2020. június 07., vasárnap , Róbert

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi kitekintés >> OECD-tanulmányok magyarul

A PISA 2000 svédországi eredményeiről

2009. június 17.

A PISA 2000-projekt az OECD és az egyes országok kormányai együttműködésében valósult meg; és a széleskörű nemzetközi részvételnek köszönhetően a tanulói teljesítmények eddigi legnagyobb nemzetközi mérése volt. Számunkra is tanulságos lehet, hogyan vélekednek egy eredményei szerint sikeres országban a vizsgálatról. Ezért adjuk közre Svédország PISA gyorsjelentésének rövid összefoglalóját.

A PISA 2000 svédországi eredményeiről1

Bevezetés

Svédországban a tudásszint-mérés első szakasza 2000 március-áprilisában zajlott le 172 iskolából kiválasztott 4416 diák részvételével. Minden iskolából 35, 1984-ben született diákot választottak ki véletlenszerűen. A feladatsor megoldására 2,5 óra állt rendelkezésre. A tesztanyagból minden diák más válogatást kapott, a feladatok kiválasztása pedig egy összességében mintegy 7 órányi tesztanyagból történt.
Az iskolára vonatkozó adatokról a résztvevő iskolák igazgatói is kitöltöttek egy kérdőívet. Az adatok begyűjtése egy külön erre a feladatra kiképzett mérőbiztos segítségével történt, aki együttműködött az igazgató által kinevezett koordinátorral.
A vizsgálati anyagokat a PISA-felmérés nemzeti központjaiba küldték (ez Svédország esetében a kalmari főiskola volt), ahol minden adatot számítógépre vittek. Sok kérdés ún. nyitott válaszokat igényelt, amelyeket speciálisan kiképzett kódolók dolgoztak fel, rendkívül szigorú nemzetközi előírások szerint. (16 kódoló dolgozott az olvasási, 4 pedig a matematikai és természettudományos válaszok kódolásával.)

Svédországban a PISA-projektet a Skolverket (National Agency for Education) finanszírozta, ez az intézmény egy értékelési szakemberekből álló nemzeti tanácson keresztül szakmailag is támogatja a projekt végrehajtását. A Skolverket képviselője jelen van a résztvevő országok tanácsában (Board of Participating Countries, BPC), és így befolyással bír a projekt tervezésével és végrehajtásával kapcsolatos döntésekre.
A projekt végrehajtása a már említett országos központi koordináló intézmény, a kalmari főiskola és egy projektvezető (Karin Taube) irányításával történt. A kalmari főiskola a koordinálás mellett felelős volt a vizsgálat olvasási részének levezetéséért, a matematika és természettudomány mérési munkáiban pedig együttműködött a stockholmi tanárképző főiskolával.

Korábbi vizsgálatok

Lehetetlen állást foglalni arról, hogy a svéd 15-évesek teljesítménye a három vizsgált területen az évek során mennyiben változott. Ennek több oka van. A korábbi felmérések nem ezt a korosztályt vizsgálták, és a PISA-ban résztvevő országok köre sem volt azonos a korábbiakéval. A PISA eszközrendszere alapvetően eltért a korábbi vizsgálatokéitól, mind a mérni kívánt tudás, mind a módszerek tekintetében. Végül, a relatív összehasonlítások nem adnak egyértelmű képet arról, hogy az abszolút képességek javultak vagy romlottak-e. A 2000-es PISA vizsgálattal érdemi relatív és abszolút összehasonlítások csak a következő, 2003-as PISA-vizsgálat eredményei alapján válnak lehetségessé.
Fontos különbség az is, hogy a korábbi nemzetközi olvasás-szövegértési vizsgálatok esetében a diákok nem kényszerültek olyan mértékben saját írásbeli válaszok megfogalmazására, mint a PISA-felmérésnél. Ez utóbbi vizsgálat azonban kimutatta, hogy a svéd 15-évesek számára nehezebb feladatnak bizonyul a különböző szövegekre való reflektálás, illetve ítéletalkotás, mint az információ visszakeresése és értelmezése.
A PISA-felmérés matematikai és természettudományos tudást vizsgáló részei a korábbi felmérések feladatainál sokkal nagyobb arányban épültek szövegekre. A tanulók közt természettudományból mutatkozó különbségek mintegy 76%-a, és majd ugyanennyi (70%) matematikából magyarázható volt a szófelismerési, illetve a PISA olvasott szöveg értési feladatainak eredményeivel.

Az eredményekről általában

A PISA 2000 eredményeit áttekintve általánosan elmondható, hogy a svéd 15-évesek mindhárom vizsgált területen az OECD-átlagnál szignifikánsan jobb teljesítetményt nyújtottak. Svédországnál csupán három ország (Finnország, Kanada és Új-Zéland) eredménye lett szignifikánsan jobb az összes területet nézve; matematikából és természettudományból pedig további négy ország, Japán, Korea, Ausztrália és Nagy-Britannia teljesítménye bizonyult szignifikánsan jobbnak a svédekénél.
Megjegyzendő, hogy - Finnország kivételével - a vizsgálatban legjobban szerepelt országok vagy ázsiaiak (Japán és Korea) vagy angolszász országok (Ausztrália, Kanada, Új-Zéland és Nagy-Britannia).
Ebben az összefüggésben fontos hangsúlyozni, hogy az országok közti különbségek csupán egy kis részét reprezentálják a tanulók közt előforduló különbségek összességének, valamint hogy az országokon belüli teljesítménykülönbségek átlagosan csaknem kilencszer nagyobbak, mint az országok közötti különbségek.

Az olvasás-szövegértés eredményei

A vizsgálat eredményei azt mutatják, hogy nemzetközi összehasonlításban a svéd 15-évesek jó olvasók. A diákok egyedi teszteredményeit az alábbi 5 szintre osztották be (ahol az adott szint elérése természetesen magában foglalja az alsóbb szintek képességeinek birtoklását is):

5. szint: 625 pont felett
4. szint: 625-553 pont között
3. szint: 552-481 pont között
2. szint: 480-408 pont között
1. szint: 407-335 pont között

Svédország azon 10 OECD-ország közé tartozik, ahol a diákok 2/3-a, illetve majdnem 4/5-e a 3. szintbe vagy magasabb kategóriába sorolható. A svédországi diákoknak szintén jelentősen kisebb hányada tartozik az 1. szinthez, mint a többi OECD-országban, ugyanakkor azoknak a tanulóknak a hányada, akik a legmagasabb szinthez sorolhatók, valamivel magasabb, mint az OECD-átlag. Az is pozitív jelenség, hogy a svéd diákok eredménye viszonylag koncentrált, vagyis a diákok olvasási teljesítményében megmutatkozó szórás relatíve kicsi az OECD-átlagot tekintve.
Nagyon fontos következtetése a vizsgálatnak az a - már említett - tény, hogy a tanulók közt természettudományból mutatkozó különbségek mintegy 76%-a, és majd ugyanennyi (70%) matematikából magyarázható volt a szófelismerési, illetve a PISA olvasás-szövegértési feladatainak eredményeivel. Ez a tény rávilágít az olvasási képesség meghatározó jelentőségére a matematikai és természettudományos tárgyakban mutatott teljesítmények esetében is.

A matematika és természettudomány eredményei

A vizsga- és kérdőív-anyag matematikából és természettudományból egyáltalán nem volt olyan átfogó, mint olvasásból. Összehasonlítva az olvasás 132 feladatával, itt csupán 30-egynéhány feladatot kellett a diákoknak megoldani, ezért természetesen nem is kaphatunk ugyanolyan árnyalt és részletes képet a tanulók képességeiről, mint az olvasás esetében.
Matematikából 8 ország nyújtott jobb teljesítményt, mint Svédország, természettudományokból pedig 7. Matematikából a svéd tanulók 12 feladatban voltak szignifikánsan jobbak, négyben pedig rosszabbak, mint az OECD-átlag. Azokban a feladatokban, amelyekben a svédek jobbnak bizonyultak, a statisztika és a térérzékelés dominált, ugyanakkor a svéd tanulók gyengébbnek mutatkoztak az algebrai feladatokban. A természettudományok esetében a svédek 16 feladatban nyújtottak szignifikánsan jobb teljesítményt, 7-ben pedig szignifikánsan rosszabbat, mint az OECD-átlag. Jobbnak bizonyult a teljesítményük olyan feladatokban, amikor az egyes természettudományos fogalmak tekintetében kell számot adni a tudásukról, illetve ahol különböző kísérleteket és szituációkat kellett értelmezniük. Ezzel szemben némileg rosszabb a teljesítményük az olyan feladatoknál, ahol egy-egy jelenség természettudományos magyarázatáról kellett állást foglalniuk. Természettudományokban Korea, Japán, Finnország, Nagy-Britannia, Kanada, Új-Zéland és Ausztrália teljesített jobban, mint Svédország, matematikából pedig ugyanezen országok mellett még Svájc is. Az a 10 ország (többek közt Németország, Magyarország, Görögország és Olaszország), amelynek rosszabb a teljesítménye matematikából, mint Svédországé, természettudományokból is gyengébben teljesített. A természettudományokból Svédországnál gyengébben szereplő országok közé sorolható még Izland, Norvégia és Dánia is.
Svédországhoz hasonlóan teljesítettek matematikából és természettudományokból olyan országok, mint pl. Ausztria, Írország és az USA.

Az eredmények nemek szerinti különbségei

Az 1. táblázatban láthatjuk a fiúkra, illetve lányokra vonatkozó átlagos pontszámokat az összesített szövegértési skálán, a matematika-skálán és a természettudomány-skálán, valamint a fiúk és a lányok közti pontkülönbségeket.
Minden OECD-országra általánosan érvényes, hogy a lányok (átlagban) szignifikánsan jobban teljesítenek a fiúknál - és ez a teljesítmény-különbség átlagosan 29 pont. A legnagyobb különbség a lányok és a fiúk olvasási teljesítménye közt Finnországban (51 p), Új-Zélandon (46 p), és Norvégiában (43 p) mutatkozott, a legkisebb különbség pedig Koreában (41 p), Mexikóban (20 p) és Spanyolországban (24 p). Svédországban ez a különbség 37 pont, ezzel a 27 résztvevő OECD ország azon harmadába tartozik, ahol a legnagyobb a különbség a lányok és a fiúk olvasás-szövegértési teljesítménye közt. A svéd lányok előnye különösen olyan feladatoknál szembetűnő, amelyek reflektálást és értékelést igényelnek.

1. táblázat  A három vizsgált terület országonkénti átlagpontszáma nemek szerinti megoszlásban.2

OECD országok
Olvasás-szövegértés
Matematika
Természetismeret
F
L
Különbség
F
L
Különbség
F
L
Különbség
Ausztrália
513
546
-34
539
527
12
526
529
-3
Ausztria
495
520
-26
530
503
27
526
514
12
Belgium
492
525
-33
524
518
6
496
498
-2
Csehország
473
510
-37
504
492
12
512
511
1
Dánia
485
510
-25
522
507
15
488
476
12
Finnország
520
571
-51
537
536
1
534
541
-6
Franciaország
490
519
-29
525
511
14
504
498
6
Görögország
456
493
-37
451
444
7
457
464
-7
Írország
513
542
-29
510
497
13
511
517
-6
Izland
488
528
-40
513
518
-5
495
499
-5
Japán
507
537
-30
561
553
8
547
554
-7
Kanada
519
551
-32
539
529
10
529
531
-2
Korea
519
533
-14
559
532
27
561
541
19
Lengyelország
461
498
-36
472
468
5
486
480
6
Luxemburg
429
456
-27
454
439
15
441
448
-7
Magyarország
465
496
-32
492
485
7
496
497
-2
Mexikó
411
432
-20
393
382
11
423
419
4
Nagy-Britannia
512
537
-26
534
526
8
535
531
4
Németország
468
502
-35
498
483
15
489
487
3
Norvégia
486
529
-43
506
495
11
499
505
-7
Olaszország
469
507
-38
462
454
8
474
483
-9
Portugália
458
482
-25
464
446
19
456
462
-6
Spanyolország
481
505
-24
487
469
18
492
491
1
Svájc
480
510
-30
537
523
14
500
493
7
Svédország
499
536
-37
514
507
7
512
513
0
Új-Zéland
507
553
-46
536
539
-3
523
535
-12
USA
490
518
-29
497
490
7
497
502
-5
OECD
485
514
-29
504
493
11
502
503
0
Nem OECD-országok
Brazília
388
404
-17
349
322
27
376
376
0
Lettország
432
485
-53
467
460
6
449
472
-23
Lichtenstein
468
500
-31
521
510
12
484
468
16
Oroszország
443
481
-38
478
479
-2
453
467
-14

Az 1. olvasási szinten és az alatt kétszer annyi fiú található, mint lány. A svéd fiúk főként olyan feladatoknál kerültek hátrányba, ahol egy szöveget saját élményeikhez kellett viszonyítaniuk.
A matematikai tudás terén kisebb különbség mutatkozott nemek szerint, mint az olvasás-szövegértés területén. Az országok nagyjából felében teljesítenek a fiúk szignifikánsan jobban, mint a lányok, 27 pontnyi maximális különbséggel (Korea és Ausztria). Svédországban nem mutatható ki szignifikáns különbség a két nem matematikai teljesítménye között.

A természettudományok területén nem mutatható ki szignifikáns különbség a lányok, illetve a fiúk teljesítménye közt - sem nemzetközi összehasonlításban, sem Svédországban.

Ha e két tárgy összesített eredményét tekintve nem is mutatkozott különbség a fiúk és a lányok teljesítménye közt, az egyes feladatok szintjén Svédországban kimutatható a különbség. Matematikából 32 feladat közül 10-ben a fiúk voltak jobbak, olyan feladat viszont nem volt, amelyben a lányok mutatkoztak volna jobbnak. A természettudományos feladatoknál a fiúk 8 feladatban, a lányok pedig 6-ban voltak jobbak.

A természettudományos feladatoknál nem, a matematikafeladatok között viszont volt néhány olyan is, amely a tanulók matematika iránti érdeklődését és önértékelését mérte. Svédországban mind az érdeklődés, mind az önértékelés pozitív összefüggésben áll a teljesítménnyel, a fiúk azonban nagyobb érdeklődést mutatnak a matematika iránt, mint a lányok. A fiúk nagyobb arányban értékelik jónak önmagukat a matematikára vonatkozóan, és általában magasabb értéket is adnak maguknak az önértékelési skálán, mint a lányok, hovatovább ez érvényes az összes OECD-országra. Fontos megjegyezni, hogy az önértékelés szintje a matematika esetében jobban összefügg a teljesítménnyel, mint az olvasott szöveg értésénél.

Svédországban a tanulóknak (de különösen a lányoknak) alacsonyabb mind az érdeklődésük a matematika iránt, mind az önértékelésük, mint a többi OECD-ország tanulóinak. 17 másik ország mellett a matematikai önértékelésben mutatkozó különbség Svédországban is szignifikánsan magasabb a fiúknál.

Kapcsolat az olvasás iránti érdeklődés és a teljesítmény közt

Az OECD-országokban átlagosan a diákok 44%-a számára az olvasás kizárólag az információszerzés eszköze, több mint egyharmaduk csak akkor olvas, ha ezt az iskolában kötelező jelleggel előírják a számára és 22% ért egyet azzal, hogy az olvasás időpocsékolás.
A PISA-vizsgálat ugyanakkor minden kétséget kizáróan kimutatta, milyen erős összefüggés van az olvasás iránti érdeklődés és a teljesítmény közt. Továbbá az olvasás iránti érdeklődés területén egyértelmű különbség fedezhető fel a nemek közt: minden országban a lányok azok, akik jobban érdeklődnek és több időt is töltenek az olvasással (bár Svédországban ez a különbség aránylag kicsi).

A svéd diákok olvasás iránti érdeklődése ugyan valamivel az OECD-átlag felett van, de még mindig a tanulók több mint 1/3-a számolt be arról, hogy szabad idejében egyáltalán nem olvas. Az oktatásnak ezért különösen fontos feladata, hogy a gyerekeket és a fiatalokat a szabadidős olvasásra ösztönözze. Szintén fontos feladat a fiúk olvasására való külön odafigyelés és a fejlődés nyomon követése már az iskolakezdéstől, valamint a szabadidős olvasás ösztönzésére irányuló stratégiák folyamatos kipróbálása és értékelése. A fiúkra és a lányokra egyaránt érvényes, hogy a gyenge olvasási képességű gyerekek számára megfelelő segítséget kell nyújtani, amilyen korán csak lehet, még mielőtt elvesztenék önbizalmukat és érdeklődésüket az olvasás iránt.

Az érdeklődés és a teljesítmény közt fennálló pozitív kapcsolatot igazolja, hogy a vizsgált tárgyak iránt nagyobb érdeklődést mutató diákok átlagosan jobban teljesítettek. Svédországban például a legnagyobb érdeklődést mutató 25%-hoz tartozó diákok 89 ponttal teljesítettek jobban a kombinált olvasási skálán, mint a legkisebb érdeklődést tanúsító 25% (100 pont = egy egész standard eltérés).

Általánosan tehát szoros kapcsolat figyelhető meg az olvasás iránti érdeklődés és az olvasási teljesítmény közt az egyes országokon belül. Ezzel szemben nem figyelhető meg hasonló kapcsolat az egyes országok között: azaz azok az országok, ahol kevesebb az olvasás iránt érdeklődő diák, nem teljesítenek feltétlenül rosszabbul, mint azok, ahol többen olvasnak szabadidejükben. A svéd diákok például az OECD-átlagnál alig valamivel mutatnak nagyobb érdeklődést az olvasás iránt, mégis jóval az OECD-átlag fölött teljesítenek az olvasási skálán. Ugyanakkor Lettország és Csehország - a relatíve nagy olvasási érdeklődés ellenére - az OECD-átlagnál szignifikánsan rosszabb olvasási teljesítményt nyújtott.
A matematika területén ugyanígy pozitív kapcsolat figyelhető meg a téma iránt érdeklődés és a teljesítmény között az egyes országokon belül - az egyes országok közötti összehasonlításban azonban nem.

Az országok összevetésekor különbség mutatkozik abban a tekintetben is, hogy az olvasás iránti érdeklődés növekedése mennyiben segíti elő a teljesítmény javulását. A legnagyobb arányú javulás Svédországban és Ausztráliában mutatható ki, ezekben az országokban tehát különösen fontos az olvasás iránti érdeklődés és a motiváció erősítése az eredmények javítása szempontjából.

Teljesítménykényszer, rend és tanári támogatás

A vizsgálatban részt vevő diákok beszámolói alapján úgy tűnik, hogy a svéd tárgyból kapott tanári segítség mértéke nincs összefüggésben a teljesítményükkel. A megélt teljesítménykényszer és a tanulói teljesítmény közötti összefüggés ugyanígy nem látszik meghatározónak. Ugyanakkor látható az a tendencia, hogy a legerősebb teljesítménykényszert megélő diákok átlagban valamivel rosszabban teljesítenek, mint azok, akik kisebb nyomást éreznek e területen a svédtanár felől.
Nem meglepő, hogy azok a diákok, akik nagyobb mértékben számoltak be rossz szervezésű svédórákról, valamivel rosszabbul teljesítenek, mint azok, akiknek kevésbé van részük ilyen élményekben; mint ahogy az is megfelel a várakozásoknak, hogy azok a diákok, akik ötször vagy ennél többször lógtak a felmérést megelőző két hétben, egyértelműen az áltagnál rosszabb teljesítményt nyújtottak.
A tanár-diák viszony csak egy bizonyos szintig mutat összefüggést a teljesítménnyel. Ezen a szinten túl viszont nem javul a teljesítmény, jobb tanár-diák viszony esetén sem.

Családi háttér és teljesítmény

A tanulók társadalmi-gazdasági hátterének összetevői közül részletesen vizsgálták a családszerkezet és az otthon elérhető kulturális javak hatását a teljesítményre. Ennek alapján a svéd tanulók teljesítményét elemezve az alábbi következtetések vonhatók le mindhárom vizsgált területre (olvasás-szövegértés, matematika és természettudományok) vonatkozóan:

  • átlagban a legjobb, és egyértelműen az OECD-átlag felett a nukleáris (egygenerációs, kétszülős) családokban élők teljesítettek
  • az új (második házasság) nukleáris családokban élők, és azok, akiket csak egy szülő nevel, átlagosan az OECD-középértéknek megfelelő teljesítményt nyújottak
  • a két családban élő (elvált szülők gyerekeként mindkét családnál lakó) tanulók átlagban valamivel az OECD-középérték alatt teljesítettek
  • a szülők nélkül élő gyerekek jóval az OECD-átlag alatt teljesítettek
  • a magasabb szociális-gazdasági státusszal rendelkező diákok jobb átlagteljesítményt nyújtottak
  • azok, akiknek otthon több könyvük van, átlagosan jobb teljesítményt nyújtottak a PISA-felmérésekben

Bevándorolt státusz és teljesítmény

Sok országban, köztük Svédországban is, a bevándorló-családból származó diákok sokkal alacsonyabb átlagteljesítményt nyújtanak olvasás-szövegértésből, mint akik nem ilyen családból származnak. Ezen diákok számára különösen nehéz az információgyűjtést igénylő feladatok megoldása. Nem véletlen, hogy a második generációs bevándorló-gyerekek jobban teljesítenek, mint az első generációsak, bár rosszabbul, mint svéd családi hátterű társaik.
Svédországban az 15-évesek átlagosan 10%-a származik bevándorló-családokból. Az OECD-orságokban ez az arány átlagosan 9%.
A "svéd" diákok 523 pontos olvasásértési teljesítményével szemben a második generációs bevándorlógyerekek 485, az első generációsak pedig csupán 450 pontos teljesítményt értek el. Ez 73 pontos különbséget jelent a "svéd" és az első generációs bevándorlók teljesítménye között.
E két csoport teljesítménye között még azonos szociális háttérfaktorok esetén is 43 pontos különbség marad - ez szignifikánsan magasabb, mint az OECD egészére jellemző megfelelő különbség, amely 26 pont.

Ezeknek e különbségeknek egy része magyarázható azzal, hogy a bevándorlógyerekek bennszülött társaikénál nagyobb százalékban jönnek alacsonyabb szocio-ökonómiai státusú családokból, a szülők közt gyakoribb az alacsonyabb iskolázottság és a munkanélküliség, valamint, hogy a fiúk felülreprezentáltak ezekben a tanulói csoportokban - összehasonlítva a bennszülött tanulókkal. Mindezen felül a bevándorló-családokban nagy százalékban a svédtől eltérő, egyéb nyelvet beszélnek, ami szintén befolyásolja az olvasási teljesítményt.

Ez az ún. teljesítményszakadék a bennszülött és bevándorolt gyerekek közt eltérő mértékű az egyes országokban, még akkor is, ha figyelembe vettünk bizonyos különböző háttérfaktorokat (pl. szocio-ökonómiai státusz). A teljesítményszakadék Svédországban nagyjából megfelel az OECD-átlagnak, bár több olyan ország van, ahol ennél sokkal kisebb teljesítményszakadékot mértek. Különösen az angolszász országokra jellemző, hogy viszonylag kis különbség tapasztalható a bennszülött és a bevándorló tanulók teljesítménye közt.

Kanadában és Ausztráliában nem mutatható ki szignifikáns különbség a "bennszülött" (a "svéd" megfelelője) és a második generációs bevándorló gyerekek teljesítménye között.
Ennek magyarázata lehet a bevándorló-csoportok összetételének különbsége ezekben az országokban. Svédországban, Norvégiához és Dániához hasonlóan, az 1990-es éves bevándorlási hullámai elsősorban olyan országokból irányuló menekültcsoportokat hoztak magukkal, amelyek mind nyelvileg, mind kulturálisan igen távol állnak a skandináv országoktól.

Ezzel szemben Ausztrália, Kanada és Új-Zéland kormányainak sokkal kisebb tömegű bevándorló-csoportokkal kell számolnia és bevándorlási politikája is jelentősen különbözik a skandináv államokéitól: itt ugyanis elsősorban a magasan képzett vagy speciális foglalkozású egyének bevándorlását támogatják. Mindemellett ezekben az angolszász országokban - az USA-t leszámítva - a bevándorlók nagy részét az egyéb angolszász országokból érkezők teszik ki. A külföldről érkezett diákok integrálásának feltételei tehát nagyban különböznek a egyes országokban, a skandináv országoknak pedig sokkal komplexebb helyzettel kell megküzdeniük, mint bármely más, a PISA-vizsgálatban résztvevő országnak.

Svédországban a munkanélküli apák aránya egyértelműen magasabb a bevándorolt diákoknál: 30% a külföldön születetteknél és 16% a Svédországban született bevándorló-diákok esetében. Ezt összevethetjük a bennszülött svéd diákok adataival, ahol mindössze 7% nyilatkozott úgy, hogy édesapja munkanélküli. A jelentés tehát egyértelmű összefüggést állapít meg a diákok teljesítménye és az apa munkaerő-piaci helyzete között. A skandináv országokban a munkanélküliség aránya négyszer nagyobb a bevándorolt diákok édesapjai körében, mint a bennszülött diákokénál - míg ugyanez az arány olyan országokban, mint Ausztrália, Új-Zéland, Kanada és USA csupán másfélszeres.

A bevándorolt családok társadalmi beilleszkedése mellett a diákok teljesítménye szempontjából nagyon fontos tényező még a családon belül beszélt nyelv is. A külföldön született bevándorló-gyerekek közül 82% beszél otthon a svédtől eltérő más nyelvet. Ugyanez az arány a Svédországban született bevándorló-gyerekeknél 47%. Ugyanolyan migrációs háttértényezőkkel rendelkező diákokat vizsgálva megállapítható, hogy akik svédül beszélnek otthon, jobban teljesítenek, mint azok, akik bármilyen más nyelvet használnak a családban. Ez a tényező azonban nem kezelhető kizárólag nyelvi jelenségként, hanem a bevándorlók - befogadó ország társadalmába való - beilleszkedésének fontos fokmérője.

Túl azon, hogy a bevándorolt családokból származó gyerekek várhatóan rosszabbul teljesítenek majd, mind bennszülött társaik, tovább ronthatja az eredményüket az, ha olyan iskolába járnak, ahol nagyobb arányban fordulnak elő bevándorló-gyerekek. E jelenség okának felderítéséhez mélyebb tanulmányokra van szükség, de valószínű, hogy összefügg a lakóhelyi szegregáció kérdéskörével. Elképzelhető, hogy az újonnan érkezett bevándorlók és menekültek bizonyos lakókörzetekben, illetve az ezekhez tartozó iskolákban felülreprezentáltak lesznek. Egy másik lehetséges ok, hogy a diák egyéni olvasás-szövegértési teljesítményét nemcsak a saját külföldi háttere befolyásolja, hanem az a tény is, hogy az iskolai környezet nagy része is ilyen hátterű tanulókból áll. Nagyon valószínű, hogy az ilyen helyzetben lévő tanulók svéd nyelvvel való informális kapcsolata sokkal korlátozottabb (iskolán belül és kívül egyaránt), mint az olyan társaiké, akik bevándorlók által kisebb arányban látogatott iskolákban tanulnak.
A svéd adatok azt is mutatják - nem meglepő módon -, hogy jobb teljesítményt nyújtanak azok a bevándorló-gyerekek, akik már több éve svéd iskolába járnak, mint azok, akik kevesebb ideje.

A szociális háttér és a teljesítmény

A családi háttér és a tanulói teljesítmény közti kapcsolat erőssége szempontjából jelentős különbség mutatható ki az egyes országok közt. Koreában mindössze 33 pontnyi átlagos különbség mutatható ki a legmagasabb és a legalacsonyabb társadalmi státusszal rendelkező családból származó diákok olvasásértése között. Ez kevesebb, mint egy olvasás-szövegértési készségszint fele. Németországban és Svájcban viszont ugyanez a különbség 110 pont, ami egy egész készségszintnél is nagyobb különbséget jelent.
Nem törvényszerű ugyanakkor, hogy egy alacsony szocio-ökonómiai hátterű családból származó diák rosszul teljesítsen. A kanadai, finn és koreai diákoknak azon 25%-a, akik a legalacsonyabb szocio-ökonómiai háttérrel rendelkeznek, magasan az OECD-átlag felett teljesítettek.

Egy diák várható teljesítménye nem csupán egyéni szociális-gazdasági státuszától függ, hanem attól is, hogy az iskolatársak szocio-ökonómiai státusza milyen szintű. Minél magasabb az iskolába járó diákok családjának szocio-ökonómiai státusza, annál nagyobb a valószínűsége, hogy az egyes tanulók is jobban teljesítenek (minden más változó azonossága esetén). A PISA-2000 vizsgálat eredményei általánosan igazolták, hogy az iskola egészének szocio-ökonómiai státusza nagyobb hatással bír a tanuló várható teljesítményére, mint a tanuló saját családjának társadalmi-gazdasági státusza. Svédország esetében azonban éppen e két tényező nagyjából egyforma hatást gyakorol a tanulói teljesítményre.

Egyenlő oktatási esélyek?

A svéd iskolarendszernek régóta fontos célkitűzése, hogy minden gyermek számára - annak társadalmi hátterétől és gazdasági lehetőségeitől függetlenül - azonos lehetőséget biztosítson ahhoz, hogy hozzáférjen a jó minőségű oktatáshoz. Ezt a törekvést minden OECD ország osztja - kérdés azonban, hogy az egyes országok mennyire képesek megfelelni ennek a célkitűzésnek.

Ahhoz, hogy kimondhassuk, hogy egy iskolarendszer egyenértékű oktatást biztosít mindenki számára, nem elég, ha a tanulók és az iskolák teljesítménye nagyjából kiegyenlített. Az is nagyon fontos, hogy a gyerekek által otthonról magukkal hozott lehetőségek különbözősége a legkisebb mértékben befolyásolja őket a jó teljesítmény elérésében.

A PISA-felmérésből származó adatok további elemzésének egyik fontos célja, hogy pontosabb képet kapjunk arról, milyen típusú oktatáspolitika, illetve oktatási rendszer és iskolaszervezet az, amely a leghatékonyabban tudja biztosítani a hozzáférést az oktatás lehetőségéhez és az esélyegyenlőséget.
Ennek feltérképezéséhez a felmérés adataiból elsősorban azt vizsgálták, hogy a tanulók családi-szociális hátterének különbségei hogyan jelennek meg az iskolai eredményekben, illetve, hogy a tanulók és az iskolák közötti teljesítménybeli különbségek milyen mértékben magyarázhatók a tanulók közti társadalmi-gazdasági különbségekkel.

A szociális-gazdasági háttér mérésére a PISA vizsgálatban egy úgynevezett szocio-ökonómiai indexet használtak (sei). Ennek az indexnek a segítségével fejezhető ki - a tanulói háttérkérdőívek adataiból kiindulva - az egyes tanulók szociális, gazdasági és kulturális jellemzőinek együttese. A diákok szociális-gazdasági hátterindexe és teljesítményük közti kapcsolat pedig a szocio-ökonómiai lejtő segítségével megvilágítható meg, amely a tanuló teljesítménye és szociális-gazdasági háttere közt fennálló kapcsolatot fejezi ki.

Az egyes lejtőket a szintjükkel, meredekségükkel, hosszúságukkal és magyarázóképességükkel jellemezhetjük.
A lejtők szintje, azaz átlagos magassága azt az átlagos olvasási pontszámot mutatja, amelyet az adott országban az átlagos szociális-gazdasági hátterű tanulók elérnek. A szint ebből következően egyfajta olvasási középértéket mutat.
A legfontosabb paraméter a lejtő meredeksége, amely az olvasási teljesítmény átlagos emelkedését mutatja, összekapcsolva a szocio-ökonómiai index egységnyi növekedésével. Ezt úgy is megfogalmazhatjuk, hogy az emelkedés a diákok olvasási teljesítménye közti átlagos különbséget mutatja a szocio-ökonómiai index egységnyi változása esetén. Meredekebb lejtő arra utal, hogy erősebb a szociális-gazdasági háttér befolyása, azaz egyenlőtlenebb eloszlású olvasás-szövegértési képességet mutat a különböző szociális-gazdasági háttérrel rendelkező csoportok között. Kevésbé meredek lejtő a szociális-gazdasági háttér tanulói teljesítményekre gyakorolt kisebb befolyását mutatja, azaz kevésbé egyenlőtlen eloszlású olvasás-szövegértési képességet. Ez a mérőszám tehát ismét fontos kifejezője annak, hogy egy ország oktatási rendszere mennyire képes kiegyenlíteni a diákok eltérő társadalmi-gazdasági lehetőségeinek különbségeit.

1. ábra  Kapcsolat a szocio-ökonómiai háttér és a teljesítmény között (néhány ország összehasonlításában)

Az 1. ábra a PISA-vizsgálatban részt vett néhány OECD-ország szocio-ökonómiai lejtőjét mutatja. Az összes OECD országra vonatkozó adatot a 2. táblázat 4. oszlopa tartalmazza, ahol a félkövér szedés az OECD-átlagtól való szignifikáns eltérést mutatja. Svédország 36-os meredekségi értéke szignifikánsan alacsonyabb, mint az OECD-átlag (41), ezzel az értékkel azon hat OECD országhoz tartozik, ahol a szociális háttérnek legkevésbé van befolyása az iskolai teljesítményre. A legalacsonyabb meredekséget Japán és Korea mutatta (mindkét ország értéke 21), a magas meredekségi értéket mutató országok közé pedig Németország (60), Csehország (50) és Svájc (49) tartoznak. (Magyarország: 53)

2. táblázat  Az összes variáció, az iskolaközi variáció és a szocio-ökonómiai lejtő az olvasás-szövegértési skála eredményei alapján

OECD-országok Átlagpontszám (az olvasás-szövegértési skálán) A tanulói eredmények összes variációja Az iskolaközi variáció (az összes variáció hányada) Szocio-ökonómiai lejtő
Ausztrália
528
10333
1888 (18%)
46
Ausztria
507
10732
6417 (60%)
41
Belgium
507
11772
7025 (60%)
48
Csehország
492
9055
4814 (53%)
50
Dánia
497
9868
1876 (19%)
42
Finnország
546
8097
1009 (12%)
30
Franciaország
505
*
* (%)
47
Görögország
474
9943
5060 (51%)
38
Írország
527
8831
1566 (18%)
38
Izland
507
8536
696 (8%)
24
Japán
522
7334
3377 (46%)
21
Kanada
534
9025
1588 (18%)
37
Korea
525
4913
1840 (37%)
21
Lengyelország
479
9822
6127 (62%)
36
Luxemburg
441
9957
3069 (31%)
46
Magyarország
480
9599
6408 (67%)
53
Mexikó
422
7439
3969 (53%)
35
Nagy-Britannia
523
9729
2114 (22%)
49
Németország
484
11663
6903 (59%)
60
Norvégia
505
10793
1111 (10%)
41
Olaszország
487
8839
4844 (55%)
32
Portugália
470
9363
3457 (37%)
40
Spanyolország
493
7209
1473 (20%)
32
Svájc
494
10227
4421 (43%)
49
Svédország
516
8526
793 (9%)
36
Új-Zéland
529
11686
1892 (16%)
45
USA
504
10996
3236 (29%)
48
OECD-átlag
500
9243
3345 (36%)
41

A lejtők vízszintes hosszúsága a szociális-gazdasági távolságot mutatja az egyes országok sei-felosztásán keresztül. Egy hosszabb egyenes nagyobb variációjú szociális-gazdasági hátteret mutat az ország diákpopulációján belül.

A szocio-ökonómiai lejtő magyarázóképessége az összefüggés erősségét mutatja, vagyis azt, hogy a teljesítményben tapasztalható különbségek mekkora hányadát magyarázzák a szocio-ökonómiai lejtő által jelzett összefüggések. Magasabb érték azt jelzi, hogy a tanulói teljesítmények különbsége nagymértékben tulajdonítható a gazdasági-társadalmi háttérnek, míg alacsonyabb szám ezen tényezők kisebb befolyását mutatja.

A tanulói teljesítmények különbsége - az iskolán belül és az iskolák között

Az eddigi eredményekből az látható, hogy az olvasás-szövegértési teljesítményben megmutatkozó szociális-gazdasági hátterű különbségek némileg kisebbek Svédországban, mint az OECD-átlag. Valamelyest árnyaltabb képet kaphatunk azonban erről a problémáról, ha a tanulói teljesítményben megmutatkozó különbségeket felosztjuk az iskolák közötti és az iskolán belüli különbségekre.

A 2. táblázat második oszlopában látható az egyes országokra jellemző, az olvasás-szövegértési teljesítményben megmutatkozó összes variáció. A legkevesebb összes variációt mutató ország Korea (4913), és viszonylag alacsony ez az érték még Spanyolországban, Mexikóban és Finnországban is; a Svédországban mért összes variáció pedig a 6. legkisebb (8526) a vizsgált országok körében. A legmagasabb összes variációt mutató OECD-országok: Belgium (11772), Új-Zéland (11686) és Németország (11663).

Az összes variáció értéke ezek után felosztható az iskolák közötti és az iskolán belüli variációra. Az iskolaközi variáció annak a mértékét mutatja meg, hogy egy országon belül mekkora a teljesítménybeli különbség az egyes iskolák között (ld. 2. táblázat 3. oszlopa). Az iskolák közötti variáció átlagos értéke az OECD-országokban a variációk összességének 36%-a körül mozog. Svédország 9%-os erdményével Izland után a második legalacsonyabb iskolaközi variáció-értéket tudhatja magáénak az OECD-országok között, ugyanakkor az egy iskolán belüli szociális-gazdasági hátterű tanulói különbségek itt sokkal nagyobbak (83), mint az OECD-átlag (65).

A PISA 2000 vizsgálat fentebb elemzett eredményei arra utalnak, hogy a részt vevő országok alapvetően két csoportra oszthatók aszerint, hogy az iskolák közötti vagy az iskolán belüli különbségek a meghatározóbbak. Az országok egyik körénél (ide tartozik Magyarország is), az erősen differenciált iskolarendszer és a korai szakosodás a tanulók társadalmi hátterük szerint való szegregációjához vezet.

Az országok másik csoportjánál inkább az iskolán belüli különbségek a meghatározóak - Svédországban például a legalacsonyabb az iskolák közötti eltérés aránya, noha ezt a különbséget minden más országénál nagyobb arányban magyarázzák a családi háttér tényezői. Az iskolán belül és az iskolák között az eredményekben és háttértényezőkben megmutatkozó eltérések ilyen jellegű megkülönböztetése és vizsgálata azért meghatározó jelentőségű, mivel a PISA egyik legfontosabb következtetése, hogy az iskola összesített szocio-ökonómiai státusza általában erősebb hatással van a teljesítményre, mint a tanulók egyéni jellemzői.

Az oktatási javakhoz való hozzáférés szempontjainak fentebb ismertetett elemzéséből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy Svédország (valamint többek közt Izland és Finnország) oktatási rendszere viszonylag magas szintű esélyegyenlőséggel jellemezhető. Ezekben az északi országokban tapasztalható az összes OECD-ország közt a legalacsonyabb iskolaközi variáció, az összes variáció pedig egyértelműen az OECD-átlag alatt marad. Mindemellett ezek az országok azon 6 ország közé tartoznak, ahol a tanulók szocio-ökonómiai háttere a legkevésbé üt át iskolai teljesítményükön.

Összeállította Földeáki Andrea

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.