehhez azonban alapszintű mozgóképnyelvi és művelődéstörténeti tájékozottságra, a naiv fogyasztói szemlélet bizonyos fokú átértékelésére van szükség. A sikeres médiaoktatás tudatosíthatja, hogy a tömegkommunikáció (pl. a szórakoztatóiparban) miért és miképpen veszélyezteti a magaskultúrát és egyúttal a személyiség autonómiáját (pl. információfüggőség, kényszerfogyasztás), de azt is, hogy a technikai képreprodukció és a hálózati kommunikáció egyidejűleg miféle esélyt hordoz a kulturális örökség védelmére, a választás képességének fejlesztésére (pl. digitális archívumok létesítése, társadalmi nyilvánosság kezelése). Az audiovizuális szövegek szövegértési képességének fejlesztése során el lehet érni, hogy a tanulók felismerjék a médiaszövegekben megjelenő kulturális mintákat. Az értelmezés egyik rétege az ábrázolásban megmutatkozó szerzői vagy műfaji dominancia (személyesség, stílus, illetve konvenció, sztereotípia) és a befogadásban megmutatkozó nézői szerep (elvárás, azonosulás) felismerése, míg a másik meghatározó réteg a médiaszövegek befolyásoló, gyakran rejtett érték- és érdekrendszerének azonosítását és megnevezését jelentheti.

A mozgókép- és médiaoktatásban perdöntő az önálló és kritikus attitűd kialakítása, a választás (műsorválasztás, értékválasztás) képességének fejlesztése. Mivel a korszerű iskolában – nem feledve a nagy kulturális példák, alkotások megvilágosító hatását – kívánatos az olyan stúdiumok és pedagógiai módszerek megjelenése, amelyeknek közvetlen kapcsolata van a mával, az iskolán kívüli környezettel, a holnap iskolájában a mozgókép- és médiaoktatásnak kulcsszerepe lehet.

A mozgókép- és médiaoktatás osztálytermi visszajelzéseinek rendre meghatározó motívuma az öröm. Ezeken az órákon a tanulók általában úgy érzik, hogy az ő világukat szólítja meg az iskola, s nem valamiféle elvont, absztrakt vagy távoli világot kell befogadniuk. A médiaórákon gyakran a tanár is nyitottabbnak mutatkozik, kiderül, hogy mit tart fontosnak az életben, mitől fél és minek örül. Azt látja, hogy diákjai – akikről nemegyszer azt gondolta, hogy semmi sem érdekli őket, csak a komputerjáték, a diszkó vagy a buli – délután is bejönnek, hétvégén is dolgozni akarnak, szenvedélyesen vitáznak képen, hangon, helyzeteken és sorsokon.

Az olyan új s a legváltozatosabb módszertani megoldásokkal és szemléltető anyagokkal operáló stúdium, mint a mozgókép- és médiaoktatás, katalizáló hatással lehet a hagyományos tárgyakra is.19

Adott tehát egy tantárgy, amely minden elemében hordozni tudja a szabályos oktatás elvárásrendszerét (ismeretközvetítés, szaktudományos háttér, ellenőrizhető vizsgakövetelmények, továbbtanulási lehetőségek, taneszközök), másfelől eredendően fogékony a jelenre, a diákokat (és az ő környezetüket) erősen foglalkoztató kérdésekre. Ez a stúdium az esztétikai értelemben rendkívül igényes és összetett szövegek értelmezését éppen úgy megcélozza, mint a hétköznapi, csak látszólag egyszerű hirdetésekét vagy szappanszériákét, tág teret ad az önkifejezésnek és az együttműködésnek, és ezer szállal kapcsolódik a más órákon (irodalom, történelem, rajz, társadalomismeret, informatika, etika) tanultakhoz, mégsem olvasztható be egyetlen tantárgyba sem. Amennyiben a tanárok néhány év múlva felkészülten mehetnek majd be a mozgókép- és médiaórákra, nehéz lesz azokat az órákat abbahagyni.

A médiaoktatás szereplői, avagy nem csupán a tanulók az érintettek

A médiaoktatás fejlesztésének Magyarországon ma négy területen van jelentős adóssága:

  1. A szülőket a reguláris iskolarendszerben, a hagyományos iskola világában rendkívül nehéz megszólítani. Nem alakultak ki azok a csatornák, azok a módszerek, amelyek bevonnák őket az olyan problémák kezelésébe, amelyek – részben gyerekeik miatt, részben attól függetlenül is – közvetlenül érintik a családokat. A médiahasználat, a média általi befolyásoltság egyike ezen kérdéseknek (összefüggésben a médiaszöveg választásának és befogadásának módjával, a médiaszövegek tartalmával és annak hatásával, ill. a gyerekek médiában történő ábrázolásával).
  2. A médiaoktatásnak nincs érvényes válasza az óvodáskorú médiahasználat óvodában történő játékos, nevelő célzatú és módszertanilag helyeselhető feldolgozására, de a kisiskolások iskolai keretben történő médianevelésére sincs. Mivel a pszichológusok (de a szülők jelentős része is) a 3–12. év közötti időszakban tekintik a gyerekeket a káros médiahatásoktól különösen veszélyeztetettnek, döntő, hogy a szükséges kutatás-fejlesztés erre a problémakörre is kiterjedjen.
  3. A médiaoktatásnak jelenleg semmiféle kapcsolata nincs a médiaipar résztvevőivel, ahogyan a média működési kereteit meghatározó, szabályozó, korlátozó törvényekben (pl. reklám-, média-, sajtótörvény) sincs említés a médiaoktatásról. A világ számos országában az igényes médiaoktatáshoz szükséges források egy része (különösen a rendszeres tanórai foglakozásokon túli kezdeményezések részleges finanszírozása) éppen a médiaiparból származik.
  4. A médiaoktatás (és oktatáskutatás) nem rendelkezik semmiféle intézményes háttérrel. Márpedig eseti, szűkös (és bizonytalan) pályázati forrásokból, stabilan foglalkoztatott kutatói háttér és intézményes nemzetközi kapcsolatrendszer nélkül ma már egyre kevéssé remélhető a működőképes innováció.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.