2019. június 21., péntek , Alajos, Leila

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> OKI-műhelytanulmányok - A középiskolai tantárgyi obszerváció tanulságai

Alkalmazható tudás

2009. június 17.

Alkalmazható tudás

Meglehetősen összetett kérdés vonatkozott az alkalmazható ismeretek és képességek helyzetére. Kértük a tanároktól az iskolába bekerülő diákok képességeinek megítélését, és azt is, hogy a válaszadó szerint mennyire lenne fontos a felsorolt képességekkel, ismeretekkel rendelkezniük a diákoknak. A kérdés második részében ugyanezt kérdeztük az iskolát befejezőknél: azaz mennyire fontos, hogy birtokolják a felsorolt képességeket és ismereteket az iskola befejezésekor, és ezek mennyire jellemzőek rájuk. Az általános iskolai mérésben – mivel ott alapfokú képzésről volt szó – csak ezt az utóbbi kérdéspárt tettük fel.

Igen érdekes eredmények születtek.

Fontos és jellemző képességek a középiskolai tanulmányok kezdetén

Legfontosabbnak tartják a tanárok a magabiztos írni és olvasni tudást, illetve az együttműködési képességet és hajlandóságot. Harmadik a sorban a szóbeli, írásbeli és rajzos utasítások megértése, ezt követi a problémamegoldás. A sorrend nem véletlen, az elemek között mindenhol szignifikánsak az eltérések. A frontális tanári magyarázatra épülő középiskolai oktatásban ez az eredmény nem is meglepő. Legkevésbé fontosnak a gyakorlati számítások végzését, a számítógépes ismereteket és a társadalomban való tájékozottságot tartják a tanárok (ezeknek az átlaga a „jó” alatt van, a talpraesettségé éppen eléri ezt). Amiben nekünk, felnőtteknek, tanároknak is hiányosságaink vannak, azt tekintik a válaszadók a legkevésbé fontosnak a diákoknál is. Érdekes, hogy a „szilárd alapismeretek” szempontja csak a középmezőnyben foglal helyet. Az „erre való a középiskola, itt majd úgyis megtanítjuk” attitűdje jelenik meg ebben. Ha azt nézzük meg, mennyire tartják jellemzőnek a diákoknál mindezen szempontokat, azt kell látnunk, hogy a számítógép használatának magasabb értéke kivételével minden szempont a közepes átlag alatt marad (éppen ez volt az, amit a legkevésbé várnak el a beérkezőktől). Ötven százalék alatti osztályzatot kapott a számítások önálló végzése, a társadalomban való tájékozódás, az önművelés, a problémamegoldás. A legnagyobb eltérést az elvárások és a valóság között az önművelésben, a problémamegoldó képességben és a magabiztos írni/olvasni tudásban látják a tanárok. Általánosan is elmondható azonban, hogy a tanárok nem tartják megfelelőnek a hozzájuk érkező diákok képességeit (lásd 21. ábra).

21. ábra
Fontos és jellemző képességek a középiskolai tanulmányok megkezdésekor (átlagértékek ötfokú skálán)

Az iskolába belépő diákokat jellemző képességeket a megyei jogú városok iskoláiban (az esetek többségében)13 pozitívabban ítélik meg, mint a többi településtípus pedagógusai. A fontosság tekintetében ennyire átfogóan szignifikáns különbségek nincsenek a településtípusok között.14 Az iskolatípusok tekintetében mind a bejövőkre jellemző képességek, mind a fontosságuk megítélésében a különbségek általában a következő sorban csökkennek: hat és nyolc évfolyamos gimnázium – négy évfolyamos gimnázium – szakközépiskola – szakközép- és szakiskola – szakiskola. Ez a sorrend egyébként sajnos várható is volt.15

A tantárgyak esetében a „szélső” értékeket a 14. táblázat mutatja.

14. táblázat
Tantárgyankénti különbségek az iskolába jövők jellemzőinek megítélése terén

Az iskolába lépők jellemző ismeretei, képességei (átlag) A két legkisebb átlagú tantárgy A két legnagyobb átlagú tantárgy
Magabiztos írni-olvasni tudás anyanyelven (2,85) Magyar 2,65 Angol 2,92
Történelem 2,68 Biológia 2,98
Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás (2,54) Fizika 2,36 Földrajz 2,66
Kémia 2,41 Informatika 2,69
Gyakorlati számítások önálló végzése (2,37) Kémia 1,91 Angol 2,59
Fizika 2,08 Ének 2,70
Talpraesettség, gyors döntési képesség (2,81) Fizika 2,69 Rajz 2,98
Kémia 2,69 Ének 3,01
Együttműködési képesség és hajlandóság (3,10) Nem szignifikáns
Problémamegoldó képesség (2,49) Kémia 2,22 Ének 2,75
Fizika 2,24 Rajz 2,74
Számítógép használatának ismerete (3,11) Informatika 2,87 Földrajz 3,25
Fizika 2,89 Angol 3,30
Önművelés (2,23) Matematika 2,05 Ének 2,45
Magyar 2,10 Testnevelés 2,48
Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítás megértése (2,85) Matematika 2,59 Földrajz 3,08
Fizika 2,66 Német 3,01
Önismeret (2,65) Nem szignifikáns
Társadalomban való tájékozódás (2,48) Történelem 2,39 Rajz 2,67
Földrajz 2,38 Ének 2,72

A képességek megítélésében a matematika-, fizika- és kémiatanárok a legszigorúbbak, míg az ének-, rajz-, földrajz- és a nyelvtanárok a legkevésbé azok. Az alapvető képességek számonkérése főleg két tantárgycsoporthoz kötődik: két területnél a magyar és a történelem, hét területnél a matematika, a fizika, a kémia a meghatározó. Ez az eredmény és a tantárgyak iránti motivációs lista sorrendje szoros összefüggésben van. A természettudományos tantárgyak tanítása terén más okokból is időszerű váltás egyik motívuma lehet ez az adatsor. A tantestületek nagysága szerint nem láttunk lényeges eltéréseket ezen a téren.

Fontos és jellemző képességek a középiskola befejezésekor

A középiskolát befejezők esetében ugyanazokat a szempontokat kértük osztályozni, mint az iskolába lépőknél fontosságuk szerint, illetve aszerint is, hogy mennyire tartják a válaszadók jellemzőnek ezeket az iskolát befejező diákoknál.

22. ábra
A középiskolát befejezők fontos és jellemző képességei

Az iskola befejezésekor szinte mindent egyformán fontosnak tartanak a tanárok. A legtöbbre itt is a magabiztos írni és olvasni tudást, a legkevesebbre a gyakorlati számítások önálló végzését értékelték. A két szélső érték között szinte mindegyik szempont azonos értéket kapott. Az ideális helyzet és a valóság között – vagyis az iskolát befejező tanulók képességei és az iskola által deklarált célok között – a legkisebb távolságot a számítógépes ismeretek terén látják a tanárok. A legnagyobb különbséget az önművelés és a problémamegoldó képességek terén, de a magabiztos írni/olvasni tudás, a szilárd alapismeretek és az önismeret terén is egy egész értékkel alacsonyabbnak látják a diákok jellemzőit az elvárásaiknál.

Településtípusok vonatkozásában hasonló a helyzet, mint az iskolába lépők esetében: a megyei jogú városok pedagógusai általában pozitívabban ítélik meg növendékeiket, mint akár a fővárosi, akár az egyéb települések iskoláiban dolgozók. Az elvárásaik velük szemben több vonatkozásban (írás/olvasás, szaktárgyi tudás, problémamegoldás, számítógép-használat) magasabbak, mint az egyéb települések iskoláié, de nem magasabbak a fővárosi követelményeknél. Az iskolatípusok sorrendje is hasonlóan alakul az átlagok vonatkozásában, mint az iskolába lépők esetében. Érdekes, hogy a gyakorlati számítások (kémia), a szilárd alapismeretek (fizika, kémia), a problémamegoldó képességek (matematika, fizika) és a szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások megértése (matematika fizika) vonatkozásában a matematika és a természettudományos tárgyak eltérnek a többi tantárgytól (főleg az énektől, rajztól, magyartól). Gyakorlatilag leképződik az a helyzet, amelyet az iskolába lépő tanulók jellemzőivel kapcsolatban láttunk.

23. ábra
Fontos és jellemző képességek az iskolába lépéstől az iskola befejezéséig

A 23. ábrán egyszerre látjuk a négy részkérdéssel gyűjtött adatokat. Az iskolába lépéskor és annak befejezésekor fontos képességek mellett ábrázoltuk a belépéskori és a kilépéskori jellemzők válaszadóink szerinti szintjeit. Ha a tanítási célokat (fontos ki) és eredményeket (jellemző ki) összevetjük, azt kell látnunk, hogy meglehetősen nagy a távolság a célok és az eredmények között. Meglepetés, hogy a középiskola végén arra a szintre sem jutnak el a diákok, amit a belépéskor fontosnak, elvárhatónak tartottak a tanárok (fontos be). Egyetlen kivétel a számítógépes ismeretek terén van. A belépéskor jellemző tudáshoz képest leginkább a szilárd alapismeretek, az önművelés és a társadalomban való tájékozódás terén következett be fejlődés a diákoknál tanáraik szerint. A legkisebb hatásfokkal az együttműködési képesség kialakítása, a talpraesettség, a gyors döntési képesség és a számítógép-használat terén dolgoztak a tanárok. Ez utóbbi esetében azonban eleve a legmagasabbra értékelt tudással jöttek a diákok, így itt a fejlődés ezért is kisebb arányú. Az iskola tehát jelenleg a kooperáció terén és a gyors döntési képesség kialakításában küzd a legnagyobb deficittel. Mindkét képesség alapvető fontosságú a mindennapi életben, a munkaerőpiacon való elhelyezkedésben. A kooperáció hiányosságai összefügghetnek a tanítási módszerek jelen vizsgálat által is feltárt egyoldalúságával, a tanári magyarázat túlsúlyával.

Iskolatípusok szerinti bontásban is érdemes megnézni, hogyan ítélik meg a tanárok diákjaik képességeit az iskola befejezésekor.

24. ábra
Az iskolát befejezők képességei iskolatípusok szerint a tanárok véleménye alapján

A 24. ábrán leolvasható az iskolatípusok „rangsora” szinte minden képességnél ugyanúgy. Az együttműködési képesség és különösen a számítógépes ismeretek terén látszik csak „felborulni” a szokásos iskolasorrend. (Ezek azok a területek, amelyek kevésbé látszanak fontosnak az iskola társadalmi helyének meghatározásában!)

A legjobb képességekkel a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumok tanulói rendelkeznek (négy képességterületen nem szignifikáns a különbség, vagyis azonosak a négy évfolyamos gimnáziumok diákjainak jellemzőivel).16 Három területen lényeges különbség van a szerkezetváltó és a hagyományos gimnáziumok között: a négy évfolyamos gimnáziumok diákjai szignifikánsan gyengébbek (tanáraik szerint) a szaktárgyi tudás, a problémamegoldás és az utasítások megértése terén. Ez valójában nem meglepő, hiszen a szerkezetváltó gimnáziumok szelekciós mechanizmusai közismertek. Jól látható, hogy a legkisebb különbség17 az „és” típusú iskolák és a szakiskolák között van: hat szempont esetében nincs is szignifikáns eltérés a két típus között.18 A szakiskolák a számítógépes ismeretek tekintetében kiemelkednek a többi iskolatípus diákjai közül a tanárok megítélése szerint.

A képességek értékelése az általános iskolában

Említettük, hogy az általános iskolában tanítóktól csak az iskolát befejezőkkel kapcsolatban kértük néhány felsorolt képesség fontosságának értékelését (ötfokú skálán), majd ugyanezekkel kapcsolatban annak értékelését is, hogy mennyire érzik sikeresnek a fejlesztő munkát, mennyire jellemzik végzős növendékeiket ezek a képességek.

25. ábra
A képességek fontossági rangsora az általános iskolai mérésben

Forrás: OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

26. ábra
Jellemző képességek az általános iskolai mérésben

Forrás: OKI PTK obszervációs kutatása, 2002.

Látható, hogy nem teljesen azonos az a képességlista, amelynek az osztályozására az általános iskolai pedagógusokat kértük. Az írás/olvasás és a társadalomban való tájékozódási képesség ott nem szerepelt (az előbbit a szaktárgyi tudással összevontan tettük a kérdésbe). Most természetesen csak azokat az elemeket hasonlíthatjuk össze, amelyek azonosak voltak a két mérésben.

Az általános iskolai pedagógusok által kitűzött célok és eredmények összevetésekor19 szembeötlő az utasítás megértésének helye. Ez volt a legkevésbé fontos cél az általános iskolai pedagógusok fontossági listáján. A kimenő, végzős diákok leginkább jellemző képességének mégis ezt érezték a pedagógusok. Kudarcosnak tartották magukat az együttműködési képesség és a gyakorlati számítások képességének fejlesztése terén is, amelyeket fontosnak tartottak volna, de határozottan úgy látták, hogy nem sikerült elérniük.

A középiskola ugyanazokat a gyerekeket fogadja belépőként, akiket az általános iskolai pedagógusok értékeltek. A középiskolai tanárok úgy látták, hogy az együttműködés az érkezők egyik leginkább jellemző képessége (SIC!) a számítógép-használat ismerete mellett (ezt az általános iskola a középmezőnyben értékelte). Amiben egyetértés van a két iskolafok tanárai között a diákok jellemzőinek értékelése terén, az a gyakorlati számítások végzésének és a probléma-megoldási képességnek az alacsony szintje, valamint a különböző formában érkező utasítások megértésével való elégedettség. Az általános iskolából hozott szaktárgyi tudás leértékelése a középiskola részéről – amelyet az adatok most is igazolnak –, régóta vitatéma a két iskolafok pedagógusai között.

Az általános iskolai kollégákkal való összevetés másik lehetősége a cél kérdése. Vajon, ugyanaz fontos a két iskolafokon? Az utasításértést a középfok például sokkal fontosabbnak tartja, a gyakorlati számítás végzését pedig sokkal kevésbé. A probléma-megoldási képesség előkelőbb helyre került a középiskolai rangsorban. Egyetértés van viszont a számítógép-használat ismeretének utolsók közé helyezésében a fontossági ranglistán.

Néhány összefüggés

Az alábbiakban felvillantunk néhány érdekesnek látszó adatot, adatkapcsolatot. További vizsgálatot tervezünk arra vonatkozóan, hogy ezek valódi összefüggéseket mutatnak-e.

27. ábra
A projektmunka gyakorisága a jellemzők szerint

Érdekesnek találtuk, hogy azok, akik gyakrabban alkalmaznak projektmunkát a tanítási gyakorlatuk során, határozottan pozitívabban értékelték a bejövő és végzős diákokat is, mint kollégáik. Más tanulásszervezési forma gyakoribb alkalmazásakor is előfordul egy-egy képességnél hasonló tendencia, például a csoportmunka esetében is, de általánosan csak a projektre érvényes. Valószínűnek tartjuk, hogy ebben része lehet a projektmunka kínálta lehetőségnek is arra, hogy a pedagógus más (több) oldaláról és mélyebben ismerheti meg a tanítványait a közös munka során.

28. ábra
A projektmunka gyakorisága az elvárások szerint

Azok a válaszadók, akik a talpraesettség, a számítógép-ismeret és az önismeret terén magas elvárásokat támasztanak (hármast vagy annál jobb jegyet adtak arra a kérdésre, hogy ezek mennyire fontosak akár az iskolába érkező, akár a végzős diákoknál), gyakrabban használják a projektmódszert. Az adatok alapján egyértelműen úgy tűnik, hogy minél magasabbak a válaszadók elvárásai ezeken a területeken, annál gyakoribb a projektmunka alkalmazása. Látnunk kell azért, hogy ennek a módszernek az alkalmazása ebben az esetben sem túlságosan gyakori (a kettest – azaz a „ritkán” válaszalternatívát – éppen csak meghaladja az átlaga).

A 29. ábrán az egyes oszlopok azokat jelölik, akik közepesre vagy annál magasabbra értékelték a vízszintes tengelyen olvasható képességek, ismeretek fontosságát a bejövő vagy végzős diákoknál. Minden osztályzat szignifikánsan eltér a többitől, tehát akik másképpen osztályoztak, valóban külön csoportot alkotnak. Minél magasabb elvárásokat támasztottak a válaszadók az írás-olvasás, a szaktárgyi tudás és az utasítás megértése terén, annál gyakrabban alkalmazzák óráikon a magyarázatot. A végzős diákok esetében más óraszervezési eljárás használatával is látszik ilyen összefüggés (például a frontális munka, de még a projektmunka alkalmazásával is), a bejövő tanulókkal szembeni követelmények terén azonban ezt az összefüggést csak a tanári magyarázat esetében láttuk.

29. ábra
A tanári magyarázat gyakorisága az elvárások szerint

Az értékelési formák szorosan kapcsolódnak az óraszervezési eljárásokkal. Láttuk, hogy a szóbeli felelet és a dolgozat a leggyakrabban alkalmazott értékelési eszköz a magyar középiskolákban. A gyakorlati produktum vagy a projektmunka értékelésének gyakoriságai a ’ritkán’ alternatíva (kettes osztályzat) körül szóródnak, az előbbi kicsit közelítve a közepes felé. Úgy láttuk, hogy ezeken a területeken is megfigyelhetők bizonyos együttjárások, amelyekre érdemes odafigyelni. A gyakorlati produktum értékelésének gyakorisága például határozottan együtt mozog a gyakorlati számítás és a problémamegoldás felértékelésével a bejövő és kimenő tanulóknál is. A következő ábra ezt az öszefüggést mutatja: aki a bejövő vagy végzős tanulók gyakorlati számítás végzési képességére vagy problémamegoldó képességére magasabb osztályzatot adott, az gyakrabban értékeli a gyakorlati alkotásokat a tanóráin.

30. ábra
A gyakorlati produktum értékelésének gyakorisága a tanulók jellemzői szerint

31. ábra
A bejövő tanulók talpraesettségével szembeni elvárás és néhány értékelési forma gyakorisága

A 31. ábrán a dolgozat, a gyakorlati produktum és a projektmunka értékelésének gyakorisága olvasható le annak függvényében, hogy milyen osztályzattal értékelték a válaszadók a bejövő tanulóknál a talpraesettség, a gyors döntési képesség szerepét. A különbségek itt is szignifikánsak és meggyőzően mutatják, hogy dolgozatot ritkábban alkalmaznak azok a pedagógusok, akik ezt a képességet fontosnak tartják, vagyis a dolgozat gyakorisága és a képesség fontossága fordított irányban mozog. A gyakorlati és projektproduktum értékelésének gyakorisága viszont együtt növekszik a talpraesettség fontosságára adott osztályzat emelkedésével.

32. ábra
A bejövő tanulók utasítás megértése iránti elvárás és néhány értékelési forma gyakorisága

Az utasítások megértésével kapcsolatos elvárás az értékelési formák közül a szóbeli felelet gyakoriságával korrelál. A számítógépes feladat gyakoriságával – amely pedig szintén igényt tarthatna a tanulóknál erre a képességre – nemcsak hogy nem jár együtt, hanem kifejezetten ellentétes tendenciát mutat ennek az elvárásnak a változása.

A projekt két minőségében is szerepelt a kérdőívünkben, mint tanóra-szervezési eljárás és mint értékelési forma. Egyik sem létezhet a másik nélkül, hiszen értékelés nélkül nem létezhet pedagógiai folyamat, és nyilván nem értékelhetünk projektmunkát, ha nem alkalmaztuk. Lehetséges, hogy az iskolák egy részében mégis ezt teszik (33. ábra)? Minden iskolatípusban lényegesen magasabb osztályzatot adtak a kérdezettek a projekt tanórai alkalmazásának gyakoriságára, mint a projektmunka értékelésének gyakoriságára. Ha ezen túltesszük magunkat, még mindig van az ábrának tanulsága. Látszik, hogy a gimnáziumok mellett a projektet leginkább alkalmazó szakiskola esetében még nagyobb a különbség alkalmazás és értékelés között. A másik oszlopsorra is érdemes egy pillantást vetni az ábrán. Látszik, hogy az „és” iskolák és a szakközépiskolák nemcsak a projektmunka értékelésében, hanem a gyakorlati produktum értékelésében is sereghajtók. Úgy véljük, hogy ennek nem volna szabad így lennie.

33. ábra
Iskolatípusonkénti eltérések a projektmunka és néhány értékelési forma alkalmazásának gyakoriságában

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.