2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi kitekintés >> OECD-tanulmányok magyarul

Az inkluzív oktatás fenntartása: a speciális oktatást igénylő gyermekek bevonása a többségi iskolákba

2009. június 17.

A fogyatékos gyermekek többségi iskolákban való integrált oktatása és az azt követő társadalmi beilleszkedésük már 1978 óta a CERI2 munkájának egyik központi kérdése. Az elmúlt néhány évben a munka középpontjában az iskolarendszeren belüli, valamint a tanköteles kort követő időszakban a továbbtanulás során, illetve felsőoktatásban megvalósuló inkluzív oktatás folyamatának, problémáinak és eredményeinek elemzése állt. Folyamatban van egy olyan vizsgálati módszernek a kidolgozása, amely meghatározott kvantitatív mutatók mentén lehetővé teszi az egyes országok összehasonlítását, az esetleges eltérések értelmezését. 1995 és 1998 között ezzel a kidolgozás alatt álló vizsgálati eljárással nyolc országban - Ausztráliában, Kanadában, Dániában, Németországban, Izlandon, Olaszországban, az Egyesült Királyságban és az USA-ban - történt adatgyűjtés, illetve készült részletes esettanulmány. Ezeknek az esettanulmányoknak a tapasztalatain alapul "Az inkluzív oktatás fenntartása" címmel 1999-ben közzé tett alábbi tanulmány.

Az inkluzív oktatás fenntartása: a speciális oktatást igénylő gyermekek bevonása a többségi iskolákba1

Szegregáció, integráció és bevonás

A fogyatékos gyermekek bevonása a többségi iskoláztatásba sok országban fontos politikai célkitűzés. Ennek a törekvésnek a hangsúlyosabbá válása egyfelől következik a társadalmi intézmények demokratikus működéséből, illetve azokból a humanitárius értékekből, amelyeken az egész közoktatás rendszere alapul. Annak a jognak a felismeréséből és széleskörű elfogadásából, hogy mindenkinek joga van az iskolai oktatásra. Másfelől ennek a politikai célnak a megvalósulását a megfelelő szakmai háttér fejlődése tette lehetővé.

Az inkluzív oktatás megvalósításában az egyes OECD-tagországok a fejlődés különböző szintjein állnak. Bár még seholsem jött létre az inkluzív oktatást teljes mértékben megvalósító rendszer, egyes országokban, például Olaszországban már régóta foglalkoznak azzal, hogy az inkluzív oktatás legyen az iskolai nevelés normája, amelyet a pedagógusok és a szülők egyaránt elfogadnak. Más országokban, pl. Németországban a módszer bevezetése még inkább csak kísérleti jellegű. Az inkluzív oktatás bevezetését hátráltatja azoknak a félelme, akik a szegregált intézményekben dolgozó, hagyományos gyógypedagógiával foglalkozók megélhetését, illetve a normál iskolarendszerben dolgozók munkakörülményeinek minőségét érzik veszélyeztetve az inkluzív oktatás széleskörű elterjedésével.

A közoktatás rendszereinek fejlődése során a normál és a speciális tantervű oktatási rendszerek egymás mellett, egymástól teljesen függetlenül fejlődtek, és nem adtak igazi megoldást a tanulók összetett pedagógiai problémáira. Erre a pedagógiai kihívásra jelent újfajta szemléleti és szervezeti megközelítést az inkluzív oktatás, amelynek célja az egymás mellett működő két oktatási rendszer ötvözése, mégpedig úgy, hogy egyiknek az erősségei se vesszenek el. Az így létrejövő inkluzív oktatás azon a szemléleti változáson alapul, amely szerint az iskolának alkalmazkodni kell a beiskolázott gyerekek körében tapasztalható kulturális, képességbeli és a tanulási szükségletekben megnyilvánuló sokféleséghez. A gyerekek igényeit részrehajlás nélkül ki kell elégítenie, és kerülnie kell, hogy bárkit vagy bármelyik alcsoportot előnyben részesítsen egy másikkal szemben. Az ilyen iskola tehát az iskolai populáció szerves részeként kezeli a fogyatékosokat, és nem olyan alcsoportként, amely különleges bánásmódot igényel. Az iskola küldetése minden gyermekre nézve az, hogy felismerje jogaikat, segítse őket a személyes fejlődésben és felkészítse őket arra, hogy felnőttként képesek legyenek felvállalni a képességeik szerint nekik leginkább megfelelő feladatot.

Ennek a szemléletnek a fejlődése, kiérlelődése egy hosszú folyamat eredménye. Kezdetben a fogyatékos gyermekekről való gondoskodás, illetve oktatásuk az egyházak, jótékonysági szervezetek által felvállalt karitatív tevékenység volt. Lényege mindig is abban állt, hogy megvédje a fogyatékosokat a kiszolgáltatottságtól, és olyan szolgáltatást biztosítson számukra, amelyet a közoktatás és a képzési rendszerek nem tudtak kínálni. A 19. században a legismertebb fogyatékosságok, a süketség vagy a vakság egyértelműen biológiai eredetű zavarból eredtek. Ebből következően a mindenki számára szerveződő közoktatás fejlődése során is a biológiai eredetű okokban keresték a magyarázatot arra, hogy egyes gyermekeknek miért jelent nehézséget az iskolai neveléshez és a rendelkezésre álló tanítási módszerekhez való alkalmazkodás.

Ezért sok gyermekről, aki az oktatás rendszerében komoly beilleszkedési problémákkal küzdött, úgy gondolták, hogy valamely orvosi kategóriába besorolható fejlődési rendellenességben szenved, következésképpen minél előbb eltávolítandó a normál iskolából, feltéve, hogy oda bekerült. Így a súlyosan fogyatékos gyermekek nem oktatatásban, hanem "kezelésben" részesültek az Egészségügyi Minisztérium által működtetett "képzési központokban", amelyek gyakran speciális tantervet követtek. Az a jelenség, hogy a fogyatékos tanulók oktatásával kapcsolatos döntésekben az egészségügyi szervek nagy súllyal vesznek részt, még ma is sok országban létezik, függetlenül attól, hogy az adott ország oktatási rendszere a bevonás gyakorlatát követi-e vagy sem.

Az Egyesült Királyságban csak 1970-től változott meg a törvény, és akkor is csak a szülők erőteljes nyomására, amelynek eredményeképpen ma minden gyermekért az Oktatás és Tudomány Minisztériuma felelős; ez volt az első lépés a szemléletváltás terén. A fejlődést természetesen nemzetközi áramlatok is befolyásolták. Az USA-ban például a polgárjogi mozgalom kövezte ki az utat, a skandináv országokban pedig a "normalizáció".

A biológiai megközelítésű orvosi modellel és az ennek alapján a fogyatékos gyermekek állapotának leírására használt terminológiákkal szemben, a szemlélet átalakulásával egy időben folyamatosan nőtt az elégedetlenség. A leghatásosabb ellenérv az volt, hogy az alkalmazott diagnosztikus terminusok pusztán a deficit jellegét és mértékét határozzák meg, de semmilyen támpontot nem adnak arra vonatkozólag, hogy az iskolának milyen oktatást kell ezeknek a gyermekeknek nyújtania. A diagnosztikai kategóriákkal szemben a pedagógiai szempontokat hangsúlyozó, fejlesztésre orientált terminusok kidolgozását és elterjedését szorgalmazták. Ennek az igénynek a nyomán jött létre és vált ma már széles körben használttá a "speciális oktatást igénylő" terminus.

Az Egyesült Királyságban az Oktatás és Tudomány Minisztériuma által összeállított, speciális oktatást igénylő tanulókról szóló nagyhatású Warnock-jelentést (1978) követően sok országban vált széles körben elfogadottá az a nézet, hogy átlagosan a tanulók 15-20%-a iskolai pályafutásának valamely szakaszában különleges bánásmódot igényel. Azt is felismerték, hogy az adatok nagy szórást mutatnak attól függően, hogy a szóban forgó beiskolázási körzet tanulóinak szocio-kulturális háttere milyen.

A "speciális oktatást igénylő" fogalom tehát a fogyatékosság vagy a tanulási nehézségek sok formájára ráilleszthető. Hangsúlyozódik benne a folyamatos pedagógiai támogatás, fejlesztés szükségszerűsége, és az illeszkedési zavart a gyermekben rejlő okok orvosi modellje helyett egyre inkább a gyermek és környezete közötti kölcsönhatás egyensúlyi zavaraként értelmezi. Ennek a kölcsönhatásnak a felismerése jelentős mértékben meghatározza az oktatás szerepének (újra)értelmezését:

  • maga után vonja, hogy az igények egyszerre fokozatok kontinuumaként és különféle formákban jelentkeznek;
  • az egyén által egy meghatározott időpontban elért teljesítményszint legjobb esetben is csak részleges jelzést ad az egyén fejlődésének további menetéről;
  • következésképpen az oktatásnak is folyamatosan és rugalmasan kell reagálnia a tanuló fejlődésére és előmenetelét segítenie. Amennyiben ezt az oktatás képes hatékonyan megtenni, abban az esetben maga az oktatás is változást tud eredményezni a tanuló tanulási szükségleteiben;
  • a tanulók fejlődésének forrásai közül az oktatási rendszer csak az egyik közreműködő, ezért az oktatásnak együtt kell működnie más elérhető forrásokkal.

A század folyamán olyan oktatási rendszerek alakultak ki, amelyek nem látják el azokat a gyerekeket, akik ortodox hagyományaik, felépítésük vagy működésük számára kihívást jelentenek. Az oktatási rendszer intézményei úgy alakultak ki, hogy a problémákat félresöpörhesse a különálló, busásan finanszírozott, és gyakran nagyon is vonzó szegregált oktatásba. Ezek a rendszerek azonban sok szülő, szakember és speciális oktatást igénylő tanuló számára megbélyegzést jelentenek és elfogadhatatlanok. Az inkluzív oktatás modern fogalma tehát kihívást jelent az ortodox hagyomány számára, valamint olyan új lehetőségeket kínál, amelyek minden tanuló javára válhatnak.

Integrációtól a bevonásig

Sok kutatómunka irányult az "integráció" fogalmának és a tanulókra gyakorolt hatásainak elemzésére. Az integráció egy folyamat, amelynek során a speciális oktatást a többségi iskolák nappali tagozatos osztályaiba való integrálódás váltja fel. Ez lehet helyi - ugyanabban az épületben -, szociális - tanórán kívüli, szünetek, sportfoglalkozások - vagy funkcionális - ugyanabban a teremben, ugyanazzal a tantervvel. 1995-ben az OECD a fogyatékos és nem fogyatékos tanulók közötti interakciót kidomborító szociális elemre fektette a hangsúlyt. A kutatás kimutatta, hogy a hatás minden tanulóra nézve pozitív, fogyatékosra és nem fogyatékosra egyaránt. Emellett a különféle oktatási formák költségeit összehasonlító kutatások is folynak. Általánosságban, az integrált oktatás rendszerint vagy kevésbé költséges, mint a szegregált oktatás, vagy ugyanazzal a költséggel jár.

Újabban az integráció helyett inkább a bevonás kifejezés a kedvelt. Ebben az esetben nem egyszerűen egy terminológiaváltásról van csak szó. A bevonás több, mint a fogyatékos gyermekeknek a már meglévő hagyományos iskolarendszerhez való alkalmazkodását kívánó integráció. Az inkluzív oktatás esetében az iskolarendszernek magának is alkalmazkodnia kell, ami magában foglalja a többek között a gyermek lényéről alkotott tanári szemlélet módosítását, az oktatás céljainak és a rendszer általános reformjának újragondolását, azaz mindazt, amit fontolóra kell venni a "holnap iskolájának" létrehozásához.

Az egyes tagállamokban végzett vizsgálatok eredményeképpen a tanulmány összegyűjti és bemutatja, hogy az oktatási rendszer mely tényezőinek függvénye a fogyatékos gyermekek sikeres iskolai bevonása. A tényezők összegyűjtésének és bemutatásának az a célja, hogy támpontokat nyújtson a szakpolitika és a bevonás gyakorlata közötti kölcsönhatás összehasonlító, elemző megértéséhez.

Jogi és szakpolitikai keretek

Az egyes országokban végzett felmérésekből egyértelműen kiderült, hogy bár a szakpolitika minden országban az integráció/bevonás mellett áll, az egyes országok a bevonás felé vezető út különböző szakaszaiban vannak, és különböző mértékű a kérdés iránti elkötelezettségük.

Minden vizsgált országban biztosítottak azok a (lényegében a nemzetközi emberjogi egyezményeken alapuló) jogi keretek, amelyek a bevonást támogatják és gondoskodnak az erőforrások biztosításáról. Vannak országok, ahol figyelemreméltó védelmi mechanizmusok is működnek. New Brunswick-ban (Kanada) például az iskolák vezetősége csak akkor utasíthatja el a fogyatékos gyermekek normál iskolai felvételi kérelmét (3 és 21 év között), ha meggyőzik a minisztériumot, hogy nem az lenne a gyermek érdekeit leginkább szolgáló megoldás. Olaszországban a tanulót közönséges tantervű iskolai osztályban kell oktatni, ha azt a szülő úgy kívánja. Izlandon a legújabb jogszabályokban nem használják a speciális oktatás kifejezést, ezzel próbálva hangsúlyozni az oktatás egységességét.

Más országokban ettől eléggé eltérő a helyzet. Ezekben az országokban a fogyatékos gyermekek közönséges tantervű osztályokban való oktatása általában bizonyos feltételek teljesülésének a függvénye: például hogy az iskola nyújtani tudja-e a nekik megfelelő oktatást, biztosítani tudja-e a gyermek számára a lehető legkevesebb korlátozást jelentő környezetet. Új-Dél-Wales törvényei azt a feltételt írják elő, hogy a fogyatékos gyermekek oktatása nem jelenthet "indokolatlan nehézséget" az oktatási szervek számára. Sok ország egyéni oktatási programok kidolgozását írja elő fogyatékos gyermekek számára, amelyek megvalósításához forrásokat biztosít, és előírja a program hatékonyságának menet közbeni értékelését. Ezek a programok általában az iskola által kínált tanterv keretein belül kell, hogy működjenek, de egyes esetekben ettől el lehet térni.

Az általános politikai, oktatáspolitikai célok hangsúlyos eleme az egyenlő lehetőségek biztosítása és az élethosszig tartó tanulás, azonban ezeknek az elveknek a megvalósulásában nagy eltérések mutatkozhatnak az egyes országok gyakorlata között.
Az egyes országokon belül a bevonás mint cél eltérő módon valósul meg, mivel a szülők és az oktatási szervek maguk dönthetnek arról, hogy szegregált oktatásban kívánják-e részesíteni a gyermeket, és gyakran választják ezt a megoldást.

Ausztráliában például, miközben az egyenlőség elve megvalósul, és miközben a hivatalosan meghatározott oktatáspolitika a legkisebb kötöttséget jelentő környezetben való elhelyezés elvét hirdeti, az egyes államok és területek között észrevehető különbségek vannak abban, hogy ezek az elvek a gyakorlatban mennyire valósulnak meg. Más országokban a szokásos módon történő oktatást kell úgy szervezni, hogy az a fogyatékos tanulók számára is biztosítsa az optimális fejlődést, ismét más országokban úgy tekintik, hogy a fogyatékosok közönséges tantervű osztályokban folyó oktatása a nem fogyatékos tanulók számára is előnyt jelent.

Nyilvánvaló, hogy megfelelő jogi és politikai kereteket kell biztosítani ahhoz, hogy a teljes körű bevonás kivitelezhető legyen. A vizsgálatban részt vevő országok közül csak néhány mondhatja el magáról, hogy közoktatási rendszere valóban a bevonás elvének megfelelően működik, a legtöbben ugyanis úgy érzik, hogy a szegregált oktatást akár közönséges iskolákban működő speciális tantervű osztályok, akár speciális tantervű iskolák formájában fenn kell tartani. Egyes országokban - annak ellenére, hogy az általános politika a bevonást ösztönzi - az volt a nézet, hogy az érzelmi vagy magatartási problémákkal küzdő tanulók szegregált oktatása az egyetlen módja annak, hogy a tanulók többsége biztonságos környezetben tanulhasson.

A speciális oktatást igénylő gyerekek aránya

A bevonással kapcsolatos kérdések nemzetközi összehasonlítását lehetetlen megtenni anélkül, hogy ne értékelnénk a gyakorisági statisztikák által mutatott eltéréseket. Az előfordulási gyakoriságra vonatkozó statisztikai adatok jelzésértékűek arra vonatkozóan, hogy az adott ország oktatási rendszerében mely paradigmák mentén kialakított definíciók alapján határozzák meg a speciális oktatásra igényt tartók körét.

  1. táblázat. A különböző szintű speciális oktatást igénylőként elismert gyermekek százaléka

 
speciális oktatást igénylőként elismert gyerekek (%)
egyéni programra szorulónak minősített gyerekek (%)
hivatalosan fogyatékosnak minősített és speciális tantervű iskolában elhelyezett gyerekek (%)
Ausztrália
12-20
2
0,5
Kanada
10-16
legfeljebb 5
szinte nulla
Dánia
13
1,1
0,5
Németország
3,7*
5
4
Izland
16
7
0,5
Olaszország
2
2
0,06
Egyesült Királyság
legfeljebb 20
2,9
1,3
Egyesült Államok
12
12
0,6

*Forrás: OECD adatbázis

A problémát az 1. táblázat foglalja össze. Az első oszlopban látható, hogy az adott ország a gyermekek hány százalékát azonosítja speciális oktatást igénylőként. Az egyes országok által elfogadott definíciók függvényében ez az olaszországi 2%-tól az ausztráliai és angliai 20%-ig terjed. A második oszlopban az látható, hogy a gyerekek hány százaléka igényel jelentős segítséget ahhoz, hogy az iskolában sikert érjen el, és ennek érdekében egyéni oktatási program szerint tanul; a harmadik oszlop pedig a speciális tantervű iskolákban tanulók százalékát mutatja.

Jól látható, hogy mindegyik oszlopban nagy különbség mutatkozik az egyes országok között. Az OECD (1995) érvelése szerint, miután a mintavétel alapjául szolgáló országokban az egészségügyi ellátás hasonló, nem valószínű, hogy ezek a különbségek valóságos epidemiológiai különbségekből adódnának, inkább azt tükrözik, hogy a bemutatott országokban nem egyezik a speciális oktatást igénylőként felfogott tanulókra vonatkozó szakpolitika és gyakorlat. Ezt a következtetést támasztják alá az egyes országokon belüli jelentős helyi különbségek is. Ausztráliában például Victoriában és Nyugat-Ausztráliában a tanulók 1,8%-át tekintik fogyatékosnak, Új-Dél-Walesben 2,3%-át, az északi területeken pedig már 5.6%-át. Colorado államban az iskoláskorú népességből 10,5% minősül fogyatékosnak, a fogyatékosság gyakorisága a beiskolázási körzetek szintjén 8%-tól 14%-ig terjed.

Az oktatás

A gyakorlat azt mutatja, hogy a fogyatékos gyermekek oktatása három fő formában történik: speciális tantervű iskolákban, közönséges tantervű iskolák speciális tantervű osztályaiban vagy normál iskolák közönséges tantervű osztályaiban. Az egyes oktatási formák között átmenet van, a tanítási idő egy része más oktatási formában is tölthető.

  2. táblázat. Az egyéni oktatási program szerint tanulók százalékaránya

Közönséges tantervű iskola
Közönséges tantervű osztály
Speciális tantervű osztály
Speciális tantervű iskola vagy részleg
Ausztrália (2%)
45%
27%
28%
Kanada
(New Brunswick*) (5%)
100%
0%
0%
Dánia (1,1%)
22%
32%
46%
Németország (5%)
20%
80%
Izland (7%)
87%
6%
6%
Olaszország (2%)
97%
3%
Egyesült Királyság (2,9%)
46%
54%
Egyesült Államok (12%)
95%
5%

*Angol nyelvű körzetek

A 2. táblázat azt mutatja, hogy a nyolc vizsgált országban milyen különbségek vannak az említett három oktatási forma alkalmazását tekintve a speciális oktatást igénylő vagy egyéni oktatási program szerint tanuló diákoknál. Mivel az egyéni oktatási program szerint tanuló diákok vonatkozásában az egyes országok között nagyon nagy különbségek tapasztalhatóak (ld. 2. táblázat), a táblázat bizonyos körültekintéssel értelmezendő. Figyelemre méltó különbség, hogy Olaszországban, Izlandon, Kanadában (New Brunswick) és az USA-ban a többi országgal szemben lényegesen alacsonyabb az egyéni oktatási program szerint tanulók aránya a speciális tantervű iskolákban.

A fogyatékosság értékelése

Azoknál a gyerekeknél, akik a szülők és/vagy a tanárok szerint ebbe a speciális csoportba tartoznak, a fogyatékosság jellegének és mértékének a meghatározása egy hivatalos eljárás keretében zajlik, egyéni alapon történik, és rendszerint számba veszi a kognitív képességeket, az alapvető tantárgyakban elért eredményeket, a szenzoros és motoros készségeket, egészségi állapotot, szociális és emocionális fejlettséget. A fogyatékosság meghatározása pedagógusok, pszichológusok, orvosok és szociális munkások, azaz egy szakemberekből álló team közreműködésével történik. Izlandon például egy elismert országos diagnosztikai intézet szakvéleménye kell ahhoz, hogy egy tanuló jogosult legyen a fogyatékosoknak járó támogatásra. Mindenütt egyre gyakoribb a szülők bevonása, legalább tanácsadói szinten, de gyakran a teamek tagjaiként vesznek részt a folyamatban.

Ott, ahol a bevonás láthatólag a legnagyobb sikereket érte el, a fogyatékosság megállapítását és az egyéni oktatási programok kidolgozását a közönséges iskolai tantestület végezte. Szintén iskolai szinten született döntés arról, hogy a közönséges tantervű iskolában egyéni program szerint tanuló gyerekek a közönséges tantervű osztályban maradjanak-e, vagy inkább speciális tantervű osztályba kerüljenek a tanítási idő egészére vagy egy részére. Kivétel nélkül mindenütt működött azonban valamiféle külső szakmai ellenőrzés, amelyet általában a körzeti szinten kijelölt szakemberek végeztek, akik a fogyatékosság hivatalos meghatározásában is közreműködtek. A fogyatékosság hivatalos értékelésében részt vevő szakemberek mindenütt kulcsszerepet játszanak abban a napi döntéshozatalban, hogy az egyéni program szerint tanuló gyerekek közül kinek szükséges speciális tantervű iskolában tanulnia, és egyik fő feladatuk gyakran az, hogy gondoskodjanak arról, hogy csak az igazán rászoruló gyerekek kerüljenek ezekbe az iskolákba.

A bevonás mint oktatási gyakorlat elterjedése

Általánosságban elmondható, hogy az egyes országokban erősödik az a tendencia, hogy egyre szélesebb körű inkluzív oktatás valósuljon meg. Olaszországban az elmúlt 20 évben ez állandó törekvés volt. Ausztráliában, a legtöbb vizsgált országhoz hasonlóan, az ACER (az Ausztrál Pedagógiai Kutatótanács) által végzett, az egész országra kiterjedő tanulmányok szerint a speciális tantervű iskolákban tanuló gyerekek száma csökkenő tendenciát mutat. Új-Dél-Walesben, egy MacRae (1996) által készített tanulmány szerint a speciális tantervű iskolákban tanulók száma az 1988-as 32%-ról 1997-re 16%-ra apadt. A speciális tantervű osztályokban maradók száma is csökkenést mutat, ez 1988-tól 1997-ig 60%-ról 49%-ra csökkent. Növekedett viszont azoknak az aránya, akik közönséges tantervű osztályban tanulnak: 1988-tól 1997-ig 8%-ról 34%-ra.

Vannak azonban anomáliák is. Dániában, a bevonást támogató felfogás úttörőjének számító országban 1981 és 1988 között statisztikai szempontból jelentős emelkedő tendencia tapasztalható azok számát tekintve, akik a közönséges iskolák normál osztályaiban folyó integrált oktatás helyett a speciális tantervű osztályt választották inkább. Ez az arány 24%-ról 32%-ra nőtt, miközben ugyanebben az időszakban 26%-ról 22%-ra csökkent a közönséges tantervű osztályt választók aránya. A speciális tantervű iskolákban tanulók aránya azonban szintén csökkent, 50%-ról 46%-ra.

Finanszírozás és a források elosztása

A legtöbb vizsgált országban a speciális oktatást igénylő tanulók képzésének nincs átlátható finanszírozási rendszere. Ez egyfelől abból adódik, hogy az oktatás a nagyobb fokú bevonás irányába változik, másfelől pedig abból, hogy egy általános decentralizációs politika következtében a finanszírozás helye is megváltozott.

Úgy tűnik azonban, hogy az inkluzív oktatás irányába történt elmozdulás és a speciális oktatási igény keretének bevezetése egyes országokban azt eredményezte, hogy nőtt azoknak a tanulóknak a száma, akikről megállapították, hogy ebbe a csoportba tartoznak, és ezáltal az őket támogató oktatás költségei is emelkedtek. Az Egyesült Királyságban például a (hivatalos szakvéleménnyel) fogyatékosnak és egyéni oktatási programra szorulónak minősített gyerekek száma 1992 és 1997 között 2,1%-ról 2,9%-ra nőtt (Oktatási és Foglalkoztatási Minisztérium, 1998). Az USA-ban 1989/90 és 1997 között a speciális oktatásban részesülők száma 7-ről 12%-ra emelkedett (Amerikai Oktatási Minisztérium, 1996). Erre a bevonás gyakorlata is hatással lehet, mivel az iskolák a szűkülő anyagi keretek között lehetőséget láthatnak a többlettámogatások megszerzésére, bevételeik növelésére abban, hogy a korábban megszokottnál több gyermek fogyatékossá minősítését kezdeményezik. Ez az elvek és a gyakorlat között meghúzódó ellentmondás oda vezetett, hogy a speciális oktatás költségeinek és az oktatás hatékonyságának kérdése az oktatáspolitika napirendjén egyre előbbre került.

Munkaerő-ellátás

Az egy tanárra jutó tanulók száma

Az oktatás helyszínétől eltekintve a közönséges és a speciális tantervű oktatás közötti egyik fő különbség tehát a költségnövekmény jelentős hányadát okozó, egy tanárra jutó tanulók és egy felnőttre jutó tanulók száma. Az egy tanárra, illetve felnőttre jutó tanulók számát bemutató 3. táblázat a felmérésben részt vevő iskolákból álló minta alapján kapott közelítő értékekkel segít képet alkotni arról, hogy ez az arány hogyan alakul az oktatás különböző formáinál.

  3. táblázat. Az egy tanárra/felnőttre jutó tanulók száma az általános iskolai, alsó középiskolai és speciális tantervű iskolákban tanuló, speciális oktatást igénylő gyerekek esetében a meglátogatott iskolák alapján

Egy tanárra/felnőttre jutó tanulók száma
 
Általános iskola
Alsó középiskola
Speciális tantervű iskola
Ausztrália
(Új-Dél-Wales, Sydney)
16 (18,1)
d/t=18
d/f=9
14 (m)
d/t=?
d/f=2,7
d/t=6,3
d/f=3,1
Kanada
(New Brunswick,
Woodstock)
19 (17)
d/t=15
d/f=4
19 (20)
d/t=15
d/f=4
nem alkalmazható
Dánia #
11 (11,2)
d/t=2,6
d/f=1,6
11 (10,1)
d/t=2,6
d/f=1,6
d/t=2
d/f=1
Németország (Berlin)
17 (20,9)
d/t=12
d/f=4
m (16,0)
d/t= n. a.
d/f= n. a.
d/t=6
d/f=3
Izland # (Akranes)
17 (12)
d/t=17
d/f=10
11 (12)
d/t=17
d/f=10
d/t=1,3
d/f=1
Olaszország (Róma)
7.5 (11,2)
d/t=2
d/f= n. a.
4.5 (10.8)
d/t=1
d/f=m
nem alkalmazható
Egyesült Királyság (Derbyshire)
n. a. (21,3)
d/t= n. a.
d/f= n. a.
16 (16)
d/t=6,7
d/f=3,2
d/t=8,1
d/f=5,7
USA (Colorado)
20.5*(16,9)
d/t=18
d/f=7,4
18**(17,5)
d/t=21
d/f=10
d/t=7
d/f=2,7

Jelmagyarázat:

d/t       egy tanárra jutó diákok száma
d/f       egy felnőttre jutó diákok száma
a       nem alkalmazható
m       nincs adat
( )       a közönséges tantervű iskoláknál az egy tanárra jutó tanulók számát kifejező érték forrása: EAG, 1998
#       iskolák 5-16 éves korúak számára
*       alsó középiskola
**       felső középiskola
Ľ       nincsenek hivatalos szakképesítéssel rendelkező pedagógusok

Általánosságban az egész iskolára jellemző egy tanárra jutó tanulók számának alakulása többnyire azt mutatja, hogy a vizsgált iskolákban az országos átlaghoz hasonló volt a helyzet (EAG, 1998). Kivételt képez Olaszország, ahol a meglátogatott középiskola egy kísérleti iskola, amely már több éve a bevonás jegyében működik.

Az adatok világosan mutatják, hogy a speciális tantervű iskolákban - ahol feltételezzük, hogy a legsúlyosabb nehézségekkel küzdők tanulnak - több tanár, illetve felnőtt foglalkozik a speciális oktatást igénylő tanulókkal. Általában kedvezőbb az egy tanárra jutó tanulók száma azokban a közönséges tantervű iskolákban, amelyek a bevonást gyakorolják (bár nem mindig, pl. Ausztrália, Izland és az USA esetében), ahol sok támogatást nyújtanak olyan felnőttek, akik nem tanárok. Nagyon széles körben dolgozókat foglal ez magában, például logopédusokat, pszichológusokat és tantermi asszisztenseket. Az egy felnőttre jutó tanulószámok szinte minden esetben arra utalnak, hogy ezeknek a felnőtteknek a jelenléte négyszer vagy ötször kedvezőbb humánerőforrás-ellátottságot eredményeznek.

Asszisztensek/kisegítők

A speciális oktatást igénylő tanulók gazdaságos oktatását tantermi asszisztensek alkalmazásán keresztül el lehet érni. Az asszisztensek általában nem szakképzett tanárok, náluk alacsonyabb bért kapnak. Fizetésük a szakképzett tanárok fizetésének 33-67%-a között mozog. Bár az asszisztensek fizetése a különböző helyeken nagy eltéréseket mutat, valamint az összehasonlítás csak hozzávetőleges, és csak néhány esetben tehető meg, a 4. sz. táblázat ezért igyekszik átfogó képet adni.

  4. táblázat. A tantermi asszisztensek fizetése a tanári fizetések százalékában kifejezve

Körzet/régió, ország
Az asszisztensek fizetése a tanári fizetések százalékában
Új-Dél-Wales, Ausztrália
0,5
Woodstock, New Brunswick, Kanada
0,33
Izland
0,67
Derbyshire,
Egyesült Királyság
0,5
Colorado, Egyesült Államok
0,3

A források elosztása

A források igazságos elosztásának módja szintén központi kérdés, és országról országra haladva lényegesen változik. Egyes országokban, például New Brunswick esetében van egy alapösszeg, amelyhez speciális esetekre elkülönített kiegészítések járnak. Izlandon a munkaerő-ellátásra szánt forrásoknál a közönséges tantervű iskolák esetében feltételezik, hogy a tanulók 16%-a rendelkezik különleges igényekkel, ezért az iskolák heti normatív juttatást kapnak, amely az iskola minden tanulója után a tanár tanulókkal töltött heti óraszámához adott negyedóra költségének felel meg. Colorado államban például részletes értékelési eljárásokkal 10,5%-ot állapítottak meg és a források kiosztása ennek megfelelően történik.

Ahol az ország oktatásért felelős szervei az egyes iskolák között a speciális oktatást igénylő tanulók arányának alapján különbséget tesznek, ott az ezeknek a különbségeknek a kifejezésére használt egyik helyettesítő index az ingyenes vagy kedvezményes iskolai étkeztetésre jogosult gyerekek százaléka, egy másik pedig az olvasási készség standard tesztjén egy bizonyos szint alatti eredményt elérő tanulók százaléka.

Bár az efféle mutatószámokkal csak durván lehet megbecsülni a speciális oktatás iránti igények mértékét, az iskolák összességét tekintve úgy tűnik, hogy megfelelő alapot szolgáltatnak a forráselosztáshoz. Ott, ahol a speciális igények megjelenésének különbségeit nem ismerik el, nem lenne meglepő, ha a tanárok megpróbálnák bizonyítani, hogy a csoport egyes tagjai, nem feltétlenül a bevonás elve alapján speciális oktatást igénylő esetek.

A források igazságos, szükségletek szerinti elosztására tett próbálkozásokat néha meghiúsította az, hogy az oktatás rendelkezésére álló források nagy része a helyi adókból származik, ami azt eredményezi, hogy azok a körzetek, ahol magas a munkanélküliség, kevesebbet költhetnek egy közönséges tanulóra, mint a kevésbé hátrányos helyzetű körzetek. Egyes területeken ezeket a hatásokat valamelyest enyhítették a regionális vagy országos szintről származó meghatározott célú támogatások, amelyek közül néhány a speciális oktatási igények kielégítését célozta.

Egyes országokban a finanszírozási modelleket oktatáspolitikai eszközként használják a bevonás gyakorlatának ösztönzésére. Colorado államban például kidolgoztak egy ellenőrző listát, amelyen olyan kritériumok szerepelnek, amelyeknek egy inkluzív oktatást támogatni kívánó finanszírozási formulának meg kell felelnie. Ezek közé tartozik az öt következő:

  • egy meghatározott összeg juttatása minden egyes gyermek után;
  • a speciális oktatásra szánt források összekötése az iskolák finanszírozásának általános formulájával;
  • a speciális oktatást igénylők adott százalékát feltételező egységes többlettámogatás;
  • korrekció a szegényebb körzeteknél;
  • olyan rendszerek alkalmazása, amelyekkel értékelhető a formula hatékonysága az állam területén.

Emellett a többségi iskoláknak megvan a lehetősége arra, hogy válasszanak aközött, hogy meg akarják-e tartani a speciális oktatásra szoruló gyereket és az ezért járó kiegészítő forrásokat, vagy hagyják, hogy a gyerek speciális tantervű iskolába járjon, és így elvesszenek ezek a források. Ez sok iskolát sarkallt arra, hogy a fogyatékos tanuló megtartását válasszák. További ösztönzésként a közönséges és speciális tantervű iskolák utaztatási költségeit összevonták, akadályozva ezzel a gyerekek lakóhelyüktől távoli speciális tantervű iskolákba utaztatását.

Az ausztráliai Új-Dél-Walesben az egyes iskolák állami integrációs támogatásért pályázhatnak olyan tanulók után, akikről úgy gondolják, hogy a közönséges tantermi környezetben is oktathatók. A támogatás elosztása nem automatikus, öt feltételtől függ:

  • a tanuló közönséges tantervű osztály tanulója;
  • a kiegészítő támogatás elengedhetetlen a tanuló korának megfelelő program végrehajtásához;
  • a támogatás olyan egyéni igényeket elégít ki, amelyeket az iskola a már rendelkezésére álló erőforrásokból nem tudna kielégíteni;
  • a támogatás tartalmaz egy egyéni oktatási programot;
  • a támogatás elősegíti a tanuló maximális függetlenségét.

Az integrált és szegregált oktatás költségeinek összehasonlítása

A speciális oktatás költségeinek kiszámítása közismerten nehéz, bár az általános feltételezés az, hogy az egy főre jutó költségek itt magasabbak (OECD, 1995). Ez egy elég megbízható feltételezésnek tűnik, hiszen az egy tanárra jutó tanulók száma a speciális oktatást igénylő tanulóknál kedvezőbb, és a költségek magas hányadát teszik ki a tanári fizetések is. A kanadai New Brunswick tartományban, ahol a bevonás funkcionális formája érvényesül, a tanulói népesség 5%-ára becsült fogyatékos tanulók költségei a nem fogyatékos tanulók oktatási költségeinek kétszeresére rúgtak. Az olasz országos oktatási rendszerben ugyanez 2,4%-nál négyszeres költséget tett ki. Az Egyesült Királyságban egy különösen jól finanszírozott iskola, ahol a fogyatékos tanulók bevonása funkcionális, 2,5-szeres költséggel működött, és a tanulók 3%-a minősült fogyatékosnak.

Szintén általános az egyetértés arra vonatkozóan, hogy az inkluzív oktatás kevésbé költséges, mint a szegregált. A költségek összehasonlításának kérdését az adminisztrátorokkal és az iskolákkal együtt végzett tanulmány során figyelmesen követtük. Az iskolák számára juttatott források alapján az derül ki, hogy a rendszerek egészét tekintve a speciális tantervű iskolai oktatás költségesebb, mint a közönséges iskolában folyóé; az általános arány körülbelül 1/1,2, bár Izlandon, Reykjavíkban ez az arány közelebb volt az 1:5-höz, ami az ország speciális tantervű iskoláiban előforduló súlyos természetű fogyatékosságot tükrözi, és ahol a bevonás is erősen fejlett. Ezzel ellentétben az egy főre jutó költségek összehasonlítása az angol speciális és a közönséges tantervű iskolák esetében azt hozta felszínre, hogy a közönséges, inkluzív iskola a költségesebb.

A tanulmány felhívja a figyelmet arra, hogy ezeket az eredményeket óvatosan kell kezelni, jobban meg kell vizsgálni a költségek és a különféle oktatási környezetek hatékonysága közötti kapcsolatokat, amelyről jelenleg nagyon kevés adat áll rendelkezésre.

A vizsgált országokban az elmúlt években a központi kormányzattól a finanszírozási jogkör átruházásának tendenciája volt megfigyelhető a régiók, a régióktól a körzetek, illetve egyes esetekben az egyes iskolák szintjére. Ha a finanszírozási jogkör átruházásának mértéke a közönséges iskolák esetében eltér a speciális tantervű iskolákétól, ez hatással lehet a bevonás megvalósulásának mértékére. Ha a közönséges iskolák finanszírozása a körzeti költségvetésből történik, de a speciális tantervű iskolák finanszírozását továbbra is regionális szintről irányítják - mint például Dánia egyes részein -, akkor a beiskolázási körzetek hajlanak arra, hogy szorgalmazzák a drágább tanulók speciális tantervű iskolai oktatását.

Ezzel szemben Colorado állam fent idézett példája azt mutatja, hogy a finanszírozási jogkör átruházása az egyes iskolák szintjére a közönséges és speciális tantervű iskolák esetében egyaránt fokozhatja az inkluzív oktatás elterjedését, amennyiben a pénzek elosztása teljes mértékben a költségeket tükrözi.

A képzés

A legtöbb vizsgált országban a speciális oktatást igénylő tanulókkal foglalkozó pedagógusok képzését a legfontosabb feladatok között tartják számon. Vannak országok, ahol ezt minden tanárnak előírták, más országokban külön szakmai képzést kellett elvégezni a speciális oktatást igénylő tanulókkal foglalkozó pedagógusoknak. A képzést különféle szinteken zajlik a speciális szükségletek súlyosságának mértékéhez igazodva. Érdekes, hogy egy nemrégiben készült amerikai tanulmány rámutatott, a speciális oktatást igénylő gyerekekkel foglalkozó pedagógusok képzettebbek, mint a tantestület többi tagja (Hocutt, 1996). Sok országban szerveztek szakmai továbbképzéseket. Colorado államban a képzés különös hangsúlyt fektetett a bevonásra, Olaszországban pedig a munka közben folyó szakmai továbbképzés kifejezetten ösztönözte a bevonás alkalmazását. Sok helyi hatóság is készít oktató és tájékoztató csomagokat az iskolákban dolgozók vagy az új alkalmazottak számára. A speciális oktatással kapcsolatos továbbképzés szempontjából talán Németország jelentette a legnagyobb kivételt, ahol a képzés erőteljesen a speciális iskolákra irányult. Dániában a bevonás elterjedtsége ellenére a pedagógusok alapképzésében nem kap különösebb hangsúlyt a speciális oktatás, és a szakmai továbbképzés sem mindig egyszerűen elérhető vagy túlságosan is átfogó, különösen azok számára, akik érzékelési problémákkal küszködő tanulókkal foglalkoznak, ahol különleges ismeretekre van szükség.

Az inkluzív rendszereket működtető vagy az ezen irányba fejlődő országok azonban nyilvánvalóan kiemelt feladatként kezelik a fogyatékosokkal foglalkozók képzését, valamint az is biztos, hogy a megfelelő képzés a bevonás sikerének egyik fontos meghatározója. A tapasztalatok szerint a képzési lehetőségek sok gyakorlati ismeretet tartalmaznak; fontos céljuk, hogy megváltoztassák a pedagógusoknak a saját szerepükről alkotott felfogását, hiszen az inkluzív megközelítés másfajta irányítást és újfajta együttműködést igényel. A képzés során elsajátított ismereteknek tartalmazniuk kell a következőket:

  • a speciális oktatás koordinálásával kapcsolatos feladatok elvégzése,
  • team-tanítás,
  • egymás kölcsönös támogatásának kialakítása a pedagógusok körében megtanulni, hogy miként lehet értekezleteken a problémamegoldó felfogás alkalmazásával kialakítani a hatékony együttműködést,
  • a differenciált tanterv pedagógiája,
  • egyéni oktatási programok kidolgozása és
  • az előmenetel folyamatos ellenőrzése (monitoring).

A kanadai (New Brunswick) és az olasz képzésben ezek a jellemzők megtalálhatók. Izlandon a speciális és a közönséges iskolák közötti interakció is a képzés része volt. Azokban az országokban és régiókban, ahol az inkluzív oktatás hosszú távon fenntartható, az osztálytanítók, a tantermi asszisztensek és a speciális oktatásban részt vevő tanárok részére a tartós és folyamatos szakmai továbbképzés lehetősége biztosított volt.

Olaszországban, ahol a speciális oktatást igénylő gyerekek szinte minden korosztályát a közönséges iskolarendszerben oktatják, a speciális oktatás támogatására kisegítő pedagógusokat jelöltek ki abból a célból, hogy kifejezetten a gyerekeknek azzal a 2%-ával foglalkozzanak, akik a hivatalos szakvélemény szerint egyéni oktatási programra szorulnak. Ezeknek a pedagógusoknak egy kétéves, összesen 1150 órát jelentő tanfolyamon kellett részt venniük, amely elméleti oktatásból és 300 órának megfelelő iskolai gyakorlatból állt. A képzés során elsajátították, hogy miként kell megtervezni és alkalmazni a szisztematikus értékelési módszereket, hogyan lehet segíteni a tanulóknak tanulási problémáik leküzdésében.

Ezek a speciális oktatást végző kisegítő pedagógusok a vizsgált iskolákban láthatólag nagy tiszteletnek örvendtek. A kisegítő pedagógusok és az osztálytanítók között széles körű volt az együttműködés, ami egyben állandó forrásként is szolgált az osztálytanítók speciális oktatással kapcsolatos ismereteinek és készségeinek fejlesztéséhez. A szakmai továbbképzésnek ezt a nem hivatalos formáját jelentős mértékben elősegítette a kisegítő pedagógusok közvetlen elérhetősége, akik kivételesen sok időt fordítottak az enyhén vagy súlyosan fogyatékos gyermekekre, idejüket kifejezetten ezeknek a gyerekeknek szentelték, nem az általánosabb értelemben speciális oktatást igénylőknek.

A szakmai továbbképzés kiterjedtebb rendszerét tárták fel New Brunswick tartományban. New Brunswickban a pedagógusok alapképzése minden esetben tartalmazott olyan feladatot, amelynek során az osztályokat tanító pedagógusok bevezetést kaptak a fogyatékos gyermekekkel való munkába. Amikor kikerültek az iskolákba, a munkahelyükön ezek a pedagógusok további szakmai továbbképzésen vehettek részt.

Az osztálytanítók amellett, hogy iskoláikban kihasználhatták a speciális oktatási szakemberek mindennapi támogatását, részt vehettek a körzeti nevelési tanácsadó által szervezett tanfolyamokon is, olyan témakörökben, mint például a többszintű tanítás és a hatékony beavatkozás vészhelyzet esetén. A program részeként a nevelési tanácsadó útmutató kézikönyvet és ahhoz kapcsolódó videó anyagot készített, amelyet úgy alakítottak ki, hogy segítséget nyújtson a pedagógusoknak a kollektív problémamegoldás lehetőségeinek felhasználásához.

Az iskolán kívüli szakmai szolgáltatások

Az iskolák, amelyek a vizsgálatban részt vettek, minden országban jelentős szakmai segítséget kaptak a speciális oktatást igénylő tanulókkal végzett munkában, hiszen ezeknek a tanulóknak a sikeres bevonása és oktatása nem valósulhat meg magas szintű szakmai együttműködés nélkül. A legtöbb országban egy erre a feladatra szerveződő szakmai hálózat épült ki. Közéjük tartoznak azok a különféle területekre szakosodott iskolalátogató pedagógusok, a speciális oktatás koordinátorai, az asszisztensek/segítők, iskolai tanácsadók, pedagógiai, klinikai pszichológusok, az ifjúságvédelmi szolgálatok pszichológusai, pszicho-terapeuták, szociális munkások, gyógytornászok, logopédusok, foglalkozás terapeuták, orvosok és nővérek. Emellett a szülők, a lokális civil és önkéntes szervezetek is segítséget nyújtanak.

A helyi oktatásügyi szervek tanácsadói és tisztviselői szintén együtt dolgoznak az iskolákkal a speciális oktatás területén. Ezek a szolgáltatók szakmai támogatást nyújtanak a tanulóknak és tanároknak, valamint részt vesznek azoknak a hivatalos szakvéleményeknek az elkészítésében, amelyek az egyes országban a kiegészítő források odaítélésének alapját képezik, valamint részt vesznek a speciális oktatást igénylő tanulók számára szóló értékelési eljárások kidolgozásában is.

Ezeknek a szolgáltatóknak a szervezete országonként és az országokon belül is különböző lehet, különösen az oktatás fokozódó decentralizációja következtében. A lényeg azonban az, hogy az iskolák megkapják az igényeknek megfelelő szakértelmet és támogatást. A sikeres bevonás feltétele, hogy az iskolában tanuló különböző fogyatékossági szintű gyermekek ellátásához szükséges szakértelemmel, szaktudással rendelkezzen az iskola.

A szakmai szolgáltatók különbözőképpen működhetnek az iskolán belül. Az egyik lehetőség, hogy magukkal a tanulókkal dolgoznak egy alapvetően klinikai modellben, azaz egy szakember egy tanulóval foglalkozik, az iskola egészétől izoláltan. Egy másik lehetőség, hogy támogatást nyújtanak az iskola és a tantestület számára ahhoz, hogy kialakíthassák a saját elképzeléseiket a fogyatékos tanulók iskolában történő hatékony oktatásának megtervezésében, módszereinek kidolgozásában, mint például New Brunswick tartományban.

Ez utóbbi felfogás nyilván kedvezőbb, és azok a vizsgált iskolák, amelyek ezzel a módszerrel dolgoztak, általában egy vagy több pedagógust jelöltek ki a speciális oktatáshoz kapott támogatás koordinálására az iskolán belül. A felmérésben részt vevő iskolák között nagy különbség mutatkozott a szakmai szolgáltatók szerepének megítélését illetően. Vannak iskolák, ahol a speciális oktatási szükségletekből származó plusz feladatok átvállalásában, máshol pedig a bevonásnak mint innovációnak a támogatásában, ösztönzésében játszanak jelentős szerepet a szakmai szolgáltatók Ezt a kétféle szerepfelfogást nagyon hatásosan illusztrálja az izlandi példa három különböző körzetből. Az elsőben a szakembergárda egy tagjára 47 speciális oktatást igénylő tanuló jutott, a másodikban 520, a harmadikban pedig 1320. Az utolsó két körzetben jelentős beruházások történtek az iskolán belüli szakmai tudás kialakítására, ami megváltoztatta a külső szakmai támogatás formáját is.

A szakmai szolgáltatások szerepe és funkciója a sikeres bevonás kulcsfontosságú tényezője. A New Brunswick államban, pontosabban Woodstockban kidolgozott modell kiemelt fontosságúnak tartja a munkatársak szakmai támogatását és teljes körű képzését, továbbá hangsúlyozza, hogy szakmai segítsége minden tanulóra irányul egész iskolai életén keresztül, bármennyire súlyosan fogyatékos legyen is. A berlini sikeres integrációs gyakorlatnak is egy hasonló modell volt a jellemzője. Minden vizsgált országban az a megközelítés volt jellemző, hogy fejleszteni kell a pedagógusok képességét abban az irányban, hogy a speciális oktatást igénylő tanulókat elfogadják és konstruktív módon tudjanak velük dolgozni.

A sikeres bevonás egy másik központi kérdése azoknak a szakembereknek a képzése, akik a pedagógusokkal és fogyatékos gyerekekkel együtt dolgoznak az iskolában, de nem a tanítás terén. Ezek a szakemberek különösen azért fontosak, mert kulcsszerepet tölthetnek be a pedagógusok képességeinek fejlesztésében.

Az iskolán belüli szakembergárda

Az, hogy az osztálytanítók mennyire voltak képesek támogatást nyújtani a speciális oktatást igénylő gyerekeknek, nemcsak saját szakmai felkészültségüktől függött, hanem olyan tényezőktől is, mint hogy az iskola szervezete mennyire segítette abban a pedagógust, hogy megismerje a tanulók igényeit.

Németországban és Olaszországban például azok a pedagógusok, akiknek osztályába olyan gyerekek jártak, akik fogyatékosnak minősültek, kisebb osztálylétszámmal dolgoztak, mint azok, akiknél nem volt ilyen gyerek. Dániában és Izlandon az volt a szokás, hogy végig ugyanaz a pedagógus tanítja az osztályt, egészen addig, amíg a gyerekek kikerülnek az iskolából. A legtöbb esetben azonban mégis az a jellemző, hogy egy általános iskolai tanár egy gyerekkel csak egy évig foglalkozott. Az asszisztensek és az iskola speciális oktatásra szakosodott szakemberei azonban hosszabb időn keresztül foglalkoztak a fogyatékos gyerekekkel, gyakran az iskolában töltött egész időszakon keresztül, és ezek a tapasztalatok tekintélyes előnyt jelentettek számukra feladatuk ellátása során.

Az inkluzív oktatás leghatékonyabb példáinak azok bizonyultak, ahol az osztálytanítók és a velük dolgozó asszisztensek egy iskolák között működő szakmai hálózaton belül dolgozhattak együtt, amelyet a magasabb képzettségű és a speciális oktatásban tapasztalattal rendelkező pedagógusok vezettek. Az Egyesült Királyságban egy speciális oktatási koordinátoroknak nevezett pedagóguscsoport feladata, hogy - amint az az elnevezésükből is következik - koordinálja az iskolák speciális oktatást igénylő tanulóit segítő munkát. Az osztálytanítók kérésére ezek a szakemberek segítséget nyújthatnak az egyéni célkitűzések meghatározásában, az óratervek elkészítésében és speciális igényekhez való igazításában, a tanórai tanításban és a gyermek előmenetelének értékelésében.

Ezek a speciális felkészültségű pedagógusok a hosszú távú stratégiájú feladataik keretében olyan speciális igényekhez igazított, széles körben alkalmazható tanterveket is kidolgozhatnak, amelyek az adott tárgyak tanmenetének egy-egy pontján segítséget nyújtanak a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek számára. Ezt a fajta tantervfejlesztést segíti elő, amikor egy iskolában több ilyen speciális felkészültségű pedagógus dolgozik, ha szaktárgybeli erősségeik kiegészítik egymást. Így az egyik szakember a nyelvi fejlődés terén rendelkezhet szakmai ismeretekkel, egy másik a matematikában, egy harmadik pedig a természettudományban.

Legjobb esetben ezek a szakemberek teljesen beépülnek az iskola egészébe, részt vesznek a tanításban és az iskolavezetésnek is tagjai. Az iskolavezetésben közreműködhetnek problémamegoldóként; nemcsak a speciális oktatás terén, hanem az általánosan érzékelt problémákat illetően is. Szaktudással rendelkezhetnek az iskolai élet olyan területein is, amelyek minden tanulót érintenek, mint amilyen például a tanulók előmenetelének értékelése vagy a tantestület teljesítményértékelése.

Ahol ezek a szerepek teljes mértékben kifejlődtek, a speciális oktatási szakemberek pozícióját nagyra értékelték, az ilyen szakemberek keresettek voltak, és a pozíciót az iskolavezetői beosztás felé vezető lépcsőfoknak tekintették.

Bár láttunk példákat tökélyre fejlesztett iskolán belüli szakmai támogatórendszerekre, ezek a példák távolról sem voltak általánosak, még ott sem, ahol a speciális oktatást igénylő gyermekek mindegyikét vagy majdnem mindegyikét közönséges iskolákban oktatták. New Brunswick tartománnyal szemben, ahol minden körzetre ugyanazok a bevonási irányelvek és jogszabályok vonatkoznak, ahol az egyik körzet iskoláiban teljes körűen kifejlesztett iskolán belüli szakmai támogatórendszer működik, egy másik vizsgált körzetben már nem ez volt a helyzet. Az utóbbiban a speciális oktatásra szakosodott kollégák gyakran nem rendelkeztek a megfelelő kiegészítő képzéssel, idejük nagy részét azzal töltötték, hogy - néha az asszisztensek segítségével - az alaptárgyakban külön segítségre szoruló gyerekek csoportjait tanították a közönséges tantervű osztályoktól elkülönítve.

Az iskolák közötti szakmai támogatás

A bevonás gyakorlatának fejlődése során a speciális tantervű iskolákban tanító pedagógusok szakértelmét gyakran használják fel más, közönséges tantervű iskolákban dolgozó pedagógusok támogatására és képzésére. Mindkét irányban történhet mozgás: a speciális iskolákban tanító pedagógusok mehetnek a közönséges tantervű iskolákba vagy a közönséges tantervű iskola tanárai látogathatják a speciális tantervű iskolát. Szintén fontos a tanulók zökkenőmentes átlépése az iskolarendszer egyik szintjéről a másikba, és egyes országok ezen a téren is tesznek lépéseket. Berlinben például az általános iskolai tanárok rövid időszakokra követik diákjaikat az általános középiskolákba abból a célból, hogy segítsenek nekik beilleszkedni az új környezetbe.

A szülők és a lakóhely szerepe

A szülők különböző szinteken kapcsolódhatnak be az iskolai nevelésbe. A vizsgált országok között voltak olyanok - pl. Kanada (New Brunswick) -, ahol a szülők erőteljesen képviseltették magukat az iskolairányítás folyamatában. Egyes bizottságokban akár többségben is lehetnek, és közvetlenül befolyásolhatják az iskola politikájának alakítását. Máshol ezen a szinten viszonylag csekély szerepet játszottak.

Ami közvetlenebb részvételüket illeti gyermekeik iskolai nevelésében, a vizsgált országok mindegyikében nyilvánvaló volt, hogy a szülők nagyon erőteljesen részesei lehetnek a speciális oktatást igénylő gyerekek nevelésének. Valójában sok országban a szülők voltak a bevonási mozgalom éllovasai, akik a reformért lobbiztak. A szülők minden vizsgált országban aktívan szerepet játszottak a fogyatékosság értékelésével kapcsolatos döntéshozásban. Dániában például, a nagyon kivételes körülményektől eltekintve, gyakorlatilag megakadályozhatják a fogyatékossá nyilvánítást.

Nagyobb a változatosság abban, hogy a szülőket mennyire látják szívesen az oktatási folyamat részeként. Egyes országokban úgy tűnik, hogy a szülők részvétele teljes mértékben megvalósul. Kanadában például (New Brunswick) a pedagógusokkal együtt részt vehetnek probléma-megoldási tréningeken, és az iskolában is részt vehetnek a problémamegoldásban. Nagyon lényeges, hogy az iskola és a szülők közötti kapcsolatnak legyenek meghatározott formái, hogy a párbeszéd mindig problémaközpontú legyen, a gyakorlati megoldásokat hangsúlyozza.

A lakóhely részvétele a szülőkéhez hasonlóan nagyon változónak mutatkozik. Colorado államban például helyi felügyeleti bizottságok biztosítják a lakóhely beleszólását az iskolafejlesztés megtervezésébe és értékelésébe, és az eredményekről közvetlen visszajelzést adnak a lakosok számára. A PEAK (Parent Education and Assistance for Kids) munkájának részét képezi egy online számítógépes adatbázis, és a PEAK helyi szervezete közzéteszi a bevonást támogatni kívánó szülők és pedagógusok számára rendelkezésre álló coloradói forrásokat is.

A lakóhely más tagjai is részesei lehetnek az iskolák működésének. Colorado államban önkéntesek dolgoznak a veszélyeztetett gyerekekkel az osztályteremben, és lakossági népszerűsítő programokon, tanfolyamokon keresztül koordinátorok is gondoskodnak arról, hogy a fogyatékos gyermekek megkapják azokat a szolgáltatásokat, amelyekre jogosultak. Olaszországban, Rómában a helyi oktatásban az egyházzal és önkéntes szervezetekkel dolgoznak együtt szakemberek, szülők és a helyi közösség egyéb tagjai.

Colorado államban oktatási minisztériumi, egyetemi és szülőtestületi képviselők együttműködésével valósult meg egy projekt, amelynek az volt a célja, hogy szakmai továbbképzést nyújtson az iskolavezetőknek az inkluzív oktatás stratégiáinak kidolgozásához. A képzésben a hasonlóan széles bázisú etnikai, kulturális és szellemi másságra helyeződött a hangsúly.

Az iskola szervezete és vezetése - az iskola mint egész fejlesztésének lehetőségei

A speciális oktatást igénylő tanulók nevelése az iskola egészének problémája, nem csak egyes pedagógusoké. A sikeres bevonás megtervezésénél nemcsak a hagyományos tantárgyak tanítására kell figyelmet fordítani, hanem a fejlődés szociális és emocionális oldalaira is.

Ebből az egészre irányuló megközelítésből adódóan a vezető pedagógusoknak és az iskolavezetésnek is nyilvánvalóan aktívan részt kell vennie az innovációban, különösen azért, mert ők felelősek az egész iskola működéséért, szellemiségéért, és azért, hogy a pedagógusokat motiválják arra, hogy az iskola összes tanulójáért dolgozzanak. A vezető pedagógusok és az iskolavezetés a vizsgált iskolák mindegyikében elkötelezte magát a bevonás mellett. A derbyshire-i középiskolában például a felső középiskola vezetője korábban a speciális oktatás területén dolgozott, és az iskola irányítótestületének az elnökét eredetileg azért nevezték ki a testületi posztra, hogy a speciális oktatást igénylő gyermekek érdekeit képviselje.

Ez az iskola különös figyelmet fordított arra, hogy az iskola egészén belül megvalósuljon a különféle gyakorlatok koherenciája, nemcsak a tantervben, hanem a lelki gondozásban is. Bevezettek például egy ún. "asszertív fegyelmezési programot", amelyet minden pedagógusnak be kellett tartania, és amely meghatározta a tantermi viselkedés szabályait. Amikor a tanulók a szabályokat megszegték, különböző fokozatú konstruktív büntetések léptek életbe - gyakran a szülők bevonásával. Ez a program a jó magaviselet jutalmazásával párosult, egyéni és csoportos alapon. Ha a tanulók úgy érezték, hogy igazságtalan elbánásban részesültek, akkor fellebbezéssel élhettek. Az iskola szerint ez a megközelítés nagyon hasznos volt az iskolából való "kizárás" megakadályozására, ami az Egyesült Királyságban különösen nagy probléma, mert a rossz magaviselet megtorlásának eszközéül szolgál, még mielőtt az elérné az elfogadhatatlan magaviseleti küszöböt. Egyes országokban ez komoly problémát jelent, és sok vezető tanár vetette fel az erőszakos viselkedés kezelésének problémáját, amely egyre fiatalabb korban mutatkozik. Ausztráliában például speciális tantervű iskolákat nyitnak az erőszakosan viselkedő gyerekek számára.

Az angol iskolákban arra is nagy figyelmet fordítanak, hogy a tanulókat tanulócsoportokba osztják, ahol béketűrő tanulótársakkal és nagyobb tűrőképességű tanárokkal lehetnek együtt. Emellett amikor valakinek a kezelésével kapcsolatban problémák merülnek fel, törekednek a probléma konstruktív, egyénközpontú kezelésére. A tanulást segítő csoport egy "biztos menedéket" hozott létre a speciális oktatást igénylő tanulóknak, amit mind ezek a tanulók, mind társaik gyakran vettek igénybe a szünetekben.

Colorado állam egyik vizsgált iskolájában az iskola elindított egy "Choice" elnevezésű programot az iskolán belül. Ez lehetővé tette a tanulóknak, hogy nagyobb befolyást gyakoroljanak a tantervre, és a pedagógusok beszámolói szerint nagyon hatékonynak bizonyult azoknál a tanulóknál, köztük speciális oktatást igénylőknél is, akik nehézségekkel küszködtek a közönséges iskola struktúráján belül.

Tantervfejlesztés

A tantervfejlesztés a funkcionális bevonás fenntarthatóságának egy másik kiemelt területe volt. A vizsgált országok mindegyike többé vagy kevésbé foglalkozott a kérdéssel. Ausztráliában például az iskolai nevelés egyenlő esélyeinek megteremtését célzó National Strategy for Equity in Schooling (1994) stratégia kijelentette, hogy a tanterv és az értékelés a speciális oktatást igénylő tanulók fejlődése szempontjából kulcsfontosságú terület. Új-Dél-Walesben az eredményeken alapuló oktatás került előtérbe (ez az oktatás egy strukturált megközelítése, amely azt hangsúlyozza, hogy a tanulóknak milyen eredményeket kell elérniük a tantervben való előrehaladás során), és az állam tanulmányi tanácsa az egyéni oktatási programok kidolgozásához segítségképpen kidolgozta az "életre nevelés" tantárgyat. Elfogadásra és iskolai megvalósításra került egy olvasási készségfejlesztő program (Clay, 1994). Az angol és kanadai példákban a speciális oktatást igénylő tanulók az alaptantervet követik, amelyet a pedagógusok szükség szerint igényeikhez igazítanak. Colorado államban a szövetségi finanszírozású tantervfejlesztési rendszerek változtatására szerveződött projektet (Supporting Inclusive Learning Communities (SILC) használnak arra, hogy az iskolák fejlődését, a tanítás elemeit vizsgáló ún. akciókutatási módszerekkel ösztönözzék. A meghatározott célok elérése felé tett előrelépést havonta ellenőrzik.

A vizsgált iskolák egyikében a speciális oktatást igénylők számára érzelmi nevelés is szerepelt a tantervben, amely olyan területekre irányult, mint a szocioemocionális fejlődés és a konfliktuskezelés. Szintén nagy hangsúlyt fektettek a súlyos tanulási nehézségekkel küzdőknél az életre nevelésre és az önálló életvezetés kialakítására.

Egy másik országban a speciális oktatást igénylő tanulókra vonatkozó módosított tantervből kimaradtak egyes tantárgyak, pl. az idegen nyelv, és helyettük több gyakorlati tárgy került be. Ilyenkor a tanterv az értékelési rendszert is módosíthatja.

A tanárok munkaidejének felhasználása is változáson ment keresztül, talán a dán példa hatására, ahol a pedagógusok több éven keresztül tanítják ugyanazokat a tanulókat. Olaszországban az általános iskolai tanárok modulok szerint dolgoznak, amelyekben három osztályra jut két tanár, vagy négy osztályra három tanár, és minden tanár egy-egy tantárgycsoport két vagy három éven keresztül történő tanításáért felel. A kisegítő pedagógusokkal együtt dolgozva ez a modell lehetővé teszi a speciális oktatást igénylő tanulók számára tervezett tanterv koherens teljesítését. Emellett a középiskola alsóbb osztályaiban tanító pedagógusok három évig tanítják ugyanazokat a gyerekeket, és hogy a speciális oktatást igénylő tanulókat segíthessék, a tanárok a tanuló mellett maradhatnak az általános és alsó középiskola közötti határt átlépve is. Sok országban egyéni oktatási programokon keresztül tervezik és követik figyelemmel az előmenetelt, amelyek kidolgozása gyakran közös munka eredménye. A munkában az iskolafelügyelet is részt vehet, mint például Olaszországban, vagy a helyi oktatásügyi szervek, illetve szakszolgálat tisztviselője.

A speciális oktatást igénylő tanulók számára történő tantervfejlesztés és a hozzájuk kapcsolódó tananyagok biztosítása egyik országban sem történt meg átfogóan a központi szolgáltatókon vagy a magánszektorban működő kiadókon keresztül. A pedagógusoknak maguknak kellett kidolgozniuk saját kiegészítő anyagaikat, néha elszigetelten, néha másokkal együtt az iskolában. Az Egyesült Királyságban a derbyshire-i iskolában ez a sikeres bevonás legeredményesebb pontja volt. Itt a pedagógusok a közönséges tantervet további anyagokkal egészítették ki, amelyek mindegyike kifejezetten a tantervben szereplő egyes tantárgyak számára készült, és lehetővé tette a valódi tantermi gyakorlaton alapuló differenciált tanítást. Az anyagokat egy külön teremben tárolták, a tantestület bármely tagja használhatta őket. Nyilvánvaló, hogy a tanítás szempontjából alapvetően fontos a tananyag közvetlen elérhetősége. Még fontosabbá válik azonban a középiskolai években, amikor a tanterv változatosabb és a követelmények is intenzívebbek. Itt egyértelmű szerepe lehet az informatika alkalmazásának, amelyet egyes iskolák széles körben ki is használnak. Nem ismeretes, hogy a jelenleg rendelkezésre álló szoftver valóban minden igényt kielégít-e, de ez elég valószínűtlennek tűnik.

A tanterv differenciálása a sikeres bevonás kulcseleme. Olaszországban azonban, ahol a tanköteles kor vége a 14. életév, rámutattak, hogy ez a fáradságos munka kevésbé elterjedt a középiskolákban, ahol a tanulóknak nagyobb a választási lehetősége, kézzel fogható programok vannak a munkába való átmenet megkönnyítésére, és ahol kiegészítő segítségként tanácsadók állnak rendelkezésre.

A tanterem felépítése

A bevonásra vállalkozó pedagógusok a tanteremben legalább egy másik felnőtt segítségére támaszkodhatnak. A tanteremben segítő asszisztensek kifejezetten egy-egy enyhén vagy súlyosan fogyatékos gyerek mellé voltak beosztva, nem általánosan a speciális oktatást igénylő gyermekek mellé, bár gyakran az utóbbit ugyanúgy segítették, mint az előbbit. Nem feltétlenül teljes munkaidőben dolgoztak, és maga a munka gyakran volt vonzó olyan általános iskolás korú gyermeket nevelő anyák számára, akik más elfoglaltsága nehézzé vagy nemkívánatossá tette, hogy teljes munkaidős fizetett alkalmazottként helyezkedjenek el.

Az asszisztensek a tanteremben tanító tanár irányítása alatt dolgoztak, akik az óravázlatok speciális oktatást igénylő gyerekekre vonatkozó részének elkészítéséhez az iskola speciális oktatási szakembereitől kérhettek segítséget, amennyiben arra szükségük volt. Ahhoz, hogy az óra hatékony legyen, a tanároknak általában sok időt kellett a tervezésre szánni, és a tanmenet speciális oktatási igényekhez való igazítása az osztály többsége számára történő tervezésen felül külön időt igényelt. Egy súlyosan fogyatékos gyerek esetében ez a többletráfordítás akár az osztály többi részére vonatkozó óravázlat elkészítésének negyede is lehetett. Emellett arra is időt kellett fordítania a pedagógusnak, hogy az órát megbeszélje az asszisztenssel.

Olyan példákat is láttunk, amikor a tervezés olyan alapos volt, hogy a gyerekek az óra elején írásban, a tanulási nehézségekkel küzdőknek készített átdolgozott anyagokkal együtt megkaptak minden információt és utasítást, amelyekre szükségük lehetett, például illusztrációkkal kiegészített egyszerűsített utasítások formájában. Ez a legtöbb gyerek számára lehetővé tette, hogy segítség nélkül elvégezze a feladatokat, ami felszabadította a tanárt és az asszisztenst, akik az óra elejétől fogva körbejártak az osztályban és segítettek azoknak, akinek arra szükségük volt.

A vizsgált országokban a legelterjedtebb minta az volt, hogy az asszisztens fogyatékos gyerekkel ugyanazon a témán dolgozott, mint az osztály egésze, de ez nem mindig így volt. Olyan hatékony megoldásra is volt példa, amikor az asszisztens egy vagy több gyereket magával vitt valamilyen meghatározott céllal, különféle gyerekeknek, köztük speciális oktatást nem igénylőknek is segítve körbejárt, vagy az egész osztállyal foglalkozott, miközben a tanár a speciális oktatást igénylő gyereknek segített.

A fogyatékos gyermekek tantermi segítése akkor volt a leghatékonyabb, amikor az általános iskolai tanterv keretén belül került megtervezésre, kifejezetten az azonosított speciális igények kielégítésére irányult, a célok elérésének irányába tett előrelépést szisztematikusan értékelték, és az értékelés eredményei irányították a további tervezést.

A speciális oktatást igénylő gyerekeknél egyes országokban jogszabály írja elő a célkitűzések meghatározását, amelyeket hivatalos dokumentumokban, pl. egyéni oktatási programokban kell lefektetni. Az oktatási programokban meghatározott célkitűzések nagy változatosságot mutattak, csakúgy, mint az előmenetel értékelése.

Helyzetképek

Ausztrália

Ausztráliában az 1990-es évek speciális oktatásra vonatkozó szakpolitikája az egyenlő esélyek és a legkevesebb korlátozást jelentő környezetben történő elhelyezés elveit tükrözte, bár az egyes államok és területek között ezen elvek gyakorlati megvalósulásának mértékét illetően nagy eltéréseket lehetett tapasztalni. A hárommillió tanköteles korban levő ausztrál tanuló között 12-20%-ról gondolták azt, hogy tanulási nehézségekkel küzd, de ennél sokkal kisebb volt azoknak az aránya, akik egy vagy több határozott fogyatékossággal rendelkeztek. A tanulmányaink céljára kiválasztott Új-Dél-Walesben, amely terület elég hűen tükrözte az országra jellemző helyzetet, az állam oktatási rendszerében részt vevő összes tanulónak mintegy 2,6%-át minősítették fogyatékosnak.

Annak ellenére, hogy Ausztrália tanköteles korban levő tanulóinak több mint harmada Új-Dél-Walesben lakott, a fogyatékos tanulóknak nyújtott oktatás tekintetében az állam mégsem volt tipikus. Új-Dél-Walesben kisebb volt a speciális és a közönséges tantervű iskolába járók aránya, viszont 1,7-szeres volt azoknak a száma, akik speciális tantervű osztályban tanultak. Az évtized során azonban megfigyelhető volt az Ausztrália egészére jellemző trendet tükröző határozott eltolódás az inkluzív oktatás felé: a közönséges tantervű osztályokban tanuló fogyatékosok száma növekedett, a speciális tantervű osztályban tanulóké csökkent, és a speciális tantervű iskolákban látogatásunk időpontjában az állam iskoláiba felvett összes gyereknek már csak a 0,5%-a tanult. Az állami szakpolitika azonban határozottan megfogalmazta, hogy egyes tanulók számára továbbra is szükség van speciális tantervű osztályokra és iskolákra.

Bár az ausztrál fogyatékos tanulók különböző iskolatípusokban való oktatásának egymáshoz viszonyított költségei részletekbe menően nem ismertek, történtek kísérletek azok közelítő meghatározására. Ezek arra utalnak, hogy a közönséges tantervű iskolában oktatott fogyatékos tanulóknál az egy főre jutó költségek a nem fogyatékos tanulók egy főre jutó költségeinél kevesebb, mint két és félszeresét tették ki, a speciális tantervű iskolákban tanulók egy főre eső költségei pedig kicsivel több, mint háromszorosa egy közönséges tanuló oktatásánál.

Nagy biztonsággal feltételezhető azonban, hogy a speciális tantervű iskolában tanuló fogyatékosok általában nagyobb segítségre szorulnak az oktatásban, mint azok, akik közönséges tantervű iskolában tanulnak. A költségek számbavétele során azonban nem szabad úgy gondolni erre a két csoportra, mint amelyek közvetlenül összehasonlíthatók lennének.

Új-Dél-Walesben, ahol a speciális oktatást igénylő tanulók a múltbeli 10 régió mindegyikében lényegesen különböző támogatásban részesültek, sikerült egy egységesebb rendszert teremteni az állam nemrégiben történt átszervezése által, melynek során 40 hasonló igazgatási struktúrával rendelkező körzetet hoztak létre, valamint megerősítették az állami szintű Oktatási és Képzési Minisztérium és a körzetek kapcsolatát.

Új-Dél-Wales Oktatási és Képzési Minisztériuma a közönséges tantervű iskolákban tanuló fogyatékos tanulók oktatásának támogatása során erőteljesen támogatta a speciális oktatással kapcsolatos szakmai segítségnyújtás rendszerének kialakítását, melynek keretében a szakszolgálat tagjai az egyik iskolában vagy a körzeti irodában levő székhelyükről nyújtanak szolgáltatást az iskolák számára. Sokféle specializáció létezett, és látogatásunk időpontjában a munkatársak az állami szintű minisztérium egyik vagy másik osztályával álltak szakmai kapcsolatban.

A fogyatékos tanulók egyéni oktatási program szerint tanultak, amelynek különösen jó példáit láttuk a meglátogatott speciális tantervű iskolában. A közönséges tantervű iskolák közönséges tantervű osztályaiban a program megvalósítását külső segítőszemélyek alkalmazásával is támogatta, amennyiben arra szükség volt, és amely általában részmunkaidős segítők, és nem szakképzett pedagógusok munkáját jelentette. A külön segítő személyek alkalmazását állami szinten szigorúan ellenőrizték, folyamatos ellenőrzésnek vetették alá és évente egyaránt felülvizsgálták az iskolán belüli és a körzeti koordinátorok által végzett munkát is.

Új-Dél-Wales iskolai oktatásért felelős minisztériuma 1994-ben előírta, hogy minden iskolába felvett pedagógus belépése előtt köteles elvégezni egy 13 hetes tanfolyamot a speciális oktatás témakörében. 1996-ra az államban működő mind a 10 felsőfokú tanárképző intézmény kínálatában szerepelt ilyen képzés, de ezek közül csak négy tartalmazott gyakorlati elemeket is. Új-Dél-Walesben a pedagógusok az alapképzést követően folytathatják tanulmányaikat, és az általános fogyatékosság vagy az érzékszervi fogyatékosságok terén speciális oktatás gyakorlására feljogosító szakképesítést szerezhetnek. A képesítés szintje lehet első egyetemi diploma, oklevél vagy második egyetemi diploma.

Az alapképzést követő, oklevelet adó kiegészítő képzés kiterjed az értékelés, a programtervezés és a tanítási módszerek témaköreire. A képzés időtartama egy év vagy az annak megfelelő, nem nappali tagozatos képzés ideje; az oklevél megszerzésének feltétele, hogy a jelölt a képesítés megszerzését követően a speciális oktatásban dolgozzon, és a legtöbben, akik beiratkoznak, már eleve a speciális oktatásban dolgoznak szakképesítés nélkül. Az oklevelet szerzettek száma 1992 és 1996 között 156-ról 218-ra nőtt.

Az elmúlt évek során Ausztrália egész területén útmutatókat dolgoztak ki a fogyatékos tanulók oktatásával kapcsolatban. Ez különösen kézzelfogható volt az Új-Dél-Walesben tett látogatások során, ahol a munka a minisztériumok közötti széles körű együttműködéssel járt. A szakmai segítséget nyújtó munkatársak állami és körzeti szinten egyaránt aktív részt vállaltak az iskolák tantestületeinek speciális oktatásra vonatkozó továbbképzésében, különösen a gyermekek olvasásoktatása terén.

Kanada

New Brunswick sikerrel valósítja meg a bevonást célzó oktatáspolitikát, olyannyira, hogy a tartományban már nincsenek speciális tantervű iskolák, és szinte minden speciális oktatást igénylő gyermek a közönséges tantervű iskolarendszerben tanul, a súlyos tanulási, emocionális, szenzomotorikus fejlődési zavarokkal küzdőket is beleértve.

A több mint egy évtizede elfogadott, az egész tartományban hatályos vonatkozó jogszabályok alapján működő oktatási rendszerben meggyökeresedett és széles körben bizonyítottá vált, hogy megfelelő segítséggel az oktatásban teljes mértékben kivitelezhető a fogyatékos gyermekek nevelése 22-25 fős létszámú osztályokban, ahol az egy pedagógusra jutó tanulók száma átlagosan 17 fő.

A speciális oktatás a közönséges iskolai nevelés szerves része, a források elosztása az egyes beiskolázási körzetek feladata, amelyek egységes formulát használnak. A formula feltételezi, hogy a gyerekek egy adott százaléka speciális oktatást igényel, bár bizonyos körülmények között ez alól lehetnek kivételek. Az iskola irányító szerve maga oszthatja szét és módosíthatja a forrásokat - anélkül, hogy arról bármilyen külső csoportot hivatalosan tájékoztatnia kellene, valamint a szülők részt vehetnek az iskolán belüli szolgáltatások kiválasztásában.

A tartomány Oktatási Minisztériuma által gyűjtött statisztikák szerint (New Brunswick Department of Education, 1995) az 1993/1994-es tanévben a tartomány összes iskolájában a felmerülő költségek 64%-át fordították tanításra, 12%-át működtetésre és fenntartásra, 10%-át utazásra és egyéb oktatással kapcsolatos szolgáltatásokra. A teljes tanköteles korban lévő népesség 10-13%-ára becsült speciális oktatást igénylő tanulók átlagos oktatási költsége a speciális oktatást nem igénylő gyerekek tanítási költségének körülbelül a kétszerese.

A speciális oktatást igénylő gyerekek csoportján belül az egyéni oktatási program szerint tanuló, az általános népesség mintegy 5%-át alkotó gyerekek oktatása kicsit többe kerül, mint az általános értelemben speciális oktatást igénylőké. Egy korábbi tanulmányból kiderül, hogy a speciális oktatásra szoruló gyerekek szegregált környezetben való oktatása más országokban az itteni költségeknél lényegesen többe kerül.

Miközben a három, felmérésben részt vevő körzetben szinte minden speciális oktatást igénylő gyermek közönséges tantervű iskolába jár, bevonásuk az oktatásba csak az egyik körzetben valósul meg teljes mértékben. A másik kettőben sokkal jellemzőbb, hogy idejük egy részét - de nem mindenütt csak egy részét - az osztálytól elkülönítve, egyéni vagy kiscsoportos foglalkozásokon töltik a tanulók.

Az a körzet, amelyikben a speciális oktatást igénylő gyerekek teljes körű bevonása jó színvonalon, a legsikeresebben valósul meg, a többihez képest azzal a vitathatatlan előnnyel rendelkezik, hogy a körzetben a vezetők által teljes odaadással támogatott szakszolgálat működik, amely nagy múltra tekint vissza az innováció, az értékelés és az e témakörben kiadott publikációk terén.

A folyamatos sikerhez hozzájáruló egyéb tényezők között még a következők szerepelnek:

  • a körzeti szakszolgálat általános értelemben segíti a gyerekek nevelését, és nemcsak a speciális oktatást igénylőkre összpontosít;
  • a körzeti szakszolgálat folyamatos és rendszeres továbbképzéseket szervez a speciális módszerrel tanító tanárok számára, akiket az iskolák speciális oktatási tanácsadóként foglalkoztatnak; a továbbképzés lehetővé teszi számukra, hogy fejlesszék és fenntartsák a tőlük megkövetelt szaktudásukat;
  • az osztálytanítók és az asszisztensek rendszeres továbbképzést kapnak a szükséges tanítási módszerekből;
  • az iskolaigazgatók rendszeresen bevonják az iskolájukban tanító, speciális módszerrel tanító tanárokat az általános értelemben vett iskolaigazgatásba, nem kizárólag a speciális oktatással kapcsolatos ügyekbe;
  • a szülők aktív szerepet vállalnak az oktatási folyamatban, nemcsak az ügyfél szerepét töltik be.

Dánia

A speciális oktatás 1960-as években történt térhódítását követően a dán parlament elfogadott egy határozatot a csökkent képességű tanulók oktatásának kiterjesztéséről, amely lehetővé teszi számukra, hogy normál iskolai környezetben tanulhassanak. Az 1970-es években egyre kevesebb gyereket helyeztek el speciális tantervű iskolákban. 1980-tól az Oktatási Minisztérium a közönséges és a speciális tantervű oktatásért egységesen felel.

A dán kormány oktatáspolitikája megvalósításában folyamatosan a normalizáció, az integráció és a decentralizáció elveit követte. Ezek az elvek az iskola-előkészítő szinten ugyanúgy érvényesek, mint a kötelező iskolai oktatás időszakában. A miniszteri útmutató (Ministry of Education and Research, 1990) szerint speciális tantervű oktatás csak ott folytatható, ahol a nehézségeket a közönséges oktatás keretében nem lehet orvosolni. Kijelenti továbbá, hogy a normál oktatást úgy kell megszervezni, hogy biztosítani tudja a speciális oktatást igénylők optimális fejlődését.

A dán oktatási rendszer központi alapelve a választás szabadsága. Az állam mindenki számára egyenlő lehetőségeket biztosít az oktatásban, az emberek szabadon választhatnak a különféle oktatási alternatívák között - akár ideológiai, akár politikai, pedagógiai vagy vallási alapon.

A felmérésben részt vevő iskolákban a magas szintű munkaerő-ellátottság jellemző. Ebből adódóan az osztálylétszám lehet alacsony, és gyakran két tanár is dolgozhat egy osztállyal. Ezt az is elősegítette, hogy a tantermek általában nagyméretűek. Mindezekből adódóan a speciális oktatást igénylő gyerekek magától értetődően megkaphatják azt a többletfigyelmet, amire szükségük van. A tanárok az iskola speciális oktatási szakértőjén és az iskolán kívüli szakszolgálaton, különösen az oktatáspszichológiai tanácsadókban dolgozó munkatársakon keresztül széles körű szakmai támogatást és tanácsadást kaphatnak, a tanárok részt vehetnek a szakmai továbbképzéseken.

Kétségtelenül a jó munkaerő-ellátottságnak köszönhető az is, hogy az iskolák általános légköre nyugodt, barátságos, együttműködő és viszonylag feszültségmentes. Ezt valószínűleg az a rendszer is elősegíti, hogy a tanárok több, egymást követő éven keresztül ugyanazokkal a gyerekekkel dolgoznak, így valószínűleg nagyon jól megismerik őket. Az is alátámaszthatja a kellemes légkört, hogy a gyerekek teljesítményének az értékelése (a záróvizsga kivételével) nem kap különösebb hangsúlyt. Mindezek a tényezők valószínűleg a tanároknak is segítenek elfogadni a speciális oktatást igénylő tanulókat.

Ilyen pozitív jellemzők mellett meglepő, hogy az elmúlt években valamelyest nőtt a speciális tantervű osztályokban elhelyezett gyerekek száma. Kétségtelen, hogy ez bizonyos mértékben a szülők kívánságát is tükrözi, ami nem mindig az inkluzív oktatást részesíti előnyben. Valószínűleg részben annak is a következménye ez, hogy az optimista innováció időszaka véget ért, a hivatalos szervektől és a közvéleménytől kapott támogatás nem ugyanolyan súlyú, mint egy vagy két évtizede. Lehetséges az is, hogy nagyobb figyelmet kellene szentelni annak, hogy a tanárok mennyire értenek a gyerekek értékeléséhez és a tanítási programok ennek megfelelő módosításához. A speciális tantervű osztályok munkaerő-ellátottsága különösen jó, olyannyira, hogy meg kellene vizsgálni, gazdaságos-e ez így. Az érintett tanárok megfelelő képzésével és motiválásával talán lehetséges lenne ezeket a gyerekeket tervezetten visszahelyezni a közönséges tantervű osztályokba.

Az inkluzív oktatás az elmúlt években Dániában megyei szinten jelentős támogatást kapott, valamint az országos szakpolitika és jogalkotás is határozottan támogatta ezt a képzést.

Németország

Németországban a tanköteles korban lévő népességnek viszonylag nagy hányada tanul speciális tantervű iskolában, 1997-ben a becslések szerint ez az arány 4% volt. Külön iskolákban folyik az elemi és középiskolai korosztályok képzése, és a fogyatékosság különböző típusaival különböző speciális tantervű iskolák foglalkoznak.

1994 májusában az Oktatási és Kulturális Miniszterek Állandó Értekezlete, amely Németország 16 oktatási minisztériumának koordináló szerve, kiadott egy szövetségi nyilatkozatot az integráció elvének támogatásáról. A nyilatkozat arra vonatkozó ajánlásokat tartalmazott, hogy a speciális oktatást biztosítani kell a speciális és a közönséges tantervű iskolákban egyaránt - különös tekintettel az elemi iskolákra. Tehát az ország hivatalos szakpolitikája a inkluzív oktatást támogatja.

A pedagógus alapképzés országos sémája szerint a tanárok csak egy iskolatípusban végzett munkára kapnak képesítést. Az elemi iskolában vagy az általános középiskolákban (Hauptschule) elhelyezkedni kívánó tanárok képzésének első része általában hét félév, a középfokú iskolában (Realschule), gimnáziumban, speciális tantervű vagy szakmai képzést nyújtó iskolában elhelyezkedni kívánó tanároké általában nyolc vagy kilenc félév. Ezt követően a hallgatók két éven keresztül a munkahét egy részét az iskolában, egy részét pedig a felsőoktatási intézményben látogatott órákon (Studienseminare) töltik.

A helyi oktatási szervek feladata annak a meghatározása, hogy a fogyatékos gyerek számára milyen iskolai elhelyezés a legmegfelelőbb. Az oktatási szervek számára tanácsot adó pszichológus vagy az adott oktatási szerv saját alkalmazottja, vagy egy külön nevelési tanácsadó foglalkoztatja.

Berlinben, a tartományban, miközben a közönséges tantervű iskolát látogató fogyatékos gyerekek aránya az 1990. évi törvény életbe lépése óta megháromszorozódott, a hivatalosan fogyatékosnak minősített gyerekek négyötöde továbbra is speciális tantervű iskolákban tanul.

Kiváló példáját láttuk az inkluzív oktatásnak Berlin egyik elemi iskolájában, amelynek nagy múltra visszatekintő országos híre van a területen elért sikereinek köszönhetően. A tanárok kevert képességű osztályokat tanítanak, amelyekben különböző fokú tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek is tanulnak, enyhétől a súlyos esetekig. Ezeket a gyerekeket a team-tanítás keretében asszisztensek segítik, akik nem szakképzett pedagógusok és alacsonyabb fizetést kapnak, mint szakképzett kollégáik.

A tanteremben tanító munkatársak szükség esetén az iskola speciális oktatási szakértőjéhez fordulhatnak tanácsért és támogatásért. Az iskola túlnyomórészt önellátó módon gondoskodik a fogyatékos gyerekekről, csak csekély mértékben támaszkodik a körzeti tanácsadóra. Az egész iskolára jellemző az egy felnőttre jutó tanulói létszám alapján - amelynek kiszámításához a tanítást segítő és az iskolán belüli szakmai személyzetet is figyelembe vettük -, hogy a fogyatékos gyerekek oktatása ebben az elrendezésben kevésbé költséges, mint a meglátogatott speciális tantervű iskolában, bár a két csoport között természetesen nem lehet közvetlen összehasonlítást tenni.

Németországban az inkluzív oktatás középiskolai szinten sokkal nagyobb problémát jelent, mint elemi szinten, mivel az iskolák és az iskolákon belüli osztályok tanulóinak képesség szerinti rétegződése nagyon kifinomult. Mindezek ellenére ezeket a problémákat a meglátogatott elemi iskola tantestületének sikerült legyőznie, mégpedig az egyik helyi középiskolával kialakított rendszer segítségével. A stratégia egyik része abból áll, hogy az egy osztályba járó gyerekek az elemi iskola elvégzése után is együtt maradjanak a középiskolában, a másik része pedig abból, hogy egy ideig a tanár is elkíséri a gyerekeket a középiskolába, és heti néhány órában tovább tanítja őket.

Az inkluzív oktatásnak ezt a modelljét, bár sikere Németországban általánosan elismert, más iskolák nem követték tömegesen. Mivel a módszer már több mint húsz éve működik, és a jogszabályok is támogatják, ez elég meglepő. Úgy tűnik, hogy a közönséges tantervű iskolák további fejlődésének előfeltételei között még mindig szerepel az, hogy a tanároknak változtatniuk kell a fogyatékos gyermekekkel kapcsolatos szemléletén, de emellett arra is szükség van, hogy alapos továbbképzés keretében elsajátíthassák az ilyen gyerekek tanításához szükséges ismereteket.

Mind a két előfeltétel következményeket von maga után a tanárok szakmai továbbképzését illetően, de az alapképzést is befolyásolja. Ha az ország hatékonyan akarja megvalósítani az érvényben lévő szakpolitikát és az ahhoz kapcsolódó jogszabályokat, akkor felül kell vizsgálnia a speciális oktatásra szakosodó tanárok alapképzésének meggyökeresedett gyakorlatát, amely a közönséges iskolai gyakorlat helyett talán túl nagy hangsúlyt fektet a speciális tantervű iskolákban végzettére.

Izland

Látogatásaink időpontjában Izlandon a speciális oktatásban már meghonosodott a mindenkinek egyenlő esélyeket biztosító oktatáspolitikai célkitűzés. A jogalkotás olyan szolgáltatásokat írt elő, amelyek a fogyatékos embereknek lehetővé teszik, hogy normális közösségben éljenek, és a tankötelezettségre vonatkozó legújabb törvények azzal juttatják kifejezésre a bevonás szellemét, hogy nem alkalmazzák a "speciális oktatás" kifejezést.

A tanköteles korban lévő izlandi tanulók több mint 98%-a járt állami iskolába, és a tanköteles korban lévő tanulók 18%-át értékelték úgy, hogy speciális oktatást igényel. Közülük szinte mindenkit közönséges tantervű osztályban oktattak, a teljes tanköteles korú népességnek mindössze 0,5%-a tanult közönséges tantervű iskolák speciális tantervű osztályaiban, és mindössze 0,5% kapott elhelyezést speciális tantervű iskolában vagy részlegben. Reykjavíkban a speciális tantervű iskolában vagy részlegben elhelyezett tanulók aránya magasabb volt, mint az ország egészében.

1996-ban az oktatás irányítása a helyi önkormányzatok hatáskörébe került, amelyek száma a vizsgálat időpontjában 171 volt. Sok helyhatósági körzetben nagyon alacsony volt a népesség, és amennyiben egy önkormányzat szegregált létesítményben kívánt elhelyezni egy tanulót, a nagyobb települések önkormányzatai által fenntartott létesítményekre volt kénytelen támaszkodni, ráadásul a szolgáltatásokért fizetnie kellett. A minisztériumi tisztviselők úgy vélték, hogy ez a meglévőnél még nagyobb ösztönzést fog adni az önkormányzatoknak abban az irányban, hogy a fogyatékos tanulókat közönséges iskolákban helyezzék el.

A reykjavíki helyi oktatási szerv munkatársai kiszámolták a speciális oktatást igénylő tanulók oktatásának egy főre jutó költségét. Ez a speciális oktatást nem igénylő tanulók oktatási költségeinek 1,4-szerese akkor, ha a speciális oktatást igénylő tanuló mindezt a közönséges iskolában kapja meg, és 6,6-szorosa, ha a gyermek speciális tantervű iskolában illetve részlegben kap elhelyezést. A két csoportot természetesen nem lehet egymással közvetlenül összehasonlítani, mivel a speciális tantervű iskolákba szinte kivétel nélkül a nagyobb fokú fogyatékosságban szenvedők járnak.

A speciális oktatást igénylő tanulókat az egyes önkormányzatok különböző módon támogatták. Vagy az egy tanuló után járó alaptámogatást növelték meg annak a feltételezésnek az alapján, hogy a tanulók milyen arányban igényelnek speciális oktatást, illetve abból következően külön segítséget. Vagy meghatározott kiegészítő támogatást folyósítottak, ha egy tanuló az országosan elismert diagnosztikai központ szakvéleménye szerint valamely adott fogyatékosságban szenved.

A kiegészítő támogatás elnyerésének feltételei között az is szerepelt, hogy az érintett tanulónak egyéni oktatási program szerint kell tanulnia, és a programban való előmenetelét rendszeresen, meghatározott időközönként felül kell vizsgálni. A közönséges osztályokban a speciális oktatást igénylő tanulók kétötöde tanult egyéni program szerint, és ilyenkor az osztálytanítók munkáját, legalábbis az óra egy részén, asszisztensek segítették.

Az egyéni oktatási program szerint tanulók a közönséges és a speciális tantervű iskolákban ugyanolyan jellegű, precízen megtervezett, gondosan megvalósított program szerint tanultak, amelyek jobbára annak az átfogó szakmai továbbképzési programnak az eredményei voltak, amelyet az állam korábban már néhány éven keresztül finanszírozott. Határozott jelek utaltak arra, hogy a munkatársak szakmai képzése ezen a területen hatékonyan kihasználta a tengerentúli és a helyi szakértők tudását és képességeit is.

A helyi oktatási szervek iskolán kívüli speciális oktatási szolgálatai különböző szintű szolgáltatásokat nyújtottak. Hafnarfjörđur önkormányzata például külön erőfeszítéseket tett arra, hogy megerősítse az iskolán belül elérhető szakembergárdát a célból, hogy az iskoláknak kevesebb külső segítséget kelljen igénybe venniük.

Olaszország

Olaszországban az 1970-es évek közepe óta a kormánypolitika következetesen és határozottan az inkluzív oktatást támogatja, és ennek végrehajtását kiterjedt jogi szabályozás biztosítja (EPIC, 1994). Egy 1977 augusztusában kelt törvény megszünteti a tanköteles korú fogyatékos gyermekek számára létesített speciális tantervű osztályokat. A közösség szakegészségügyi szolgálata által elvégzett "funkcionális diagnózis", amely feltárja a gyermekek tanulással kapcsolatos erős és gyenge pontjait, azok a gyerekek, akik ilyen igazolást kapnak, közönséges óvodai csoportokba, általános iskolai és alsó középiskolai osztályokba kerülnek, amelyek létszáma nem haladhatja meg a 20 főt (EPIC, 1994). A kötelező oktatásban azoknak az osztályoknak a létszáma, amelyek nem tartalmaznak tanulási nehézségről vagy fogyatékosságról igazolást kapott gyermeket, legfeljebb 25 lehet (EC, 1995).

A fogyatékosságáról és a speciális oktatási igényről igazolást kapott gyermekek közönséges osztályban való tanulását szakirányú képzettséggel rendelkező kisegítő tanárok segítik. Egy 1979 júliusában kelt miniszteri nyilatkozat előírja, hogy a kisegítő tanároknak teljes mértékben részt kell venniük az iskola oktatási tevékenységeinek megtervezésében, és hogy az integrációért nemcsak az egyes osztályok, hanem maga az iskolai közösség felel (EPIC, 1994).

A vizsgált iskolákban az igazoltan fogyatékos tanköteles korú gyermekek ellátását jól szolgálja az a rendszer, amelyben közönséges tantervű iskolákban a szokásosnál kisebb osztálylétszám mellett kisegítő tanárok támogatásával tanulnak. A tapasztalt és megvitatott munka arra utalt, hogy ezek a tanulók a külön segítség legnagyobb részét továbbra is a közönséges tantervű osztályokon belül kapják, az egyéni oktatási programok kialakítása körültekintő, felépítésük jó, a kisegítő tanárok és az osztálytanítók széles körű együttműködést folytatnak, és a gyermekeket általánosan elfogadják az iskola részeként.

E támogató rendszer mintegy két évtizedes - helyi és országos szinten is - sikeres fennállásához valószínűleg hozzájárult az a tény is, hogy a tanköteles korban lévő gyermekek csak viszonylag kis hányada, országos átlagban mintegy 2%-a tartozik ebbe a kategóriába, valamint hogy ezek a gyermekek sok külön segítséget kapnak annak érdekében, hogy benn tudjanak maradni a közönséges tantervű osztályokban. Azon túl, hogy így azokra fordítja ez a rendszer az erőforrásokat, akiknek valóban szükségük van a segítségre, azt is erősen közvetíti a társadalom felé, hogy a fogyatékossággal élő gyermekek oktatása is a közönséges tantervű osztályokon belül kell, hogy történjen.

Az állampolgári jogok tiszteletben tartása és a politikai szándék mellett, amely ezt a rendszert eredetileg létrehozta, az alábbi befolyásoló tényezőkkel számolhatunk:

  • hatékony megoldások a kisegítő tanárok megfelelő képzésére, amelyben részt vesz a tanfelügyelőség is;
  • a jogi szabályozás az évek során ismételten hangsúlyozta az integrációt támogató kormánypolitikát, és biztosította a kisegítő oktatás megfelelő anyagi hátterét;
  • a fogyatékosságról szóló igazolások kiadásának, valamint az ezzel járó, a tanuláshoz nyújtott segítség mértékének részben oktatásügyön kívüli ellenőrzése;
  • a római katolikus értékekre épülő, a fogyatékos emberek közösségi támogatását előíró kultúra.

Az igazolásos rendszer működtetésében felmerülő egyik probléma az az érthető tény volt, hogy a helyi egészségügyi intézmény szakemberei, akiknek az igazolásokat ki kell állítaniuk, elsődlegesen nem ez a feladatuk, nehezen tudnak annyi időt ráfordítani, amennyire szükség lenne.

Miután az állami oktatási rendszerben tanuló iskolaköteles korú gyermekek több mint 99,9%-ának oktatását közönséges tantervű iskolák látják el, úgy tűnik, hogy az olaszországi kötelező iskolai oktatás olyan mértékben inkluzív jellegű, amennyire az valószínűleg csak lehetséges. Bár az igazoltan fogyatékos gyermekek oktatása négyszer annyiba kerülhet, mint egy "közönséges" gyermekéé, úgy tűnik, a költségek szempontjából nem sok különbséget jelent, hogy ez az oktatás közönséges tantervű iskolákban vagy szegregált módon történik-e.

Míg a kötelező iskolai oktatásból a munkaerőpiac világába való áttérés kétségtelenül problémát jelent minden, az iskolát elhagyó fiatalnak, úgy tűnik, ez a fogyatékosok számára különösen nehéz. Bár a fogyatékosságukról igazolást kapott tanulók éppolyan hatékony segítségben részesülhetnek a felső középfokú oktatásban, mint a tanköteles korban, az első középiskolában fogyatékossági igazolással tanulóknak csupán tizede tartja meg azt az igazolást a középfokú szintet követő oktatásban, így könnyen előfordulhat, hogy nem kapják meg azt a segítséget, amelyre továbbra is szükségük lenne. A fogyatékos fiataloknak szóló integrált felsőoktatási, szakképzési és foglalkoztatási csomagok kidolgozását célzó jelenlegi törekvések segíthetnek e probléma leküzdésében.

Egyesült Királyság

Az Egyesült Királyságban a speciális oktatást igénylő gyermekek túlnyomó többsége állami iskolák közönséges tantervű osztályaiban tanul, amely iskolák felettes szervei a helyi oktatási hatóságok.

Sok helyi oktatási hatóság területén alakítottak ki olyan megoldást, amelyben a szülőknek a családhoz ellátogató szakemberek segítenek saját gyermekeik nevelésében. Ahogy ezek a gyerekek közelednek a tanköteles kor felé, sok helyi oktatási hatóság nyújt támogatást ahhoz, hogy idejük egy részét játszócsoportokban vagy óvodákban töltsék, "közönséges" gyermekek társaságában. Az egész országot tekintve a 3 és 5 év közötti gyermekek mintegy 90%-a különböző mértékben vett már részt iskola előtti csoportos oktatásban, amely főként magánintézményeket jelent.

Az általános iskolákban ritkák az olyan speciális tantervű osztályok, ahol a tanulók iskolában töltött ideje teljes mértékben erre az osztályra korlátozódik. Vannak olyan általános iskolák, amelyek felszereltsége lehetővé teszi bizonyos típusú fogyatékosságban szenvedő (például csökkent látó- vagy hallóképességű, beszédhibás) gyermekek külön csoportban tanítását, és ezekben az iskolákban a tanítás általában a közönséges tantervű osztályokkal valamilyen fokban integráltan történik. Itt szintén kivétel nélkül szakvéleménnyel rendelkező tanulókról van szó.

A legtöbb középiskola a 11-16 éves tanulóknak nyújt oktatást, de sok 16-18 évest is tanít. Az iskolák egy részében a legtöbb tantárgyat vegyes osztályokban tanulják a különböző képességű gyerekek, és egyes tantárgyaknál (például a matematikánál és az angolnál) az eltérő képességi szinteknek megfelelő csoportokat alakítanak ki belőlük, másutt a tananyag összetevőinek legnagyobb részére vagy egészére nézve különböző képességű sávokba sorolják őket. A középiskolák területén néha speciális oktatási egységek működnek, ezekben az esetekben az oktatás inkluzív jellegének mértéke jelentős különbségeket mutat a különböző helyszíneken.

A helyi oktatási hatóságok által a rendes iskolarendszeren kívül helyezett 1,3%-nyi gyermek túlnyomó része a helyi oktatási hatóságok által működtetett speciális tantervű iskolákba jár. Ezek általában sokkal kisebbek, mint a közönséges tantervűeké, és kevesebb bennük az egy pedagógusra jutó tanulók száma. A demográfiai változások és az inkluzív oktatási programok kidolgozása következtében csökkent az ilyen iskolákban tanulók létszáma, így egy részüket bezárták vagy összevonták más típusú, speciális tantervű intézményekkel. A speciális tantervű iskoláknak számos típusa van. Egyesek közepes súlyosságú tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek számára létesültek, mások érzelmi vagy magatartászavaros, súlyos tanulási nehézségekkel küzdő, csökkent látó- vagy hallóképességű vagy testi fogyatékos gyermekek számára.

A speciális oktatási szükségletekről szóló szakvéleményt kapott gyermekek töredékénél a helyi oktatási hatóság nem tud saját iskoláiban oktatást biztosítani a gyermek számára. Ilyen esetekben fizet a tanuló (általában bennlakó) oktatásáért, ez történhet valamely önkéntes szervezet, például az Országos Autista Társaság által fenntartott, vagy olyan független iskolában, amelyről az oktatásügyi miniszter megállapította, hogy megfelelő speciális oktatást nyújt. A másik lehetőség, hogy a helyi oktatási hatóság egy másik helyi oktatási hatóság által fenntartott iskolában vagy állami jóváhagyással a körzeti egészségügyi hatóság vagy az önkormányzat szociális osztálya által fenntartott létesítményben helyezi el a gyermeket.

A felmérésben részt vevő iskolák kétségkívül kiemelkedően hatékony munkát végeznek olyan gyermekek inkluzív oktatásában, akik az ország sok más területén speciális tantervű iskolába kerültek volna, és ezt anélkül teszik, hogy túlzottan sokba kerülnének. Ezek az iskolák szisztematikusan odafigyelnek a speciális oktatást igénylő gyermekeknek mind szociális, mind a tanulmányi fejlődésére, és széles körű programokkal készítik fel őket az iskola elvégzése utáni életre.

A hatékony bevonás kialakításában különösen nagy befolyással bíró tényezőket alább felsoroljuk, kezdve az iskola szintjén hatókkal és elérkezve az országos szintűekhez. Az egyes kategóriákon belül a sorrend nagyjából az időrendet követi. Ez valamennyire illusztrálja, hogy az egyes tényezők milyen sorrendben váltak nagy jelentőségűvé, valamint az iskola szintjén megmutatják, hogy milyen egymást követő lépések megtételére van szükség ahhoz, hogy ilyen típusú innováció megvalósulhasson. Világos, hogy ezek a tényezők kisebb-nagyobb mértékben egymással párhuzamosan érvényesültek, és hogy a már létrejött változásokat folyamatosan fenn kell tartani ahhoz, hogy az inkluzív oktatás fennmaradhasson.

Az iskolai szintű befolyásoló tényezők a következők voltak:

Az igazgató, a vezető tanárok és az irányító testület teljes mértékű elkötelezettsége az inkluzív oktatás iránt. A speciális oktatásért felelős koordinátor kinevezése. A tanulássegítő munkaközösség kialakítása, idő biztosítása számukra a tanítás mellett a konzultációra és a segédanyagok elkészítésére. Az iskolába bekerülő tanulók képességeinek szisztematikus felmérése. A kisegítő pedagógusok által az iskola minden pedagógusa számára tartott továbbképzések. Annak a gondolatnak az általános elfogadása, hogy a speciális oktatást igénylő gyermekek tanításáért a teljes tanári kar felelős. A speciális oktatást igénylő gyermekek szétosztása a csoportok között, gondoskodva arról, hogy osztálytársaik a segítségükre legyenek; az osztálytermen belüli segítség biztosítása a tantervben szereplő minden témakörben. Széles körű, konstruktív párbeszéd az egyes gyermekekkel való bánásmódról; asszertív fegyelmezési rendszer bevezetése az egész iskolában. Differenciált oktatás megvalósítása minden osztálytermi oktatásban, az eltérő képességű tanulók igényeinek kielégítése érdekében; nagy mennyiségű tananyag speciális igényekhez történő adaptálása.

A regionális szintű befolyásoló tényezők a következők voltak:

A speciális oktatást igénylő gyermekek egy részénél a képességek több szakterület szakértői általi felmérése. Az inkluzív oktatást támogató szakpolitika következetes végrehajtása az évek során. Kiterjedt párbeszéd a helyi oktatási hatóság területén belül a szakpolitika megvalósítását szolgáló legjobb módszerekről. A kiemelt felszereltségű iskolák kijelölése és többletforrások biztosítása számukra az inkluzív oktatás fenntartásához. A szakvéleménnyel rendelkező gyermekek fejlődésének figyelemmel követése. Az 1994-es Oktatási Kódex végrehajtására vonatkozó részletes útmutató kiadása; a közönséges tantervű iskolákban dolgozó tanárok és iskolairányítók továbbképzésének megtervezése és megvalósítása a speciális oktatást igénylő gyermekekkel való munka témakörében.

Az országos szintű befolyásoló tényezők a következők voltak:

Az inkluzív oktatást támogató állami oktatáspolitika, amelyet az 1978-as Warnock-jelentés javasolt. Az inkluzív oktatást támogató jogi szabályozás, amely az 1981. évi oktatási törvénnyel kezdődött és folytatódott az azt felváltó és bővítő 1993. évi oktatási törvénnyel. A speciális oktatási igények több terület szakértői által történő felmérésének törvényi szabályozása, melyet először az 1981. évi oktatási törvény vezetett be. A szülők partnerként való kezelése a gyermekük számára legmegfelelőbb oktatás kiválasztásában, amelyet szintén, az 1981. évi oktatási törvény tartalmazott, és amelyet a jelenleg érvényes jogszabályok megerősítenek. Minden közönséges tantervű iskolában egy-egy koordinátor kinevezése, aki a speciális oktatási igényű gyermekekkel kapcsolatos munkát összehangolja. A közönséges tantervű iskolákban tanító pedagógusok speciális oktatási igények ellátását szolgáló ismereteinek fejlesztéséhez nyújtott támogatás az oktatástámogatási és képzési finanszírozási programon keresztül. A képességek felmérésének és az oktatás lépcsőzetes megvalósítására vonatkozó útmutatás kiadása, amelyet az 1994-ben kiadott Oktatási Kódex tartalmazott.

A látogatásokból világosan látható, hogy az inkluzív oktatás terén elért színvonal sok erőfeszítés és sok ember hosszú időn át tartó együttműködésének eredménye. Az is jól látszik, hogy az elért eredmények fenntartásához további erőfeszítésekre lesz még szükség. A tantervfejlesztésben a továbblépés egyik iránya a speciális szükségleteknek megfelelően adaptált segédanyagok egységesítése lehetne, gondoskodva arról, hogy minden tantárgyhoz rendelkezésre álljanak ilyen anyagok. Egy másik irány annak felmérése lehetne, hogy a különböző tantárgyakhoz tartozó anyagokban milyen mennyire vannak olyan elemek, amelyek biztosítják, hogy az anyag a legkülönbözőbb képességű tanulók, így a legjobb képességűek számára is kihívást jelentsen.

A vizsgálat elkészítésének időpontjában az iskolákban dolgozókat és a régióban élőket különösen aggasztotta az oktatásügyi költségvetés várható csökkentése. Ha ez bekövetkezik, a tanárok, iskolairányítók, szülők, oktatásügyi tisztviselők és a választott tanácstagok, akik eddig olyan sokat tettek az inkluzív oktatásért, nehézségekkel találhatják magukat szembe, ha biztosítani akarják, hogy az évek alatt felépített eredményeket a létszámleépítések ne semmisítsék meg, és hogy a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók iránti jóindulat ne csökkenjen. Hosszú távon a visszalépések megtakarítás helyett magasabb kiadásokat eredményezhetnek.

Amerikai Egyesült Államok

Az Egyesült Államok teljes területén a fogyatékos személyek inkluzív oktatása felé való elmozdulás - amint az a polgárjogi mozgalmakra általánosan jellemző - részben alulról építkező kezdeményezések eredménye. Már több mint két évtizede, hogy ezeket a kezdeményezéseket a nemzeti szakpolitika és az országos szintű törvényi szabályozás is támogatja, amelynek alapját a legkevésbé korlátozó környezethez való jog, valamint az egyénre szabott oktatási programokhoz való jog elve képezi. Az, hogy mindezen idő alatt a törvényi szabályozás széles körű társadalmi vita témája volt és időnként módosításra került, hozzájárult ahhoz, hogy az inkluzív oktatás mindvégig az oktatásügyi reform egyik központi témája maradt.
Az inkluzív oktatást támogató kezdeményezések állami és helyi szintű sikerességét befolyásoló egyik tényező az államok azon kötelessége, hogy a szövetségi szintű jogszabályokat a helyi viszonyok közt kell értelmezniük és ennek megfelelően megvalósítaniuk. Egy másik tényező, amelynek hatása jól érzékelhető Coloradóban, az az volt, hogy az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma által az évek során a különböző szervezeteknek nyújtott támogatások közül sok foglalkozott az inkluzív oktatással. A támogatott projektek egy részét az államok oktatási minisztériumai, oktatási intézményei vagy szülői szervezetei irányítják, és a kedvezményezetteket nem mindig kötik a kormányzati politika előírásai.
Coloradóban mindhárom típusba tartozó szervezetek kapnak ilyen típusú támogatást, és Colorado állam Oktatási Minisztériuma is nyújt anyagi támogatást egyetemi és szülői szervezeteknek. Az állam fontos jellemzője, hogy ezek a szervezetek nagyszámú közös projektet működtetnek; ezek közt van egy olyan is, amely iskolák vezetőségeinek tart továbbképzést az inkluzív oktatási programok kidolgozása témakörében. Colorado állam Oktatási Minisztériumának vezető tisztviselői több éve működnek együtt egyetemi és szülői szervezetekkel, kialakítva egy olyan hálózatot, amely hatékony irányítást tud nyújtani az inkluzív oktatás kialakítása terén.

A közönséges iskolákon belül a szaktanárok elsősorban a speciális oktatásra szakosodott tanároktól és szakképzettséggel nem rendelkező asszisztenseiktől kapnak támogatást a fogyatékos tanulók oktatásához. Az általunk vizsgált körzetekben a speciális oktatásra szakosodott pedagógusoknak a speciális oktatás terén felsőfokú végzettséggel kell rendelkezniük, és az egyéb támogatást nyújtó szakemberek, különösen a pszichológusok és a logopédusok szintén az iskolák alkalmazottai. A pozitív nyomás és a támogatás együttes hatása azzal jár, hogy a bevonással nem szimpatizáló vagy a fogyatékos tanulókat kezelni nehezen tudó tanároknak nincs könnyű dolguk.

A közelmúltban elkészült statisztikai kimutatásokból az látható, hogy Coloradóban az iskoláskorú népességnek csupán 0,4%-a tanul fogyatékossága következtében a szokványos iskolarendszeren kívül, amely arány alacsonyabb az Egyesült Államokra jellemző átlagnál. Coloradóban a fogyatékos tanulók 71%-a legalább ideje 80%-át közönséges osztályokban tölti. Úgy tűnik, az inkluzív oktatás ilyen magas szintjének fenntartása nem is különösen drága. Az oktatás gazdaságosságát növeli, hogy a szakképzettséggel nem rendelkező kisegítők fizetése kevesebb, mint fele a tanárokénak. Az államban az állam által fenntartott iskolákban az egy tanárra jutó tanulók száma átlagosan 18,5 úgy tűnik, egy fogyatékos tanuló oktatása körülbelül kétszer annyiba kerül, mint egy nem fogyatékos tanuló oktatása.

Mint az Egyesült Államokban általában, az iskolások jelentős része - több mint tíz százaléka - Coloradóban is hivatalosan egyéni oktatási terv szerint tanul. A jelen tanulmány keretében vizsgált körzetben a Colorado állam Oktatási Minisztériuma által elvégzett értékelés azt mutatta, hogy míg a munka nagy része magas színvonalú, az egyéni oktatási tervek figyelemmel követése terén van még mit javítani.

Következtetések és szakpolitikai következmények

Mit foglal magában a fogyatékos gyermekek bevonása a többségi iskolákba és osztályokba?

Ezek a következtetések főként a világ három régióját képviselő, inkluzív oktatást megvalósító nyolc országban végzett esettanulmányokon alapulnak. El kell mondani, hogy a pozitív szakpolitika és a változó gyakorlat ellenére nem egyszerű feladat példát találni a teljes körű bevonásra. Ez a jelentés megpróbálta azonosítani a teljes bevonás létrejöttének és fenntartásának kulcskérdéseit.

Az a tapasztalat, hogy még mindig jelentős vita van a bevonás kívánatossága és megvalósíthatósága körül. Ennek ellenére a speciális oktatást igénylő tanulók bevonása olyan nemzetközileg támogatott politikai kezdeményezés, amely csak más kezdeményezésekkel (mint például az esélyegyenlőség, az emberi jogok, az élethosszig tartó tanulás stratégiájának kidolgozása, a decentralizáció) együtt valósítható meg. Ezért az oktatáspolitika felülvizsgálata és a tervezés során ezekkel együtt, azonos hangsúllyal kell fontolóra venni. A speciális oktatást igénylő tanulók oktatására fordított többletkiadást úgy kell tekinteni, mint a társadalom leghátrányosabb helyzetű tagjainak pozitív megkülönböztetését, amelynek célja az egyenlő esélyek megteremtése. Sok országban a teljes bevonás azonban továbbra is csak távlati cél, annak ellenére, hogy a teljes körű bevonásban bizonyítottan benne rejlik minden gyermek megsegítésének, valamint egy eredményesebb, hatékonyabb és gazdaságosabb oktatási rendszer létrehozásának lehetősége.

Az OECD-országok oktatási rendszerei különféle okok miatt olyan időszakban nőttek fel, amelyben a speciális oktatást igénylő tanulók egy részének elkülönítését szükségesnek tartották a többségi oktatás hatékony működésének feltételeinek megteremtéséhez. Ez két, egymással párhuzamosan működő oktatási rendszer kifejlődéséhez vezetett, a speciális oktatást igénylő tanulók oktatása egy külön támogatásban részesülő rendszer keretében valósult meg.

Ez azzal járt, hogy egyrészt létrejött egy közönséges rendszer, amely nem érezte szükségét annak, hogy alkalmazkodjon minden gyermek igényeihez, másrészt egy speciális rendszer, ami összegyűjti a kiutasítottakat, és tetemes többletköltséggel, gyakran elkülönített környezetben próbálta meg orvosolni a másik rendszer kudarcait. Ezen következmények közül egyik sem kívánatos, és nincs összhangban az egyenlőségről és a tanulói jogokról vallott, érvényben lévő nézetekkel.

A bevonás egy folyamat, amelynek célja az iskolai gyakorlat és az oktatási rendszer struktúrájának és működésének minden tanuló javára történő megváltoztatása, a két rendszer elkülönüléséből eredő káros következmények elkerülése. A folyamat alapvető célja a közönséges és speciális oktatásra vonatkozó jogi és pénzügyi keretek összehangolása és annak deklarálása, hogy az egységes rendszer felelős minden tanuló oktatásáért.

Az inkluzív iskolák olyan dinamikus rendszerek, amelyekben a pedagógusok az egyes gyerekekben megtestesülő sokféle tanulási szükséglethez igazítják a pedagógiai folyamatokat. Mindez az egész iskolát érintő innovációs folyamat, amely következtében struktúrája és funkciója módosulásain keresztül maga az iskola is rugalmasan reagál az egyéni tanulási szükségletekre. Ezáltal az iskola felvállalja a felelősséget minden gyermek oktatásáért, megkérdőjelezi a közönséges/speciális oktatás dualizmusát. Az iskolák természetesen nem vákuumban működnek, a bevonás változásokat eredményez a központi és helyi hatóságok iskolára gyakorolt ellenőrzési gyakorlatában, és a pedagógusok, valamint más szakemberek alap- és továbbképzés keretében történő felkészítésének terén is.

Ez nem jelenti azt, hogy ezeket a reformokat a speciális oktatás erőforrásaival egyáltalán nem lehet elérni, ennek pontosan az ellenkezőjét kell érteni. Azt viszont nagyon is jelenti, hogy ezeknek az erőforrásoknak az ellenőrzése és szervezése át kell hogy helyeződjön, az iskola egészének a feladatává kell hogy váljon. Ez a fejlemény különösen a finanszírozásra és a képzésre lesz hatással.

Az iskolán belüli munkamódszerek

Az inkluzív rendszerek jellemzője, hogy az iskolák saját hatáskörükben döntenek arról, hogy a speciális oktatást igénylő tanulók optimális fejlődését hogyan tudják a legmegfelelőbben biztosítani. Ez a következő formákban történhet:

  • nagyobb rugalmasság az osztálylétszám és az osztály összetételének kialakításában;
  • a közönséges tantervű osztályok tanárai közvetlen támogatást kapnak az iskola speciális tantervű osztályaiban tanító tanároktól és az asszisztensektől;
  • az egy tanárra, illetve felnőttre jutó tanulók számának csökkenése;
  • nagyobb szakértelem kialakítása a differenciált tanterv és a rugalmasabb pedagógiai módszerek kialakítása terén, közös értékelések készítésén és egyéni oktatási programok kidolgozásán keresztül;
  • tantestületi tantervfejlesztés, beleértve a speciális igények kielégítését szolgáló tananyagokat is.

Ezek a stratégiák természetüket tekintve megelőző jellegűek, azaz segítenek megakadályozni az esetleges kudarcokat, és olyan környezetet alakítanak ki, amelyben elkerülhető, hogy az átlagot kelljen tanítani. A folyamat fokozott rugalmasságot biztosít az egész tantestület számára, és ezen belül a speciális oktatást igénylő gyerekeket tanító pedagógusok általánosabb szerepet tölthetnek be az egész iskola munkájában. Egy ilyen munkamódszer azért is nagyon értékes, mert jobban kihasználható az asszisztensek munkája a tanteremben, akiket gyakran sok súlyosabb fogyatékossággal rendelkező tanuló ellátására alkalmaznak.

A külső szolgáltatók

Az inkluzív iskola mindezek ellenére továbbra is igénybe kell hogy vegye a külső szolgáltatók segítségét. Ahhoz, hogy az iskolák gyorsan és hatékonyan tudjanak reagálni a tanulási igényekre, amint azt a fentiekben már megjegyeztük, házon belüli szakértelemre is szükség van. A leghatékonyabban működő bevonási modelleknél ez azt jelenti, hogy a külső szakszolgálat munkáját alapvetően az jellemzi, hogy az ismeretek átadásán és a folyamatos szakmai továbbképzésen keresztül felkészíti az iskolai személyzetet saját problémáik megoldására. Sok hatékonyan működő rendszerben a szülők és a lakóhelyen működő szervezetek is nagy szerepet vállalnak, és maguk is részt vehetnek a pedagógusoknak és más szakembereknek nyújtott szakmai továbbképzéseken.

A költségek

A speciális oktatási rendszerek a közönséges rendszerektől eltérő, kiemelten támogatott finanszírozási rendszerben jöttek létre és ebben működtek. Az ebben a rendszerben dolgozó pedagógusok magasabb fizetést kaptak, és egyéb erőforrások - például asszisztensek, kiegészítő felszerelések és átalakított épületek - is rendelkezésre álltak. Ma már szélesebb körben terjed az a felismerés, hogy azok a pedagógusok, akik képesítést szereztek a speciális oktatás terén, hasznos emberi erőforrást jelenthetnek az egész iskola és minden tanuló számára. Ha azonban mindannyian speciális tantervű iskolákban dolgoznak, akkor ennek az erőforrásnak a kihasználtsága minden bizonnyal korlátozott, és elveszettnek tekinthető.

Az elvégzett vizsgálat rámutatott arra, hogy a fogyatékos tanulók többségi iskolákban történő oktatásának költsége általában kétszer-négyszer akkora, mint a nem fogyatékos tanulóké. Ha speciális tantervű iskolákban tanulnak, akkor még ennél is több. A számadatok nagy változatosságot mutatnak, és alakulásukat nagyban befolyásolják az adott körülmények. Az Egyesült Királyságban az inkluzív és a szegregált oktatást összehasonlítása miatt korábban voltak kísérletek a költségek eredményekhez kapcsolására. Ekkor úgy tűnt, hogy az adatok hiánya miatt nem lehet igazi költség-haszon elemzést készíteni, az összegyűjtött kísérleti információk azonban azt sugallják, hogy mivel azonos tanulók a közönséges tantervű iskolában jobb olvasási eredményeket produkáltak, a bevonás valószínűleg nagyobb költséghatékonyságot eredményez.

A bevonás szempontjából a finanszírozási rendszer egyenlőtlen esélyekhez is vezethet, például azért, mert előfordulhat, hogy a többségi iskolákba bevont fogyatékos tanulók után az iskola alacsonyabb szintű támogatást kap, mint ha ugyanazoknak a tanulóknak az oktatása szegregált módon történne. Sok országban az előítéletek elkerülése végett alapos vizsgálatnak vetették alá a finanszírozás rendszerét és formuláit, és az újonnan kialakított rendszerek gyakran a bevonás javára billentik a mérleget.

Eredményesség

Az eredményesség vizsgálata az oktatási rendszerek fontos, szükséges és kidolgozás alatt álló eleme. Azonban az e téren végzett fejlesztések gyakran csak az oktatási rendszer egészét célozzák, a speciális oktatás figyelembe vétele nélkül, ami már önmagában is további akadályokat állíthat a bevonás elé. Elriaszthatják például a közönséges iskolákat attól, hogy speciális oktatást igénylő tanulókat vegyenek fel, mert ők gyengén szerepelhetnek a vizsgákon. Bár ez a speciális oktatást igénylő tanulók esetében a fent elmondottak alapján igaz lehet, a rendelkezésre álló bizonyítékok azt sugallják, hogy a bevonás gyakorlata valójában a speciális oktatást nem igénylő tanulók teljesítményét is fejleszti. Ennek okai részben talán a gondosabb pedagógiai módszerekben és a differenciált tantervben keresendők, amely minden tanulóra kiterjeszti a tanítási technikákat. Ez egy fontos kérdés, amelyben még további munkára van szükség. Az OECD oktatási mutatói mindenképpen egy lehetséges utat jelentenek ezeknek az eredményeknek a mélyrehatóbb vizsgálatához, és talán a költségek és eredmények közötti kapcsolatok feltárásához is.

Lehetséges-e a teljes körű bevonás?

Azoknak a példáknak az alapján, amelyekről ez a tanulmány beszámol, azt kellene mondanunk, hogy pedagógiai szempontból a bevonásnak semmi sem szab határt. Függetlenül attól, hogy egy gyermek mennyire súlyosan fogyatékos, bevonható a közönséges iskolai oktatásba, mégpedig anélkül, hogy a bevonás akár a fogyatékos gyermekre, akár a többi tanulóra hátrányos hatással lenne.

A teljes körű bevonás ellen három kifogást szoktak megemlíteni. Az első alapvetően oktatáspolitikai jellegű. A választást hangsúlyozó irányítási modellek lehetőséget biztosítanak a szülőknek, hogy szabadon válasszanak az inkluzív és a szegregált oktatási forma között. Jelenleg úgy tűnik, hogy sok szülő inkább azt szeretné, ha fogyatékos gyermeke oktatása szegregált iskolákban folyna. Ezért a szegregált oktatást bizonyos mértékben fenn kell tartani. Úgy tűnik, a költségek ezt nem teszik lehetetlenné. A következő kérdést kell tehát megválaszolni: van-e valamilyen ésszerű pedagógiai magyarázata a szegregált oktatás fenntartásának a közoktatásban? Az itt összegyűjtött bizonyítékok alapján a válasz nemleges!

A második kifogás a súlyos emocionális problémákkal küzdő tanulókkal kapcsolatos, akik társaik számára veszélyt jelenthetnek. Az egyre nagyobb mértékű és egyre fiatalabb korban jelentkező iskolai erőszak nemzetközi szinten terjedő jelenségnek tűnik. Ha az iskola a fentiekben meghatározott szakértelem és módszerek kialakításán keresztül ezt nem tudja maga megakadályozni az iskola falai között, akkor más oktatási formára van szükség. Az Egyesült Királyságban elvégzett tanulmány azonban azt sugallja, hogy strukturált, következetes és igazságos fegyelmezésen alapuló eljárások segítségével a rossz magaviselet miatti kizárás gyakorisága csökkenthető.

A harmadik kifogás maguktól a fogyatékos tanulóktól származik, akik rámutattak, hogy szeretnének időnként más, hozzájuk hasonló fogyatékossággal rendelkező tanulókkal is találkozni. Kívánatos lenne, ha olyan oktatás állna rendelkezésükre, amely ennek a szolidaritást megtestesítő emberi szükségletnek meg tudna felelni.

Végső következtetések

A központi kormányzatnak kulcsfontosságú vezető szerepe van a bevonás oktatáspolitikájának kialakításában, nemcsak a nemzetközi szerződések teljesítése miatt, hanem a többségi és a speciális oktatás közötti szakadékra vonatkozó szakpolitikák koordinálása terén is. Ez azt jelenti, hogy át kell tekinteni a működő jogi kereteket, az oktatási reformra vonatkozó szakpolitikák koherenciáját, a részt vevő szakemberek képzésének kidolgozását, más jogszabályban előírt szolgáltatások és a lakóhely szerepét általában véve. A reformok alakulásának folyamatos ellenőrzése szintén lényeges, nem utolsósorban azért, mert a speciális oktatást igénylő tanulók támogatásához szükséges források kiegészítéséhez jelentős pénzösszegekre van szükség, amelyek gyakran központi minisztériumi forrásból származnak.

Nem lehet alábecsülni az országos, regionális és helyi szintű vezetés fontosságát az inkluzív oktatás kialakításában és fenntartásában. A munkában jelenleg résztvevők közül sokan tekintélyes nemzetközi hírnévnek örvendenek a gyorsan terjedő nemzetközi bevonási mozgalomban.

A fogyatékos tanulók bevonása nem ér véget az iskolai neveléssel, egyre nagyobb az igény a tanköteles kort követő, többek közt az egyetemi oktatás iránt, amely növelheti a fogyatékos személyek esélyeit a munkaerőpiacon és a társadalmi beilleszkedés terén.

Az összeállítást Schüttler Vera készítette.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.