2020. május 25., hétfő , Orbán

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Nemzetközi kitekintés >> OECD-tanulmányok magyarul

A diákok tudásának és képességének mérése az olvasás, a matematika és a természettudomány terén

2009. június 17.

A diákok tudásának és képességének mérése az olvasás, a matematika és a természettudomány terén

Tartalom

 A diákok nemzetközi felmérése
 Az írásbeliség fogalma a PISA-ban
 Definíciók
 A mérés három dimenziója
 Olvasás-szövegértés
 Szövegtípusok
 Olvasási szituációk
 A tesztkérdések fajtái
 Értékelés
 1. Mintaszöveg
 2. Mintaszöveg
 3. Mintaszöveg
 4. Mintaszöveg
 Matematika
 Mintafeladatok
 Természettudomány
 Mintafeladatok
 Mellékletek

Az OECD PISA-programja (Programme for International Student Assessment) a 15 éves diákok teljesítményének három ciklusosra tervezett felmérése, amelyben a részt vevő országok kutatói azt vizsgálják, mennyire felkészültek a diákok arra, hogy a felnőtt élet kihívásainak megfeleljenek, és alkalmazkodni tudjanak a munkaerőpiac változásaihoz. 2000-ben 32 országot vontak be a felmérés első ciklusába, melynek alapelveiről és módszereiről ez a beszámoló1 készült. A felmérést minden országban 4500–10 000 válaszadó részvételével végezték el.2

Céljainak megfelelően a PISA nem az iskolai, lexikális tudás alapján, hanem a készségek és a tudás alkalmazásának képessége alapján definiálja a műveltség (írásbeliség=literacy)3 fogalmát az olvasás, a matematika és a természettudományok terén.

A szülőknek, a pedagógusoknak és az oktatáspolitika irányítóinak tisztában kell lenniük azzal, hogy a diákok felkészültek-e a jövő kihívásaira: elsajátították-e az iskolában a gondolataik kifejezéséhez és a hatékony, meggyőző érveléshez szükséges tudás alapjait, illetve rendelkeznek-e az ehhez szükséges készségekkel, és kialakult-e bennük az élethosszig tartó tanulás (lifelong learning) szemlélete. Egy-egy felmérés eredményei a nemzetközi vizsgálatok tágabb kontextusában válnak igazán értelmezhetővé. Utóbbiak mutathatnak irányt a további fejlesztésekhez az iskolák számára, és összehasonlítási alapul szolgálhatnak a tananyag érvényességének feltárásához. Ezenkívül a felmérések eredményei a diákokat az eredményesebb tanulásra, a tanárokat a hatékonyabb tanításra ösztönözhetik.

A PISA 2000 az érintett országoknak azon törekvését fejezi ki, hogy rendszeresen, nemzetközileg elfogadott keretek között figyelemmel kísérjék a diákok teljesítményének és képességeinek az alakulását. A PISA 2000 célja, hogy kormányközi együttműködés keretében megvalósíthatóvá váljanak azok az oktatási célok, amelyek a felnőtt életre való felkészítést szolgálják. A PISA 2000 segítségével bepillantást nyerhetünk az eltérő tanulói teljesítmények hátterében húzódó tényezők hatásmechanizmusába is. A felmérés egyúttal magyarázattal kíván szolgálni arról, mi lehet az országok közötti tudás- és képességbeli eltérések és hasonlóságok, illetve az egyes készségek közötti szintbeli különbségek (skill gaps) oka.

A PISA 2000 a PISA-sorozat második kötete ismerteti az összehasonlító jellegű értékelés alapelveit és azokat a szempontokat, melyek alapján a diákok tudását és képességeit vizsgálták a műveletek elsajátítása, a fogalmak megértése és a tudás alkalmazása terén. A műveltségi tartományok mindegyikét és az értékelés során alkalmazott pontozási rendszert példák illusztrálják.

A diákok nemzetközi felmérése

A PISA-kutatás első ciklusában részt vevő országok: Ausztrália, Ausztria, Belgium, Brazília, a Cseh Köztársaság, Dánia, az Egyesült Államok, Finnország, Görögország, Hollandia, Írország, Izland, Japán, Kanada, Kína, Korea, Lettország, Litvánia, Luxemburg, Magyarország, Mexikó, Nagy-Britannia, Németország, Norvégia, Olaszország, Oroszország, Portugália, Spanyolország, Svájc, Svédország és Új-Zéland voltak.

A diákok iskolájukban csoportosan töltötték ki a feleletválasztós és a nyílt végű teszteket. Emellett háttérkérdőívet töltöttek ki életkörülményeikről és tanulási szokásaikról. A feladatok összeállításakor a hangsúly a műveletek alkalmazásán, a fogalmak megértésén és a különböző, életszerű helyzetekben való reagálás minőségén volt.

A mérés hároméves ciklusokban zajlik. 2000-ben a mérés kiemelt területe az olvasás-szövegértés volt, 2003-ban a matematika, 2006-ban pedig a tudomány lesz a középpontban.

Az írásbeliség fogalma a PISA-ban

A PISA az olvasás, a matematika és a természettudományos ismeretek terén vizsgálja a diákok tudását és képességeit.

A PISA által használatos írásbeliség fogalom nem feleltethető meg a történeti írás-olvasás fogalmának: annál sokkal tágabb értelmű. A korszerű írásbeliség azt jelenti, ha valaki írástudó, sokféle – nemcsak az írással és olvasással kapcsolatos – készséggel rendelkezik. Emellett kezd elfogadottá válni az a felfogás is, mely szerint nem lehet meghatározni azt a szintet, amely alatt valaki teljesen írástudatlan, illetve amely fölött tökéletesen írástudó. A PISA-ban az írásbeliséget a felnőtt élethez szükséges tudás és képességek összességének tekintik. Elsajátítása egész életen át tartó folyamat, nemcsak az iskolai oktatás eredményeképpen alakul ki, hanem a kortársakkal, kollégákkal, illetve a társadalom más közegeivel való érintkezés során is formálódik, fejlődik.

Tizenöt éves diákoktól nem várható el, hogy az iskolában mindent megtanuljanak, amit felnőttként tudniuk kell, de feltétlenül szükségük van az olvasás, a matematika és a természettudomány alapjainak az elsajátítására. Ahhoz, hogy e területeken folytathassák tanulmányaikat, illetve ismereteiket az életben kamatoztathassák, tisztában kell lenniük jó néhány alapvető fogalommal és művelettel, s azokat tudniuk kell rugalmasan alkalmazni. Ennek megfelelően a PISA nem a lexikális tudásra, hanem a tudás alkalmazására helyezi a hangsúlyt.

Az a viszonylag új gondolat, hogy az iskola felelős azért, hogy olyan társadalom alakuljon ki, melyben a felnőttek matematikai, természettudományi és technikai szempontból is „írástudók”, a múlt század nagyarányú tudományos-technikai fejlődése következtében fogalmazódott meg, és az írásbeliség fogalma is ennek eredményeképp bővült ezekkel az új vonásokkal.

Ma már a felnőttek nagy részének – mintegy közös kulturális alapként – bizonyos tudásháttérrel is kell rendelkeznie ahhoz, hogy megalapozott döntéseket tudjon hozni. Csak így érhető el, hogy ne csak a művelt elit kezében koncentrálódjon a döntés a demokratikus folyamatok, társadalmi értékek és egyéni lehetőségek megteremtése terén, hanem a társadalom többi csoportja is döntésképes pozícióba kerüljön.

Az OECD/PISA tehát nem a lexikális tantervi tartalomra helyezi a hangsúlyt, hanem arra a képességre, hogy valaki milyen mértékben tudja megérteni és feldolgozni a különböző nehézségű szövegeket, illetve tudja-e alkalmazni az ehhez szükséges matematikai és természettudományos háttérismereteit, valamint a szükséges képességek, készségek birtokában mennyire hatékonyan tudja majd felnőttként megvalósítani egyéni és társadalmi céljait.

Definíciók

Az olvasással kapcsolatos írásbeliség azon képességeket és készségeket jelenti, melyek segítségével valaki képes megérteni és felhasználni az írott szöveget annak érdekében, hogy részt vehessen a mindennapi élet és a közösség tevékenységeiben, valamint hogy fejlessze tudását.

A mindennapokban szükséges, olvasással kapcsolatos írásbeliség gyakorlása közben tehát nem egyszerűen elolvassuk a szövegeket, hanem ennél jóval összetettebb tevékenységeket is végzünk: például olvasunk a sorok között; azonosítjuk az egyes szövegműfajokat, felismerjük az esetleges manipulációs eszközöket, felfogjuk a szöveg üzenetét, egy-egy szöveget a megfelelő kontextusban értelmezünk stb.

A matematikával kapcsolatos írásbeliség fogalma azon készségeket takarja, melyek segítségével konstruktív módon alkalmazhatjuk matematikai tudásunkat. A matematika eszközeinek segítségével képesek vagyunk megalapozott ítéleteket alkotni olyan problémákkal kapcsolatban, amelyek a mindennapi élet, a társadalom, illetve a saját jelen- és jövőbeli életünkben vetődnek fel.

A matematikai értelemben vett írásbeliség is a matematikai tudásra épül, de annál tágabb jelentésű. A matematikai tudás a PISA-ban egyfajta jártasságot takar a négy alapművelet, a pénzzel bánás, a terület- és az űrmértékek terén, illetve olyan készségeket, mint például az eltérő mennyiségekkel való számolás. A modern társadalomban való hatékony részvételhez szükséges matematikai tudásnak azonban csak akkor vagyunk igazán birtokában, ha képesek vagyunk a matematikai gondolkodásra, beleértve a problémák modellezését és a problémamegoldást is: ha ismerjük a matematikai fogalmak korlátait, képesek vagyunk követni matematikai érveléseket, illetve meg tudunk fogalmazni felvetéseket és problémákat a matematika nyelvén.

A természettudománnyal kapcsolatos írásbeliség azon képességekre, készségekre utal, melyek segítségével különböző problémákat tudunk megoldani, és bizonyítékok alapján következtetéseket vonhatunk le. E készségek birtokában azt is végig tudjuk gondolni, miként befolyásolja az ember saját környezetét, s ennek milyen várható következményei lesznek.

A természettudományos értelemben vett írásbeliséghez sem elegendő csupán ismerni a tudományos alapfogalmakat: mint például a tápláléklánc, az energia-megmaradás, a fotoszintézis, a reakciók, az alkalmazkodás vagy az öröklés; képesnek kell lennünk alkalmazni a tudományos kutatás eszközeit a maguk korlátaival, felismerni a tudományos állítások alátámasztására alkalmas bizonyítékokat; következtetéseket levonni, értékelni és megfogalmazni az egyes magánéleti, szociális és munkahelyi kontextusokban érvényes módon.

A mérés három dimenziója

A mérés mindhárom tudástartományban három dimenzióba szerveződik: (1) gondolkodási műveletek, (2) ismeretek, (3) alkalmazás szintje. Miután a PISA 2000-ben nagyobb hangsúlyt kapott az olvasás-szövegértés mérése, a feladatok kétharmada az olvasással kapcsolatos készségeket mérte.

Olvasás-szövegértés

Az olvasással kapcsolatos írásbeliség (reading literacy) definíciója a társadalmi, gazdasági és kulturális átalakulásokkal együtt változik. Ma már nemcsak az írás-olvasás alapvető képességét értjük alatta, hanem egy sor, írással és olvasással kapcsolatos ismeretet, készséget, stratégiát is, melyeket egész életünk során folyamatosan fejlesztünk. Ennek megfelelően az olvasással kapcsolatos írásbeliséget a PISA-ban nem egyszerűen úgy definiálják, mint az írott szöveg szó szerinti megértését: a PISA definíciója magában foglalja azon képességünket is, hogy az írott szöveget felhasználva elérjük céljainkat a modern társadalomban. A PISA 2000 1400 feladattal reprezentálja azt a kihívást, mellyel a mai 15 évesek várhatóan szembekerülnek majd későbbi életük során.

Az írásbeliség három dimenziója az olvasás terén

A PISA feladatait a következő szempontok alapján csoportosíthatjuk.

  • Az olvasás során végzett műveletek alapján (információ-visszakeresés, szövegértelmezés, reflektálás és értékelés): ezekre a tanulóknak várhatóan a való életben is felkészültnek kell lenniük – például információt kell keresniük a szövegben, vagy értelmezniük kell a szöveget annak fő üzenetei szempontjából.
  • A szöveg típusa és formája szerint: a feladatok az írott szöveg azon előfordulási formájának (folyamatos és nem folyamatos szövegek) ismeretét és megértését mérik, amelyben értelmezni kell például az elbeszélő próza vagy a grafikus megjelenítés különböző változatait.
  • A szöveg kontextusa alapján: a feladatok a szöveg célját, az azzal kapcsolatos szituációt, illetve a szerző szándékát helyezik előtérbe.

Olvasási-szövegértési feladatok

A PISA 2000 feladatsorai olyan szövegeket és olvasással kapcsolatos feladatokat szimuláltak, melyekkel a való életben, „autentikus” olvasási szituációkban is találkozunk. Az olvasott szöveg megértésének képességét ennek keretében öt szempont szerint vizsgálták. A válaszadóktól azt várták, hogy általános olvasási képességüktől függetlenül mind az öt szempontból rendelkezni fognak legalább minimális szintű készségekkel. Bár az öt szempont között kapcsolat van – hiszen az összes szemponthoz ugyanazokra a mögöttes, olvasással kapcsolatos készségekre van szükség –, az egyik szempont szerint sikeresen megoldott feladatból nem következtettek arra, hogy valaki valamely másik szempont szerint is sikert ér el.

Az olvasó alapvetően a konkrét szövegre, illetve saját háttértudására támaszkodhat a szöveg információinak megértése és feldolgozása során. A konkrét szöveget háromféle szempontból olvashatjuk: általános (átfogó) megértés, információ-visszakeresés és értelmezés szempontjából. A háttértudásból kiindulva két további szempontból közelíthetjük meg a szöveget: a szöveg tartalma (content) és formája, felépítése (organisation) szerint.

A konkrét szöveg mint kiindulópont alapján az általános megértés a szöveg egészén, a másik két szempont pedig a szöveg egyes részein alapul. Az alábbiakban e szempontok lényegét foglaljuk össze.

  1. A szöveg átfogó megértése: az olvasó a szöveget átfutva azonosítja a szöveg témáját és legfontosabb üzenetét. Elsősorban a konkrét szövegből kiindulva, a szöveget egészként kezelve, általános értelemben fogja fel a szöveget.
  2. Információ-visszakeresés: az olvasó a szövegben annak bizonyos részeire koncentrálva egymástól független információkat keres meg.
  3. Szövegértelmezés: az olvasó a szöveg alapján, annak bizonyos részeire koncentrálva, kapcsolatokat ért meg, és felfogja a szerző konkrét vagy sugallt üzeneteit.
  4. Tartalmi jegyekre való reflektálás: háttértudására támaszkodva az olvasó tartalmi következtetéseket von le a szöveghez kapcsolódóan.
  5. Formai (felépítésbeli) jegyekre való reflektálás: az olvasó háttértudása alapján a szöveg minőségét, megformáltságát értékeli.

Az alábbiakban azt mutatjuk be, hogyan használták fel a tesztkészítők a szövegbefogadás elméleti kategóriáit a felmérés gyakorlatában.

A szöveg átfogó megértése

A szövegek általános értelemben vett megértésének szintjét vizsgáló feladatokkal azt mérték, hogy a szöveg fő üzenetét, információit, témáját megértik-e a diákok: ennek során egy térkép vagy diagram célját kellett megmagyarázni, vagy egy szöveg fő céljával kapcsolatos kérdéseket kellett megválaszolni bizonyos szövegrészek alapján; utalásokat kellett megkeresni a szövegben, illetve a szöveg fő témájára kellett következtetni. A fő gondolat megállapítását igénylő feladatok azt mérték, képesek-e rekonstruálni a diákok a szövegben előforduló, hierarchikusan szerveződő gondolatokat, és ki tudják-e választani a hierarchia csúcsán álló, legátfogóbb gondolatot. Az ilyen típusú feladatok megmutatták, meg tudják-e különböztetni a diákok a fő gondolatokat a kisebb részletektől, illetve össze tudják-e foglalni egy-egy mondatban vagy címszavakban a szöveg üzenetét.

Információ-visszakeresés

A szövegben megjelenített információk megtalálásának képességét mérő feladatokban a diákoknak a szöveg alapvető fontosságú információit kell kiválasztaniuk A mindennapi életben is gyakran előfordul, hogy egy szövegben bizonyos információkat keresünk: egy telefonszámot a telefonkönyvben, egy busz vagy vonat indulásának időpontját a menetrendben vagy éppen valakinek az állítását megerősítő vagy cáfoló bizonyos tényeket egy újságcikkben. A szöveget aprólékosan kell olvasnunk, hogy a megfelelő információt kiválaszthassuk. A PISA tesztjeiben ezt a feladatot úgy szimulálták, hogy a diákoknak a kérdésben megadott információt a szövegben vagy szó szerint kellett megtalálniuk, vagy a kért információ valamely szinonimáját kellett felismerniük, vagy ki kellett választaniuk a keresett információt két hasonló információ közül. A feladatokban az egyes szövegértést mérő elemek úgy váltakoztak, hogy mindegyik tesztbe egyaránt kerüljenek könnyebb és nehezebb feladatok.

Szövegértelmezés

Az értelmezést igénylő feladatok sikeres megoldásához a diákoknak olyan készségeket kellett segítségül hívniuk, mint például információk összehasonlítása, illetve bizonyos információk közti különbségtétel (contrasting), a szöveg két vagy több információjának integrálása, következtetések levonása az egyes információforrások közti kapcsolatokból, a szerző szándékának felismerése, illetve az érveket alátámasztó bizonyítékok azonosítása és bizonyos mértékig saját álláspont kialakítása az olvasottakkal kapcsolatban.

Tartalmi jegyekre való reflektálás

Ez a feladattípus azt mérte, milyen fokig képesek a tanulók a szövegben talált információkat háttértudásukkal összevetni. A diákoknak a szövegek állításait saját ismereteikkel, más szövegekben olvasott információkkal vagy a kérdés felvetésével összefüggésben kellett mérlegelniük. Sok esetben értékelniük kellett a szöveg üzeneteit, azokkal kapcsolatban saját álláspontot kellett kialakítaniuk. Sok feladat azt kérte, hogy a szöveg állításait háttértudásukból származó bizonyítékokkal támasszák alá: értékeljék, hogy bizonyos információk vagy bizonyítékok relevánsak-e a szöveg céljainak szempontjából, vessék egybe azokat erkölcsi vagy esztétikai szabályokkal, keressenek olyan érveket, melyek erősíthetik a szerző álláspontját, és értékeljék, mennyire meggyőző a szövegben olvasott, bizonyításként használt érv.

Formai jegyekre való reflektálás

Ezekben a feladatokban a tanulóknak objektíven kellett értékelniük a szöveg minőségét és azt, hogy mennyire felel meg a szöveg a céljának. Ehhez szövegszerkezeti ismeretekre, a különböző stílusoknak és bizonyos témák szókincsének az ismeretére van szükség. Apró árnyalatokat kell kiszűrni, például értékelni kell egy-egy jelző megválasztását. A mérési feladatok között olyanok is szerepeltek, melyben fel kellett mérni, hogy adott célra mennyire hasznos egy bizonyos szöveg, vagy mennyire hatékonyan választotta meg a szerző a szöveg jegyeit egy bizonyos cél eléréséhez, illetve azonosítani vagy kommentálni kellett a szerző nézőpontját.

Az öt szempont megoszlása a PISA feladataiban

Az első három szempont az olvasási-szövegértési képességet vizsgálja, ezért 70%-ban ilyen típusú kérdésfelvetések szerepeltek a feladatokban. A másik két szempont a diákok szélesebb értelemben vett reflexióját kívánta meg: ezek a kérdések az összes tesztfeladat 30%-át tették ki.

Szövegtípusok

A felmérés során különbséget tettek folyamatos és nem folyamatos szövegek között. A folyamatos szövegek fő jellemzője, hogy bekezdésekbe foglalt mondatokból állnak, melyek esetleg nagyobb, laza egységekbe – fejezetekbe, könyvekbe – illeszkednek. A nem folyamatos szövegek – vagy dokumentumok – más módon szerveződnek információközlésre: például ilyenek a nyomtatványok, diagramok vagy a térképek.

Folyamatos szövegek

  1. Leírás (description): körülírja a dolgokat a térbeli jellemzőik alapján. A Mi? típusú kérdésekre ad választ.
  2. Elbeszélés (narration): időrendben mutatja be a dolgokat azok jellemzői alapján. A Mikor? és a Milyen sorrendben?-jellegű kérdések kapcsolódnak ezekhez a szövegekhez.
  3. Magyarázó jellegű szöveg (exposition): úgy mutatja be az információt, ahogyan az a gondolkodási folyamatokban megjelenik. Magyarázattal szolgál azzal kapcsolatban, hogy a szöveg egyes elemei hogyan szerveződnek jelentéssel bíró, kerek egésszé: az efféle szöveg gyakran ad választ a Hogyan? típusú kérdésekre.
  4. Érvelő jellegű szöveg (argumentative text): felvetéseket, állításokat tartalmaz egy témával kapcsolatban. A fogalmak között oksági viszony áll fönn, vagy más, érvelő típusú felvetések alapján kapcsolódnak össze. Rendszerint a miért? jellegű kérdésre ad választ.
  5. Utasításokat tartalmazó szöveg (instruction, injunction): leírja annak folyamatát, hogy egy-egy cselekvést hogyan végezzünk el; gyakran ír le szabályokat, folyamatokat és határozza meg bizonyos helyzetekben a helyes viselkedést.

Nem folyamatos szövegek

A folyamatos szövegekkel ellentétben különböző formátumúak lehetnek. Emiatt inkább szerkezetük, mint a szerző szándéka alapján lehet őket csoportosítani. A PISA-ban hatféle nem folyamatos szöveget (documents) használtak:

  1. Nyomtatványok: az olvasótól bizonyos válaszokat váró, formázott szövegek. Ebbe a szövegcsoportba sorolható például az adónyomtatvány, a bevándorlási vagy állásjelentkezési nyomtatvány, illetve a statisztikai kérdőív;
  2. Felhívások, hirdetések: az olvasót valaminek a megtételére (például vásárlás, szolgáltatás igénybevételére), valamilyen célból való gyülekezésre, valamilyen ügy kapcsán szavazásra felszólító dokumentumok. Céljuk, hogy felhívják az olvasó figyelmét, meggyőzzék valamivel kapcsolatban, ajánljanak valamit, és egyben cselekvésre szólítsanak fel.
  3. Grafikonok, diagramok: az adatokat ikonikus – grafikus és szimbolikus – formában jelenítik meg, főként tudományos közleményekben szerepelnek, de gyakran előfordulnak újságokban, folyóiratokban is.
  4. Magyarázó ábrák: technikai leírások, magyarázó és felszólító jellegű szövegek gyakori kísérői, kiegészítői.
  5. Táblázatok, mátrixok: sorokba és oszlopokba szerveződik bennük az információ. Bizonyos jellemzőikben az egyes oszlopok, sorok megegyeznek, így az egyes oszlop- és sorcímek a szöveg szerkezetének részei. Idesorolhatók a menetrendek, a megrendelőlapok vagy az indexek.
  6. Térképek: különféle térképtípusok, például útitérképek sorolhatók ebbe a szövegcsoportba. A térképek másik nagy csoportját alkotják a tematikus térképek.

Az egyes olvasási feladatok szövegtípusonkénti megoszlása a PISA-ban

A feladatok között a folyamatos szövegek körülbelül 2/3 arányban (66%-ban) fordultak elő. Ezek közül legnagyobb hányadban a magyarázó jellegű szövegtípus (22%), legkisebb részben pedig az utasításokat tartalmazó (5%) szöveg fordult elő. Nem folyamatos szövegből a legtöbb szöveg (11%) grafikon, illetve táblázat (11%) volt.

Olvasási szituációk

A PISA-ban négyféle olvasási szituációt különböztettek meg: személyes, nyilvános, munka és tanulási célú szituációt. Míg a PISA egyik célja az iskolában és máshol megjelenő szövegtípusok feldolgozásának mérése, az egyes olvasással kapcsolatos szituációkat nem lehet egyszerűen az olvasás helyszíne alapján csoportosítani. A tankönyveket például otthon és az iskolában egyaránt olvassák a tanulók, és az olvasás helyszíne nem változtat az olvasás célján, illetve az olvasmányok feldolgozásának módján. Ezért inkább a szöveg felhasználásának célja szerint; egymáshoz vagy más szövegekhez való viszonya alapján, illetve általános tartalma alapján érdemes az olvasmányokat csoportosítani. Emiatt különös figyelmet fordítottak a szövegek eredetére és tartalmára. A cél az volt, hogy a szövegek egyenlően tükrözzék mind a PISA-ban használt, tágan értelmezett írásbeliség definícióját, mind a részt vevő országok kulturális és nyelvi sokféleségét, nehogy bármelyik nyelvi vagy kulturális csoport hátrányba kerüljön vagy előnyt élvezzen az értékelés során.

  1. Személyes célú szöveg: mind gyakorlati, mind intellektuális szempontból egyéni érdekeket elégít ki. Idetartozik a másokhoz való személyes kapcsolatok fejlesztése vagy fenntartása érdekében való olvasás is. Tipikus szövegek a magánlevelek, életrajzok, fikció.
  2. Nyilvános célú szöveg: a tágabb értelemben vett társadalmi részvételhez szükséges szövegek. Hivatalos dokumentumok, közösségi eseményekről tájékoztató szövegek olvasása sorolható ebbe a kategóriába. A szövegekhez kapcsolódó feladatok elvégzése révén az olvasók és a közösség vagy a társadalom más tagjai között többé-kevésbé névtelen kapcsolat jön létre.
  3. Munka célú szöveg: 15 évesektől talán még nem kellene elvárni ilyen célú szövegek feldolgozásának képességét, ám e szövegek két okból mégis helyet kaptak a PISA feladatai között. Az egyik, hogy az ilyen jellegű olvasással kapcsolatos feladatok legtöbbször valami más, azonnal elvégezhető feladattal szorosan összekapcsolódva jelennek meg. A másik ok, hogy az ilyen szövegekhez kapcsolódó feladatok mérik azokat a képességeket az olvasás terén, melyekre a mai 15 éveseknek a munka világában való elhelyezkedéshez hamarosan szükségük lesz;
  4. Tanulási célú szöveg: rendszerint együtt jár azzal az információszerző munkával, melyet a diákok egy nagyobb tanulási feladat, tananyag keretein belül végeznek az iskolában. Az iskolai tananyagokat rendszerint nem a diák választja, hanem a tanár jelöli ki. Az ilyen jellegű szövegek tartalma az adott oktatási célnak felel meg.

A négy olvasási szituációban előforduló szövegtípus úgy oszlott meg, hogy a munka célú szövegek kevesebb súlyt kaptak, hiszen a 15 éveseknek még kevés tapasztalatuk van ezzel a szövegkategóriával. Csökkenteni kellett annak lehetőségét is, hogy olyan szövegek kerüljenek a feladatok közé, amelyek megértéséhez, feldolgozásához speciális tudásra lett volna szükség. A másik három olvasási szituáció szövegei körülbelül 30-30%-ban képviseltették magukat a feladatok között.

A tesztkérdések fajtái

A tesztek felét feleletválasztós (multiple choice) kérdések tették ki, illetve olyan feladatok, ahol többé-kevésbé konkrét választ kellett adni. A megoldások értékelésekor a pontozónak nem szubjektíven kellett eldöntenie, hány pont adható a megoldásra. A tesztek másik felében (45%) a diákoknak úgynevezett nyílt végű kérdésekre kellett válaszolniuk, saját válaszaikat kellett megfogalmazniuk. E válaszok értékelése – így tehát a pontozás is – bizonyos döntési joggal ruházta fel a pontozót. A tartalomra és formára reflektáló válaszokat megkívánó feladatok 65%-a, illetve a többi feladattípus 35%-a tartalmazott nyílt végű kérdéseket.

Értékelés

Míg a feleletválasztó kérdésekre csak jó vagy rossz válaszok adhatók – s ez egyszerűsíti, de egyben be is határolja a pontozás lehetőségeit –, addig a nyílt végű kérdéseknél komplexebb pontozási rendszerre volt szükség: erre a célra olyan értékelő modelleket kerestek, melyek lehetőséget adtak arra, hogy bizonyos feladatmegoldások részpontokat kaphassanak. A pszichometrikus értékelő modellek alkalmasnak tűntek erre, mert segítségükkel sokszor többet lehetett a feladatok megoldásáról megtudni, mint a jó-rossz típusú válaszokon alapuló értékelő rendszer segítségével. Emiatt a nyílt végű kérdések értékelésénél ezeket a modelleket alkalmazták. A helyesírási és nyelvtani hibákat csak ott vették figyelembe, ahol már érthetetlenné tették a válaszokat, mert az értékelés célja nem a helyesírás mérése volt.

A PISA-ban használt feladatokat az alábbi példák illusztrálják. A bemutatandó feladatokat nem használták fel, de nagyon hasonlítanak azokhoz, amelyekkel valóban mérték a diákok tudását és kepességeit. Az alábbi mintafeladatok kapcsán egyben az is érthetővé válik, hogyan értékelték a PISA-ban a feladatok megoldásait. (A mellékletben további olvasás-szövegértési feladatok találhatók – a szerk.)

1. Mintaszöveg

Az 1. szöveg egy tankönyvből származik, és a leíró-magyarázó jellegű szöveg egyik példája, mert körülírja, ismerteti a méhek élelemgyűjtő viselkedését. Folyamatos és nem folyamatos szövegrészeket egyaránt tartalmaz; utóbbi egy diagram, mely a méhek táncát mutatja be.

Nektárgyűjtés4

A méhek mézet készítenek annak érdekében, hogy élelemmel lássák el magukat. A méz az egyetlen táplálékuk. Ha egy kasban 60 000 méh van, ezeknek legalább az 1/3-a biztosan nektárgyűjtéssel foglalkozik, melyből aztán a háziméhek mézet készítenek. Kisszámú méh felderítőként vagy fürkészként dolgozik. A felderítők nektárforrásokat kutatnak fel, majd visszatérnek a kasba, hogy tudassák a többiekkel, hol van a forrás.

A felderítők egy tánc segítségével adják a többiek tudtára, hol van a nektár forrása. A tánc arról tájékoztatja a többieket, milyen messze és milyen irányban van az élelemforrás. Tánc közben a méh rázza a potrohát, futtában egy bizonyos körkörös formát írva le (a táncot a 24. oldalon található 8. rajz illusztrálja). A tánc értelmének kódolásához a többiek a Napot veszik viszonyítási alapnak. A fürkész valójában a Nap és a lelőhely által bezárt szöget rajzolja le táncával (a szög a kasból indul ki). Így határozza meg, mely égtáj felé kell társainak repülniük a Naphoz képest a nektárlelőhely megtalálásának reményében.

A lelőhely távolságát a kastól a fürkész táncának időbeli hosszúsága határozza meg: minél hosszabb ideig rázza potrohát, annál messzebb található a nektár.

Mézkészítés

Amikor a méhek hazaérkeznek a kasba a nektárral, átadják azt a háziméheknek. A háziméhek szívó szájszervük segítségével körbehurcolják a nektárt a kasban, hogy az a kas meleg, száraz levegőjén száradni kezdjen. Összegyűjtéskor a nektár cukrot, ásványokat, körülbelül 80%-ban pedig vizet tartalmaz. Tíz-húsz perc alatt azonban a víz nagy része elpárolog, s a háziméhek beteszik a nektárt száradni a lép sejtjeibe. Három nap múlva a sejtekben lévő méz már csak 20%-ban tartalmaz vizet. Ekkor a méhek méhviaszból készített takarókkal fedik be a sejteket.

A méhek egy adott időszakban rendszerint ugyanarról a területről, ugyanarról a fajta növényről gyűjtik a nektárt. A nektár fő forrásai a gyümölcsfák, az akác és más, éppen virágzó fák.

Szószedet:

Háziméh – a kasban dolgozó méh
Szívó szájszerv – a száj egy része

1. kérdés (feleletválasztó)
Olvasási művelet: a szöveg általános megértése
Szöveg formája és típusa: folyamatos (leíró)
Szituáció: tanulási

Mi a méhek táncának célja?

  1. a méz sikeres elkészítésének ünneplése
  2. egy új méhkirálynő születésének ünneplése
  3. hogy jelezzék, milyen fajtájú fát talált a fürkész
  4. hogy jelezzék, merre van az élelemlelőhely

A helyes válasz: D.
Ezt a válaszadók 91%-a jelölte meg helyesen.

2. kérdés (feleletválasztó)
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája és típusa: folyamatos (leíró)
Szituáció: tanulási

Mi a fő különbség a nektár és a méz között?

  1. a víz aránya
  2. a cukor és az ásványok aránya
  3. annak a növénynek a fajtája, ahonnan gyűjtötték
  4. annak a méhnek a fajtája, mely készíti

Helyes válasz: A.

Ez a kérdés kicsit nehezebbnek tűnt, csupán a válaszadók 72%-a válaszolt helyesen. A feladat helyes megoldásához értelmezni kell a „Mézkészítés” című alfejezetben leírtakat, a mézkészítés menetét gondolatban követve.

3. kérdés (nyílt végű)
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája és típusa: folyamatos (leíró)
Szituáció: tanulási

Mit csinál a méh a tánc során, hogy megmutassa, milyen messze van az élelem a kastól?

A diákoknak ebben a kérdésben is követniük kellett a szöveg egy részében leírt gondolatmenetet. A válaszban utalni kellett a potroh rázására és a tánc időtartamára. Akik csak az egyikre utaltak, elvesztették pontjaik egy részét. A feladat megoldásáért kapható maximális pontszámot csak a válaszadók 48%-a érte el. További 30%-uk csak részben válaszolt helyesen, s így a pontok egy részét kapta meg. A feladat könnyebb lett volna, ha a diákoknak csak fel kell sorolniuk két dolgot, melyet a méhek annak érdekében tesznek, hogy jelezzék, milyen messze van az élelem a kastól.

4. kérdés (nyílt végű)
Olvasási művelet: információ-visszakeresés
Szöveg formája és típusa: folyamatos (leíró)
Szituáció: tanulási

Sorold fel a nektár három fő forrását!

A helyes válaszhoz az olvasónak meg kell találnia a szöveg utolsó mondatát: „A nektár fő forrásai a gyümölcsfák, az akác és más, éppen virágzó fák.” Mivel az információ benne van a szövegben, és a kérdés csupán felsorolást kért, meglepő, hogy a diákoknak csupán 66%-a tudott helyesen válaszolni. Mivel a kérdésben nincs utalás a szövegre, elképzelhető, hogy egyesek háttértudásukra támaszkodva és nem a szöveg alapján próbáltak választ adni a kérdésre.

2. Mintaszöveg

Az igazságos bíró5

Baukas algériai király hírét vette, hogy országa egy messzi városában él egy igazságos bíró, aki mindig képes megítélni, igazat mond-e valaki. A király elhatározta: saját szemével győződik meg arról, igaz-e a szóbeszéd. Elcserélte hát ruháját egy kereskedővel, s ellovagolt a városba.
A város kapuja előtt egy nyomorék koldussal találkozott, aki alamizsnát kért tőle. Baukas pénzt adott a koldusnak, és folytatni akarta útját, de a koldus belekapaszkodott a ruhájába.
– Mit kívánsz? – kérdezte a király. – Nem adtam neked pénzt?
– Adtál pénzt – felelte a koldus –, de még egy szívességet is kérek tőled. Vigyél el a város főteréig, mert különben a lovak és a tevék összetaposnak.
A király maga mögé ültette a koldust a nyeregbe.
Amikor megérkeztek, a koldus nem akart leszállni, mondván, a ló az övé, s megfenyegette Baukast, ha akadékoskodik, a bíróhoz megy, hogy ő tegyen igazságot.
A veszekedést hallván, emberek gyűltek köréjük, s azt kiáltozták:
– Menjetek a bíróhoz! Ő majd igazságot tesz!
Baukas és a koldus el is mentek a bíróhoz. A bíró ajtaja előtt mások is várakoztak A panaszosokat egyesével hívták be. Éppen egy paraszt és egy tudós ügye volt soron. A két ember egy asszony miatt veszett össze: mindketten azt állították, az ő feleségük. A bíró mindkettőjüket meghallgatta, majd így szólt:
– Hagyjátok nálam az asszonyt, s holnap gyertek vissza.
Majd egy mészáros és egy olajkereskedő lépett a bíró elé. A mészáros csupa vér volt, a kereskedő pedig csupa olaj. A mészárosnak pénz volt a kezében, a kereskedő pedig a mészáros kezét fogta.
– Olajat vettem ettől az embertől – mondta a mészáros –, s amikor elővettem a pénzeszsákomat, hogy fizessek, megpróbálta elvenni az összes pénzemet. Ezért jöttünk el hozzád. Én a pénzeszsákot fogom, ő pedig a kezemet. De a pénz az enyém, és ez az ember tolvaj.
Ekkor megszólalt az olajkereskedő.
– Nem így történt – mondta. – A mészáros azért jött el hozzám, hogy olajat vegyen. Amikor teletöltöttem neki egy korsót, megkért, hogy váltsak fel neki egy darab aranyat. Amikor elővettem a pénzemet és egy padra tettem, felkapta, s el akart szaladni. Megfogtam a kezénél fogva, amint látod, s idehoztam.
A bíró egy pillanatig hallgatott, majd így szólt:
– Hagyjátok nálam a pénzt, s holnap gyertek vissza.
Végül Baukas király lépett a bíró elé, s előadta panaszát. A bíró meghallgatta, majd a koldushoz fordult.
– Ez az ember hazudik – mondta a koldus. – A porban ült, amikor ellovagoltam mellette. Megkért, vigyem magammal a városba, s amikor felvettem magam mögé a nyeregbe, többé nem akart leszállni. Most azt állítja, a ló az övé. Ez hazugság.
A bíró egy pillanatig hallgatott, majd így szólt:
– Hagyjátok nálam a lovat, s holnap gyertek vissza.
Másnap reggel nagy tömeg gyűlt össze a bíróságon, hogy meghallgassa a bíró ítéletét.
Először a tudós és a paraszt ügyében született döntés.
– Vidd a feleséged – mondta a bíró a tudósnak –, a paraszt pedig ötven botütést érdemel.
A tudós el is vitte a feleségét, a paraszt pedig megkapta büntetését.
A bíró ekkor a mészárost hivatta.
– A pénz a tiéd – mondta neki, majd a kereskedőre mutatott: – Neki pedig ötven botütést adj!
Végül Baukas és a koldus került sorra.
– Húsz ló közül ki tudnád választani a magadét? – kérdezte a bíró a királyt.
– Ki – felelte Baukas.
– És te? – kérdezte a bíró a koldust.
– Én is – felelte az.
A bíró bekísérte a királyt az istállóba. Baukas rögtön rámutatott a lovára a húsz másik között. A bíró ekkor a koldust hívta be az istállóba, s azt mondta neki, mutasson rá ő is a lóra. A koldus is rögtön megismerte a lovat. Aztán visszatértek a bíró termébe.
– Vidd a lovadat – mondta a bíró Baukasnak. – A koldusnak pedig ötven botütést adj!
Amikor a bíró este hazafelé indult, Baukas megállította.
– Mit akarsz? – kérdezte a bíró. – Talán nem vagy elégedett a döntésemmel?
– Elégedett vagyok – felelte Baukas. – Már csak azt szeretném tudni, honnan jöttél rá, hogy az asszony a tudósé volt, a pénz a mészárosé, a ló pedig az enyém.
– Reggel küldettem az asszonyért, s megparancsoltam neki, töltse meg a tintatartómat.
Az asszony fogta a tintatartót, gyorsan és alaposan kimosta, s megtöltötte tintával: ebből látszott, hogy hozzá van szokva ehhez a munkához. Innen jöttem rá, hogy a tudós mondott igazat. Ami a pénzérméket illeti, este beleszórtam őket egy csupor vízbe, s reggel megnéztem, úszik-e olaj a víz felszínén. Ha a pénz a kereskedőé lett volna, olajos kezével bizonyára összemaszatolta volna a pénzdarabokat. Ám nem volt olaj a víz tetején, így tudtam, hogy a mészáros mondott igazat. A ti dolgotokban már nehezebb volt dönteni, hiszen mindketten megismertétek a lovat. Csakhogy én nem azért küldtelek benneteket az istállóba, hogy ti rámutassatok a lóra, hanem arra voltam kíváncsi, a ló melyikőtöket ismeri meg. Amikor odamentél a lóhoz, odafordította a fejét, és hozzád dörzsölte a nyakát. Amikor azonban a koldus megérintette, hátrasunyta a fülét, és felemelte az egyik patáját. A ló téged ismert meg, tehát te vagy a gazdája.
A király erre így szólt a bíróhoz:
– Nem kereskedő vagyok, hanem Baukas király, s azért jöttem ide, hogy megbizonyosodjam afelől, igaz-e a híred. Most már látom, milyen bölcs bíró vagy. Kérj tőlem, amit csak akarsz, s megkapod.
A bíró azonban nem kért semmit jutalmul, mondván, neki az a legnagyobb öröm, hogy a király megdicsérte.

A folyamatos szöveg e második példája egy mese volt. A történet egy eseménysort ábrázol Baukas király kalandjáról az igazságos bíróval. Az igazságos bíró a hosszú szöveg példája, melyeket a diákoknak el kell olvasniuk és meg kell érteniük. Bár 15 éves gyerekek rendszerint találkoznak ilyen szövegekkel iskolai tanulmányaik során, a mesét inkább személyes célú, mint tanulási célú szövegnek tekinthetjük.

1. kérdés (feleletválasztó)
Olvasási művelet: reflektálás és értékelés
Szöveg formája és típusa: folyamatos (narráció)
Szituáció: személyes/tanulási

Honnan tudta a bíró, hogy az asszony a tudós felesége volt?

  1. Mert az asszony megjelenésén látszott, hogy nem lehet egy paraszt felesége.
  2. Abból, ahogy a tudós és a paraszt elmondták történetüket a bíróságon.
  3. Abból, ahogy az asszony a paraszttal és a tudóssal viselkedett a bíróságon.
  4. Úgy, hogy kipróbálta, hozzá van-e szokva az asszony olyan munkához, melyet egy tudós felesége valószínűleg nap mint nap végez.

Helyes válasz: D.

A 7. kérdés a mesével kapcsolatban feltett kérdések legkönnyebbike (a diákok 82%-a válaszolt rá helyesen). A helyes válasz nagyon hasonló a szöveg megfogalmazásához: „ebből látszott, hogy hozzá van szokva ehhez a munkához”.

2. kérdés (feleletválasztó)
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája és típusa: folyamatos (narráció)
Szituáció: személyes/tanulási

Miért öltött Baukas álruhát?

  1. Tudni akarta, „átlagemberként” is engedelmeskednek-e neki.
  2. Mert kereskedőnek álcázva akart megjelenni a bíróságon.
  3. Szeretett álruhában járkálni alattvalói között, s szívesen tette így lóvá őket.
  4. Látni akarta a bírót munka közben, úgy, hogy ne sejtse, maga a király figyeli.

Helyes válasz: D.

A 8. kérdés, mely kicsit nehezebb az előzőnél, arra az információra épül a szövegben, hogy a király elcseréli ruháját egy kereskedővel, és ellovagol a bíró városába. A király cselekedete mögötti szándékot az olvasónak ki kell következtetnie a szöveg kontextusából. A felmérésben részt vett diákok 70%-a válaszolt helyesen a kérdésre.

3. kérdés (feleletválasztó)
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája és típusa: folyamatos (narráció)
Szituáció: személyes/tanulási

Miről szól a történet?

  1. bűnökről
  2. egy igazságos bíróról
  3. egy jó uralkodóról
  4. egy furfangos trükkről.

Helyes válasz: B.

A 9. kérdés hasonló nehézségű a 8.-hoz. A diákoknak a szöveg lényegét összefoglaló választ kell kiválasztaniuk a négy lehetséges válasz közül. A diákok 72%-a válaszolt helyesen erre a kérdésre.

4. kérdés (feleletválasztó)
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája és típusa: folyamatos (narráció)
Szituáció: személyes/tanulási

Az alábbi műfaji kategóriák közül melyikbe sorolható a szöveg?

  1. népmese
  2. úti történet
  3. tragédia
  4. komédia

Helyes válasz: A.

A 10. kérdés, mely nehezebb az előző kettőnél, azt méri, milyen mértékben értik meg a diákok a szöveg stílusát és felépítését. A szöveg műfaját a megkérdezettek 64%-a tudta besorolni a megfelelő kategóriába.

5. kérdés (nyílt végű)
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája és típusa: folyamatos (narráció)
Szituáció: személyes/tanulási

Szerinted igazságos ítélet volt mind a három esetben ugyanazt a büntetést kiszabni? Válaszodat a három bűn közötti hasonlóságok vagy különbségek alapján indokold!

A 11. kérdés azt méri, értik-e a diákok a három bűn jellegét, és véleményüket alá tudják-e támasztani. A szöveg üzenetére itt összetettebben kell reagálni. Egy lehetséges helyes válasz: „Mindhárom esetben az egyik ember be akarta csapni a másikat, ezért igazságos volt ugyanazt a büntetést kiszabni mindhárom bűnösre.” Vagy: „Nem, a három eset nem hasonlítható össze, mert sokkal súlyosabb bűn valakinek a feleségét ellopni, mint a lovát vagy a pénzét.”

A diákok válaszai

  • Nem, az egyik bűn súlyosabb volt, mint a másik kettő. (1 pont)
  • Igen, mindhárman hazudtak. (1 pont)
  • Szerintem nem volt igazságos mindhárom esetben ugyanazt a büntetést kiszabni, mert nem ugyanazok a bűnök voltak. (0 pont)
  • Nem, mert mindhárom esetben mások voltak a körülmények. (0 pont)
  • Igen, mindhárom esetben volt egy jó és egy rossz ember, és az úgynevezett rosszfiút meg kellett büntetni, amiért rosszat csinált. (0 pont)

3. Mintaszöveg

Mórország

A szöveg a nem folyamatos szöveg példája. A feltett kérdések mindegyike könnyűnek bizonyult: a diákok 91%-a válaszolt helyesen a legtöbb kérdésre. Az összes feladat azt mérte, megtalálják-e a diákok az információt egy ilyen jellegű szövegben. A szöveg „Mórország” összes könyvtárának nyitva tartását tartalmazza, és ennek alapján az alábbi és hasonló kérdésekre kell válaszolni.


Hány órakor zár a Fawkner Könyvtár szerdánként?
Melyik könyvtár van nyitva még péntek este 6 órakor is?

4. Mintaszöveg

Garancia

A szöveg egy számla, melyet Sarah kapott, amikor új fényképezőgépet vásárolt. A számlához mellékelték a fényképezőgép garanciajegyét is. A dokumentumok segítségével kérdésekre kell válaszolni, illetve a garanciajegyet ki is kell tölteni a számla adatainak felhasználásával.

Kérdések

Mennyi ideje van Sarah-nak, hogy visszavigye a garanciajegyet?

Ennél a feladatnál a diákok 86%-a találta meg a garanciajegy alján a választ: „A vásárlástól számított tíz napon belül.”

A számla alján ez áll: „Köszönjük a vásárlást”. E mondat egyik célja az udvariasság. Mi lehet a másik célja?

Bár a kérdés a számla egyik mondatára utal, a diákoknak itt saját tapasztalataikra kellett hagyatkozniuk, s ennek alapján adni olyasféle választ, amelyben szerepelt, hogy a mondat valószínűleg a pozitív vásárló-eladó viszony kialakításának szándékát fejezi ki. Erre a kérdésre a válaszadóknak csupán 56%-a tudott helyesen válaszolni.

Matematika

A matematikával kapcsolatos írásbeliség azon készségek együttesét jelenti, amelyeknek segítségével találékony, cselekvőképes és felelős állampolgárként azonosítjuk, megértjük és alkalmazzuk a matematika eszközeit, és jól megalapozott döntéseket hozunk a matematika szerepéről abban a világban, amely magánéletünket, munkahelyünket és társas életünket befolyásolja.

E definíció számos aspektusának különleges jelentősége van a PISA-ban. Ugyanúgy, mint az olvasás-szövegértés, a fogalom a matematika puszta alkalmazásánál mélyebb, tágabb értelemmel bír, s az emberek különböző élettereit érinti, és nem csak mechanikus műveletekre utal. Az írásbeliség fogalmát tehát ebben az esetben úgy értelmezhetjük, mint azt a képességet, amelynek segítségével a matematikai tudást átültetjük a gyakorlatba, és nem úgy, mint az iskolában szükséges tantervi követelmények teljesítéséhez szükséges matematikai ismeretek összességét.

A fogalom azt a képességet is takarja, amelynek révén különféle kontextusokban megfogalmazunk és megoldunk matematikai problémákat, illetve azt a késztetésünket is, hogy erre hajlandóak vagyunk – utóbbi olyan személyiségjegyek meglétét feltételezi, mint az önbizalom vagy a kíváncsiság.

A matematikai írásbeliség három dimenziója

A három dimenzió körvonalazására azért volt szükség, hogy a matematikatudás és a képességek mérhetővé váljanak.

  • Matematikai készségek és műveletek: a hangsúly az elemzéshez, az érveléshez, illetve a matematikai problémák megfogalmazásához és megoldásához szükséges képességeken van. Ide sorolták a matematikai gondolkodást, az általánosítást, a problémamegoldást vagy a definícióalkotást.
  • Tartalom: tágabb értelemben vett matematikai témát – mint például mennyiség, változások és relációk, tér és alakzat, valószínűség – jelent;
  • Kontextus: a matematikával kapcsolatos írásbeliség egyik fontos aspektusa, hogy képesek vagyunk-e a matematikát különféle kontextusokban, szituációkban alkalmazni a személyes, iskolai vagy a munkahelyi élet terén, a sportban, a helyi közösségek problémáiban és a társadalom kontextusában egyaránt.

Matematikai képességek, készségek

A PISA feladatai olyan általános műveletek minőségét mérik a matematika terén, melyek az oktatás bármely szintjén számon kérhetők.

  1. Matematikai gondolkodás, mely magában foglalja:
    • a kérdésfelvetést a matematika nyelvén;
    • a szóba jöhető válaszok tartományának ismeretét;
    • a különféle kijelentések közötti különbségtételt (definíciók, hipotézisek, példák);
    • matematikával kapcsolatos fogalmak határainak és korlátainak kezelését, megértését.
  2. Érvelés a matematika eszközeivel, mely magában foglalja:
    • a matematikai értelemben vett bizonyítékok ismeretét;
    • különféle típusú érvek követését és értékelését matematikai szempontból;
    • annak körvonalazását, mi az, ami „nem történhet meg és miért” (heurisztikai készségek).
  3. Modellezés, mely magában foglalja:
    • a „matematizálást” (a probléma „lefordítását” a matematika nyelvére);
    • a „dematematizálást” (matematikai modellek értelmezését a valóság tükrében);
    • a modellel való megbirkózást;
    • gondolatok kifejezését a modellel és eredményeivel kapcsolatban;
    • a modellezési folyamat kézbentartását.
  4. Problémafelvetés és megoldás, mely magában foglalja:
    • a matematikával kapcsolatos problémák felvetését és megfogalmazását;
    • különböző, matematikával kapcsolatos problémák különféle megoldásait.
  5. Ábrázolás, mely magában foglalja:
    • a megértést, értelmezést és különbségtételt különféle matematikával
    • kapcsolatos helyzetek ábrázolási módjai között, és a kapcsolatteremtést a
    • különféle ábrázolások között;
    • a választást az ábrázolások különböző formái között, a szituációnak és célnak
    • megfelelően.
  6. Szimbolikus és formális nyelv- és művelethasználat, mely magában foglalja:
    • a szimbolikus és formális nyelv megértését és értelmezését, illetve a
    • hétköznapi nyelvhez való viszonyuk megértését;
    • a hétköznapi nyelvről a szimbolikus/formális nyelvre való „fordítást”;
    • szimbólumokat és képleteket tartalmazó kijelentések és kifejezések kezelését;
    • változók használatát, egyenletek megoldását és számítások elvégzését.
  7. Kommunikáció, mely magában foglalja:
    • a matematikával kapcsolatos önkifejezést különféle módokon, mind szóban,
    • mind írásban;
    • mások szóbeli és írásbeli kijelentéseinek megértését ugyanezekkel a témákkal
    • kapcsolatban.
  8. Eszközhasználat, mely magában foglalja:
    • a különféle segédeszközök (beleértve az információs technológiák segédeszközeit is) ismeretét és alkalmazását;
    • e segédeszközök korlátainak ismeretét.

A matematikai képességek szintjeinek leírásához a PISA-ban három csoportba sorolták a feladatok megoldásához kapcsolódó műveleteket: (1) reprodukció, definíció és számítások, (2) kapcsolatteremtés és integráció a problémamegoldásban, (3) matematizálás, matematikával kapcsolatos gondolkodás. E műveletek csoportok szerint nehézségi sorrendben vannak. Az egyik művelet végzéséhez szükséges készségek meglétéből azonban nem következik, hogy más műveletekhez is megvannak a megfelelő készségek: például, ha valakinek jó a matematikai gondolkodása, nem feltétlenül jelenti például azt, hogy magas szintű készségekkel rendelkezik a számítások terén is.

  1. képességcsoport: reprodukció, definíció és számítások
  2. Az 1. csoportba sorolt képességeket már sok standardizált és nemzetközi összehasonlító tesztben mérték, főleg feleletválasztós formában. A matematika terén rutin műveletek végrehajtása, tárgyak megjelenítése, ábrázolása, technikai készségek alkalmazása, ekvivalensek felismerése, algoritmusok alkalmazása tartoznak ebbe a csoportba.

  3. képességcsoport: kapcsolatteremtés és integráció a problémamegoldásban
  4. A 2. csoportba tartozó műveletek a matematika különféle tartományai között teremtenek kapcsolatot, és integrálják az információt egyszerű problémák megoldása érdekében. Bár ebbe a csoportba már nem a rutin jellegű matematikai műveletek tartoznak, még mindig a matematizálás alacsony foka szükséges az elvégzésükhöz.

    Ebben a csoportban különféle ábrázolási módokra is szükség van, ahogyan azt az adott helyzet és a cél megkívánja. A diákoknak képeseknek kell lenniük arra is, hogy megkülönböztessenek, illetve társítsanak olyan kijelentéseket, mint a definíciók, állítások, példák, feltételes kijelentések és bizonyítékok. A formális és szimbolikus nyelv értelmezése, illetve a hétköznapi nyelvvel való kapcsolatának megértése ennek a csoportnak egy további jellemzője. A problémák rendszerint kontextusba ágyazottan jelennek meg, és megoldásukhoz matematikával kapcsolatos döntéshozatalra van szükség.

  5. képességcsoport: matematizálás, matematikával kapcsolatos gondolkodás, általánosítás és rálátás

    Az ebbe a csoportba tartozó képességek segítségével a diákok matematizálni tudnak bizonyos helyzeteket: felismerni a matematika helyét egy szituációban, és használni a matematikát a probléma megoldása érdekében; értelmezni, elemezni, kialakítani saját modelljeiket és stratégiáikat, illetve érveket felhozni a matematika terén, a bizonyítékokat és általánosításokat is beleértve.

    Ezek a folyamatok magukba foglalják a kritikai gondolkodást, az elemzést és a reflexiót. A diákoknak nemcsak megoldaniuk kell a problémákat, de fel is kell vetniük azokat, és megfelelően megfogalmazni a megoldásokat, illetve rálátással kell rendelkezniük a matematika mint tudomány természetébe.

    Ezt a szintet, mely már a matematika és a matematikával kapcsolatos írásbeliség legmélyebb gyökereit érinti, nehéz mérni. A feleletválasztós feladattípus ehhez általában nem megfelelő. A nyílt végű feladatok már többet mondanak, de ezeket nem kevés körültekintő munkába kerül megszerkeszteni, és értékelésük is rendkívül nehéz.

Matematikával kapcsolatos tartalmak: „anyagrészek” (strands) és „nagy gondolatok”

A matematikával kapcsolatos iskolai tantervi követelmény rendszerint „anyagrészekbe” van rendezve, melyekben csoportosított formában jelennek meg a matematika egyes területei, a számítások és a képletek pedig túl hangsúlyos szerephez jutnak. A 20. század elején a matematikát 12 nagy témakörre osztották, melyek között helyet kapott az aritmetika, az algebra, a geometria. Ma már vagy 70 nagy témakört lenne ésszerű megkülönböztetni a matematikán belül. Némelyik, mint például az algebra vagy a topológia, további kisebb témákra osztható: mások, mint a komplexitáselmélet vagy a dinamikus rendszerek egészen új területet alkotnak a matematikában. A matematika így teljes komplexitásában tükrözi a minket körülvevő világot.

Ezért a matematikával kapcsolatos tartalmakat a PISA-ban ún. „nagy gondolatok” köré szervezték. E gondolatok változatosság és mélység tekintetében egyaránt visszaadják a matematika alapvető vonásait, melyek a hagyományos tantervekben rendszerint különféle, matematikával kapcsolatos anyagrészek formájában vannak jelen. A matematikával kapcsolatos „nagy gondolatok” az alábbi csoportokba sorolhatók: változások és relációk, tér és alakzat, mennyiség, bizonytalanság.

  1. Változások és relációk
  2. Minden természetes jelenségben megfigyelhetők változások. Egyszerű példák erre: az élő szervezetek növekedése, az évszakok váltakozása, az ár-apály jelenség vagy akár a munkanélküliség rátáinak változása. Az egyes változásokkal kapcsolatos folyamatok egyszerűen leírhatók, modellezhetők a matematika eszközeivel: lineáris, exponenciális, periodikus, logisztikai úton megfoghatók. Más folyamatok más kategóriákba tartoznak, s leírásukhoz mindenekelőtt elemezni kell a jellemzőiket. Ezért a változások megfigyelése a természetben és a matematikában, illetve leírásuk nem szorítkozhat a tanterv bizonyos anyagrészeire.

    A PISA-ban átfogóan vizsgálták, hogy a diákok értik-e, felismerik-e az alapvető változásokat, amikor azok megtörténnek, valamint hogy rendelkezésükre állnak-e azok az eszközök, amelyek segítségével alkalmazkodni tudnak a változó világhoz, s a változásokat a maguk hasznára tudják-e fordítani.

  3. Tér és alakzat
  4. A bennünket körülvevő világ zsúfolva van különféle mintákkal: a kimondott szavak, a zene a video, a forgalom vagy a művészet mind a mintákba rendeződés, mintákban való közlés példái. Az alakzatok szintén minták: a házak, templomok, hidak, a csillaghal, a hópehely, a várostérképek, a lóhere, a kristály vagy az árnyék mind-mind mintákba rendeződő formák.

    A tér és alakzat megértéséhez a diákoknak hasonlóságokat és különbségeket kell felfedezniük, amikor az egyes alkotórészeket elemzik, s a különféle ábrázolásokban és dimenziókban más és más formákat fedeznek fel. Ez azt is jelenti, hogy fel kell mérniük az egyes tárgyak, testek egymáshoz való viszonylagos helyzetét. Tudatára kell ébredniük, mi megfigyelésünk elve, s miért és hogyan látjuk, amit látunk. Meg kell tanulniuk tájékozódni a térben, illetve el kell igazodniuk a szerkezetek és alakzatok között.

    Ezért érteniük kell az alakzatok és vizuális ábrázolásuk közötti összefüggéseket – például egy város viszonyát az arról készült térképhez és fotókhoz. Azt is tudniuk kell, hogyan lehet háromdimenziós tárgyakat két dimenzióban ábrázolni, hogyan alakulnak ki az árnyékok, illetve mi a „perspektíva”, és hogyan működik. Ilyen szempontból a tér és a forma tudománya végtelen és dinamikusan fejlődő tudomány, s jól beleillik a matematikával kapcsolatos írásbeliség kapcsán definiált képességek közé.

    A PISA 2000-ben a képességek mérése egyenlően oszlott meg a két „nagy gondolat” – a változások és relációk, illetve a tér és alakzat – között. Néhány feladatban csak akkor lehetett maximális pontszámot szerezni, ha a „helyes” válasz mellett a diákok különféle stratégiákat is alkalmaztak a megoldáshoz.

  5. Szituációk és kontextusok

    A diákok matematikai rálátását különféle szituációkban kellett mérni, és a minimálisra kellett csökkenteni annak esélyét, hogy a diákok kultúrafüggő feladatokkal kerüljenek szembe.

    Ennek a fontosságát úgy lehet a legegyszerűbben megérteni, ha arra gondolunk, mely kontextusok milyen (képletes) távolságra vannak a diákoktól. Legközelebb a magánélet (mindennapi élet) áll hozzájuk, ezt követi az iskolai élet, majd a foglalkozás és a sportok szférái, utánuk a helyi és közösségi élet hétköznapokban megtapasztalt szeletei, végül pedig a tudományos kontextusok következnek. Ilyen módon a szituációk többé-kevésbé folyamatos skálája alakítható ki.

    Nem lehet azonban mindig világosan meghatározni, milyen mértékben befolyásolja a diákok szereplését, teljesítményét az adott szituációtól való képletes távolságuk. Nem jelenthetjük ki, hogy a „közelebb” eső kontextusok vonzóbbak a diákok számára, vagy hogy alkalmasabbak, mint bizonyos tudományos kontextusok. Éppen ellenkezőleg: egyes szakértők szerint az adott kontextusban való jártasság éppen hogy akadályt gördíthet a feladatmegoldás útjába; egyes kutatások szerint a fiúk eredményesebben végeznek feladatokat a számok és mértékegységek kísérleti mezsgyéin, míg a lányok ügyesebben oldják meg azokat a feladatokat, amelyekhez alapvetően műveletek elvégzése szükséges. A középiskolásoknak kisebb szükségük van személyes kontextusokra, mint kisiskolás társaiknak.

    A PISA-ban a diákok adott kontextustól való képletes távolságától függetlenül arra törekedtek, hogy a feladatok „autentikus”, a valódi világban is elképzelhető kontextusokba ágyazódjanak: hiszen, ha a matematikával kapcsolatos oktatás célja az, hogy aktív és cselekvőképes állampolgárokat neveljünk, akkor ezt a célt valódi kontextusokban kell megvalósítani, mint például a légszennyezés problémái, a forgalomban való biztonság vagy a populáció növekedése. Ez persze nem zárja ki, hogy bizonyos problémák képzeletbeli, mesterséges kontextusokban jelenjenek meg, mint például forgalmi helyzetek egy nem létező városban.

A tesztkérdések és a pontozás

A matematikatudás mérése különféle tesztkérdések formájában zajlott. A feleletválasztós kérdésekkel inkább az egyszerűbb matematikai folyamatokat, míg a nyílt végű feladatok a bonyolultabb matematikai problémák megoldásának képességét mérték. Utóbbiak segítségével így lehetőség nyílt arra, hogy a diákok kifejtsék saját készségeik, iskolai tanulmányaik, háttértudásuk szerint megfogalmazott válaszaikat, s különválhattak bennük a helyes és helytelen válaszok, melyeket a pontozásban is meg lehetett mutatni. A nyelvtani és betűzési hibákat figyelmen kívül hagyták.

Mintafeladatok

Az alábbi feladatokat nem használták fel a mérésben, éppen a valódi tesztfeladatokhoz való hasonlóságuk miatt.

Pizza6

Egy pizzéria kétféle kerek pizzát szolgál fel: mindkettő ugyanolyan vastag, de más méretű. A kisebbik 30 cm átmérőjű és 30 zedbe kerül. A nagyobbik 40 cm átmérőjű és 40 zedbe kerül.

1. feladat (nyílt végű)
Képességcsoport: összefüggések és integráció a problémamegoldásban
Tartalom: változások és relációk és/vagy tér és alakzat
Szituáció: személyes

Melyik pizza éri meg jobban? Válaszodat indokold!

A feladat sikeres megoldásához a diákok eljuthatnak minőségi, kvalitatív érveléssel: mivel a pizza területe gyorsabban nő, mint az ára, a nagyobb pizza éri meg jobban. Sok diák érezte azonban könnyebbnek a mennyiségi, kvantitatív érvelést: kiszámolták mindkét pizza 1 zedre eső mennyiségét és területét, és ezt hasonlították össze. Más megoldások is elfogadhatók voltak: például, ha a diákok lerajzolták és így hasonlították össze a két pizza jellemzőit. Mások a két pizza árát megegyezőnek tekintették. Ez azonban nyilvánvaló tévedés volt.

A legtöbb diák helyesen oldotta meg a feladatot.

Érmék

A diákoknak különböző átmérőjű, kör alakú ezüstérméket kell tervezniük, melyek együtt sorozatot alkotnak:

  • valamennyi érme 15–45 mm nagyságú;
  • mindegyik érménél 30%-kal nagyobb a sorozatban utána következő;
  • a gép csak egész számú milliméter átmérőjű érméket tud verni.

2. feladat (nyílt végű)
Képességcsoport: összefüggések és integráció a problémamegoldásban
Tartalom: változások és relációk
Szituáció: munka célú

Tervezz érmesorozatot, amely megfelel a fent leírt követelményeknek! Egy 15 mm-es érmével kezdd, sorozatod annyi érmét tartalmazzon, amennyi csak lehetséges!

A felvetett probléma feltárja a matematika konstruktív és egyben véges jellegét. Szükség van érvelésre és modellezésre, szimbolikus és technikai látásmódra, illetve számításokra. A diákoknak a feladatot le kell fordítaniuk a hétköznapi nyelvről a matematika nyelvére.

A feladatot sokféleképpen meg lehet oldani. Sok diák abban a sorrendben látott hozzá a feladat megoldásához, ahogyan az információ meg volt adva, tehát kiszámolták a 15 mm átmérőjű érme 30%-kal nagyobb változatát. Egy másik lehetséges megoldás, ha kijelentenénk, hogy egy 30%-os növekedés exponenciális növekedéshez fog vezetni 1,3-es növekedési faktorral. Ez kifinomult matematikai felfogóképességet takar, ám a megoldás nem lenne helyes, mert csak egész mm-ek szerepelhetnek az átmérőkben.

A megoldáshoz számításokra (1. képességcsoport) volt szükség, de integrálni is kellett az információt, így a tesztfeladatot a 2. csoportba sorolták be. A „nagy gondolat” (tartalom) a felszínen lehet a tér és alakzat, de a probléma valójában a százalékos és exponenciális növekedés körül forog a geometria kontextusában.

Zuzmók

A globális felmelegedés egyik következménye, hogy olvadnak a gleccserek. A jég eltűnése után 12 évvel apró növénykék nőnek majd a sziklákon. E növényeket zuzmónak hívják.

Minden zuzmó többé-kevésbé szabályos kör alakban nő.
E kör átmérője és a zuzmó kora közötti kapcsolatot az alábbi képlettel lehet leírni:
D= 7.0 x √t-12, ahol t≥12
d a zuzmók átmérője mm-ben, t pedig a jég eltűnése után eltelt évek száma.

Ebben a feladatban a matematizálást a szöveg bizonyos részeinek a matematikai képlethez való hozzárendelésére csökkentették. Ez azonban még így sem könnyű feladat.

A feladat részben a tér és alakzat témakörébe tartozik, hiszen része a zuzmókörök növekedése. A diákok nagy része azonban úgy oldotta meg a feladatot, hogy behelyettesítették a megfelelő értékeket a képletbe, anélkül, hogy egyáltalán észrevették volna, hogy a tér és alakzat témakörében járnak. A szöveghez tartozó két mintafeladat nyílt végű, s kevés teret enged annak, hogy a diákok változatos stratégiákat alkalmazzanak a megoldáshoz. Bár a szituáció tudományos jellegű, s így képletesen „távol esik” a diákoktól, a kontextusnak csupán marginális jelentősége van a feladat megértésében és megoldásában. A legtöbb diák ugyanis csak a képletre koncentrált és arra, „mit hová” kell behelyettesíteni.

3. feladat (nyílt végű)

A képlet felhasználásával számítsd ki, mekkora lesz a zuzmó átmérője 16 évvel a jég eltűnése után! Számításodat indokold!

A diákok meg tudták oldani a feladatot anélkül is, hogy minden részletében megértették volna a folyamatot. Nyilvánvaló, hogy első lépésként 16-ot be kell helyettesíteni a t helyére: ez négyzetgyök 16-ból 12-t fog jelenteni, s ezt meg kell szorozni 7-tel. Ha a diákok el tudták végezni a behelyettesítést, megértették a probléma lényegét, s megkapták a feladatra adható maximális pontszám egy részét. A többi pontot azzal szerezték meg, ha el is végezték a műveleteket, s megkapták a végeredményt, amely 14. Bár a felvetett probléma nem teljes egészében elégíti ki a „reprodukció” követelményét, mely fontos szerepet játszik az 1. képességcsoportban, a behelyettesítés annyira egyszerű, hogy bármely diák alapvető készségkészletébe bele kell tartoznia, így a feladatot az 1. képességcsoportba sorolták.

Fékezés

A szöveg leírja, hogy a „féktávolság” a fékezés megkezdéséhez szükséges reakcióidő távolságának és a fékezéshez szükséges távolságnak az összegeként fogható fel. A szöveghez egy ún. (csigavonalhoz hasonló görbéjű) „csigadiagram” is tartozik, amely szemlélteti a fékezés folyamatát egy olyan jármű esetében, amelynek jól működik a fékje.

A szöveghez tartozó diagram értelmezéséhez és a feladatok megoldásához modellező készségre van szükség. A diagram olyan szituációt szemléltet, amely a közlekedésből ismerős a diákok számára: bemutatja, hogyan nő a féktávolság a sebesség függvényében.

A kontextus viszonylag kis „távolságra” esik a diákok által nap mint nap tapasztalt kontextusoktól, bár a mögöttes, matematikával kapcsolatos modellnek talán nem mindannyian vannak tudatában. A kontextus autentikus, mert a diákok mindennapi, való életbeli élményeivel és tapasztalataival kapcsolatos. Az ehhez hasonló problémák megértése nyilvánvalóan hozzájárul ahhoz, hogy a diákok jobban mozogjanak társadalmunkban; a diagram értelmezésének képessége pedig minden bizonnyal olyan készség, mely része a matematikával kapcsolatos írásbeliség gyakorlásához szükséges készségeknek. Ez a vizuális készség már nem olyan egyszerű technikai készség, mint amilyen a számok behelyettesítése volt egy ismert képletbe.

Bár a fékezés folyamatának modellje adott volt a diákok számára, mégis szükségük volt modellező és ábrázoló készségekre ahhoz, hogy dematematizálhassák a diagramot, és adatait lefordíthassák a természetes, hétköznapi nyelvre. Alapvetően mindössze az volt a feladat, hogy a diákok „olvassák” a diagramot: teremtsenek kapcsolatot reakcióidő, távolság és fékezés között a sebesség függvényében. Ez első látásra egyszerűnek tűnhet, ám sok diák annyira hozzászokott már ahhoz, hogy azt keresse egy tesztben, amit matematikaórán tanult, hogy készségeit nem tudta egy másik kontextusban használni. A PISA-értékelésben ezt tudomásul vették: ez a felismerés tükröződik abban, hogy közvetlenül és egyszerűen tettek fel minden kérdést a feladathoz kapcsolódóan, és hogy közvetlenül a diagram számadatait használták A kérdések természetes sorrendben következnek, s a sebesség értéke mindegyikben ugyanaz. A kérdésekből világossá fog válni, hogy nem vártak el változatos stratégiákat a megoldásokban: a feladatok mindegyike konkrét választ igényel. Bár a feladat nyilvánvalóan egyszerű növekedési görbékkel kapcsolatos problémát jár körül, a diákok valószínűleg sohasem találkoztak még hasonló ábrázolással. Emiatt az összes feladatot a 2. képességcsoportba sorolták.

A szituáció (a féktávolság szemléltetése diagram segítségével) alkalmas további készségek mérésére is más feladatokkal. Ha például valaki 107 km/h-s sebességgel közlekedik, akkor a diákoknak (talán) húzniuk kell egy vonalat, amely a sebességmérő 100 és 110 közötti szakaszának megfelelő pontján kezdődik, majd információn alapuló találgatásba (educated guess) kell bocsátkozniuk a választ illetően, melyhez többféleképpen is el lehet jutni. Összetettebb feladatokat is ki lehet dolgozni a diagram alapján, például arra kérni a diákokat, számítsák ki, hogyan aránylik a reakcióidő alatt megtett távolság a teljes féktávolsághoz.

4., 5., 6., 7. feladat
Képességcsoport: összefüggések és integráció a problémamegoldásban
Tartalom: változások és relációk
Szituáció: személyes/nyilvános

Ha a jármű 110 km/h-val halad, mekkora utat tesz meg a vezető reakcióideje alatt?
Ha a jármű 110 km/h-val halad, mennyi időbe telik teljesen lefékezni?
Ha a jármű 110 km/h-val halad, mekkora utat tesz meg, amíg a vezető fékez?
Egy másik vezető, jó útviszonyok között, összesen 70, 7 méter féktávolsággal állítja meg járművét. Milyen sebességgel haladt járműve, mielőtt fékezni kezdett volna?


Alvó fókák

Egy fókának akkor is kell levegőt vennie, ha alszik a vízben. Martin egy órán keresztül figyelt egy fókát. Megfigyelése kezdetekor a fóka éppen felszínen volt és levegőt vett. Majd leúszott a tengerfenékre és elaludt. A fenékről 8 perc alatt lassan felkerült a felszínre, és újra levegőt vett. 3 perc múlva ismét a fenéken volt. Martin megjegyezte, hogy a folyamat mindig ugyanígy zajlik.

8. feladat (feleletválasztós)
Képességcsoport: összefüggések és integráció a problémamegoldásban
Tartalom: változások és relációk
Szituáció: személyes/tudományos

Egy óra múlva a fóka

  1. a fenéken volt.
  2. éppen felfelé tartott.
  3. lélegzett.
  4. éppen lefelé tartott.

Helyes válasz: B.

A feladat bemutatja, milyen egyszerű matematikai összefüggések megfigyelése elegendő ahhoz, hogy a körülöttünk lévő világ jelenségei értelmet nyerjenek számunkra. A diákoknak körültekintően elemezniük kell a szöveget, s felismerniük, hogy az alapvető matematikai gondolat itt a periodicitás. Ezt a gondolatot kell matematikai problémává alakítaniuk, mely különféle módokon oldható meg. A probléma viszonylag összetett, mert a diákok nem kapják készen az információt a feladatból: először a légzési ciklus azon részéről olvasnak, amelynek során a fóka fölfelé úszik, de nem tudják meg, ez mennyi időbe telik. Ezt az információt csak azután tudják meg, hogy a lebegés folyamatának időtartamát megismerték. Rá kell jönniük, hogy egy teljes légzési ciklus 11 percig tart: 3 perc lefelé úszás, 8 perc a felszín felé lebegés, lélegzetvétel és ismét lefelé úszás. A probléma matematikai megfogalmazása: t=0-nál a fóka lefelé kezd úszni, t=3-nál a fenéken van, és t=11-nél ismét a felszínen van. És így tovább. Mit csinál a fóka t=60-nál? Válasz: ha 5 ciklus 55 percbe telik, akkor t=60-nál a ciklus kezdete után 5 perccel vagyunk, így a fóka most éppen felfelé tart a felszín felé. De a feladat kevésbé formális matematika segítségével is megoldható: ha a diákok két párhuzamos vonallal ábrázolták a felszínt és a tengerfeneket, és húztak egy vonalat lefelé (3 perc), illetve egyet felfelé (8 perc), s ezt egészen 60 percig folytatták, ugyanígy megkapták az eredményt. A szükséges képességek itt a modellezés, ábrázolás és formális készségek.

Természettudomány

A természettudománnyal kapcsolatos írásbeliség azon képességek együttesét jelenti, amelyek segítségével kérdéseket vetünk fel és bizonyítékokon alapuló következtetéseket vonunk le annak érdekében, hogy megértsük a bennünket körülvevő természetes világot és mindazon változásokat, melyeket az ember idézett elő ebben a világban. Egyben e képességeink révén hozzuk meg a megfelelő döntéseket a bennünket körülvevő világgal kapcsolatban.

A felmérés készítői szerint 15 éves korukra a diákoknak el kellene sajátítaniuk a természettudománnyal kapcsolatos legalapvetőbb ismereteket és készségeket, akár tudományos területen folytatják majd tanulmányaikat, akár nem. A tudományos gondolkodást nemcsak a tudósoktól várják el, hanem az állampolgároktól is. Korábban teljesen elfogadott volt, hogy az olvasás készsége és a matematika terén elsajátított tudás az élet sok területén fontos a felnőttek számára. A 21. században, amikor egyre inkább előtérbe kerülnek a tudományos és technikai kérdések, a természettudománnyal kapcsolatos írásbeliség mint általános képesség az életre való felkészítésben is nagyobb szerephez jut.

A természettudományos értelemben vett írásbeliség dimenziói

  • Gondolkodási műveletek: mindazon intellektuális folyamatok, melyek segítségével felvetünk egy kérdést vagy témát, amikor például bizonyítékokat keresünk, vagy következtetéseinket magyarázzuk el.
  • Tartalmi elemek: a természettudományos tudás birtoklása, amelyre a fent leírt műveletek végzésekor szükség van.
  • Kontextusok: amelyekben a műveleteket elvégezzük, és a megértés kialakul – ilyen például az egészség és táplálkozás személyes kontextusa vagy az éghajlat teljes Földet érintő kontextusa.

A PISA hangsúlyozza annak fontosságát, hogy alkalmazni tudjuk tudományos értelemben vett tudásunkat, és legyünk tájékozottak a tudomány legfontosabb eredményeiben. E képességek vizsgálata segítségünkre van annak megítélésében, hogy az iskola mennyire hatékonyan készíti fel a jövő állampolgárait arra, hogy egy olyan társadalom aktív tagjai legyenek, melyre a tudományos és technikai haladás soha nem látott mértékben hat. A diákoknak tisztában kell lenniük a tudomány természetével, folyamataival, gyengéivel és erősségeivel: egyúttal meg kell érteniük, melyek azok a kérdések, melyekre a tudomány választ tud adni, s melyek azok, amelyekre nem létezik tudományos válasz. Fel kell ismerniük a tudományos kutatásban elvárt bizonyítékokat, és azt, hogy milyen mélységű következtetések vonhatók le adott bizonyítékokból. Azt is fontosnak tartják, hogy a diákok meg tudják fogalmazni tudományos érveiket, és érvényt szerezhessenek elgondolásaiknak.

Mindezeket a készségeket a diákoknak saját tapasztalataikból és az iskolában végzett kísérletezések alapján kellene elsajátítaniuk. A PISA szakértői azonban nem arra törekedtek, hogy felmérjék, képesek lennének-e a diákok önállóan kísérleteket végezni, hanem arra, hogy megértették-e a diákok iskolai tapasztalataik révén a tudományos folyamatokat bizonyos mélységig. Egyben azt vizsgálták, kifejlődött-e a diákoknak az a képessége, hogy alkalmazzák a tudományos fogalmakat döntéseik meghozatalában.

Ezeknek a felismeréseknek a fényében a PISA-felmérésben az alábbi gondolkodási műveletek kaptak helyet:

  1. A természettudományos eszközökkel vizsgálható kérdések felismerése
  2. A diákoknak fel kell ismerniük azokat a kérdéseket, amelyekre a tudomány válaszolni tud, vagy meg kell találniuk azt a konkrét kérdést, amelyet egy adott szituációban kutatni lehet. Ezt a képességet úgy lehet mérni például, hogy egy olyan szituációt vázolunk, amelyben bizonyos kérdéseket a tudomány eszközeivel meg lehet válaszolni, és a diákoknak azonosítaniuk kell ezeket a kérdéseket. Egy másik mód, hogy kérdéseket vetünk föl, melyek közül a diákoknak ki kell választaniuk a tudomány eszközeivel megválaszolhatóakat.

  3. A természettudományos vizsgálatokban a bizonyítékok felismerése
  4. A tudományos kutatásban feltett kérdések megválaszolásához szükséges bizonyítékok azonosításának vagy a bizonyítékok összegyűjtéséhez szükséges műveletek felismerésének képességét például úgy lehet mérni, hogy egy felvázolt kutatás kapcsán a diákoknak meg kell határozniuk, hogy milyen bizonyítékok szükségesek, vagy mit kell tenni ahhoz, hogy érvényes bizonyítékokat szerezhessünk.

  5. Következtetések levonása, értékelése
  6. Ez a folyamat következtetések hozzárendelését jelenti azokhoz a bizonyítékokhoz, amelyeken alapulnak, vagy amelyeken alapulniuk kellene. Ennek képességét például úgy lehet mérni, hogy egy kutatás és a belőle levont következtetések alapján a diákoknak értékelniük kell a következtetéseket, vagy nekik maguknak kell önállóan levonniuk következtetéseket adott bizonyítékok alapján.

  7. Érvényes következtetések megfogalmazása
  8. Ez a folyamat a kifejezés képességét takarja: a közönség elvárásainak megfelelően meg kell fogalmazni az adott bizonyítékokból levonható következtetéseket és legfontosabb eredményeket. Ennek a képességét például úgy lehet mérni, hogy olyan szituációt vázolunk, amelyből csak akkor lehet következtetéseket levonni, ha különféle források alapján még további bizonyítékokat gyűjtünk. A hangsúly itt inkább a kifejezés pontosságán van, mint egy adott következtetés megfogalmazásán, feltéve, ha előbbi tükrözi a tudományos megértést.

  9. Természettudományos fogalmak és elméletek megértése

    A megértés mélységét az mutatja meg, milyen mértékben képesek a diákok fogalmakat alkalmazni olyan szituációkban, amelyek eltérnek azoktól, amelyekben az adott fogalmakat tanulták. Ehhez nemcsak elő kell hívniuk ismereteiket, hanem a megfelelő helyzetekben a megfelelő ismereteket kell alkalmazniuk, akár egy esemény várható kimenetelének megjósolása, akár magyarázatok megfogalmazása közben. Ennek képességét például olyan feladatok segítségével kell mérni, amelyekben a diákoknak magyarázatot kell adniuk egy adott szituációval, jelenséggel vagy eseménnyel kapcsolatban, illetve meg kell jósolniuk egy adott esemény kimenetelét vagy várható következményeit.

Természettudománnyal kapcsolatos fogalmak

A PISA-ban a kiválasztott tudományos fogalmakat szélesebb értelemben vett „integráló gondolatokként” fogalmazzák meg, amelyek segítenek megmagyarázni környezetünk bizonyos jellemzőit. A PISA kerete nem vállalkozik arra, hogy az összes olyan fogalmat azonosítsa, amely megfelel ennek a követelménynek: átfogóan ugyanis lehetetlen lenne mérni őket a tesztfeladatok korlátozott keretei között. A felmérés készítői ehelyett az alábbi fő témakörök mellett döntöttek:

  1. Anyagok szerkezete és tulajdonságai
  2. A légkör változásai
  3. Kémiai és fizikai változások
  4. Energiatranszformációk
  5. Erők és mozgás
  6. Forma és funkció
  7. Humánbiológia
  8. Fiziológiai változások
  9. Biodiverzitás
  10. Genetikai szabályozás
  11. Ökoszisztémák
  12. Bolygónk és helyünk az univerzumban
  13. Változások a geológia terén

Szituációk és az alkalmazás területei

A természettudományos műveltség (írásbeliség) PISA-ban alkalmazott definíciója hangsúlyozza a tudás alkalmazásának fontosságát a való világ problémáinak felismerésében és azok megoldásában. A tesztfeladatokban olyan szituációkat alkalmaztak, amelyek a valóságban is elképzelhetőek lennének. A felmérés készítői hangsúlyozzák a különbséget a tudományos fogalmak (például légkör változásai) és világunk azon kontextusa között (például, időjárás vagy éghajlat), amelyben a fogalmat alkalmazzák.

A természettudomány alkalmazásának területeit az alábbi, tágabb témakörök szerint csoportosították:

  • Élet és egészség terén
  • Földünk és környezetünk
  • Technika-technológia

E tágabb témakörökben megjelenő problémák hatással lehetnek az egyes emberre, a nagyobb közösségekre, valamint az emberiség egészére.

A tesztfeladatok

A tesztfeladatok egy bizonyos probléma vagy téma köré épülnek. A feladatokhoz csatlakozó kérdések megválaszolásához a természettudományos ismereteken túl a gondolkodási műveletek közül egyet vagy többet is kell alkalmazni. Az adott problémával vagy témával egy szöveg, táblázat vagy egyéb módon szervezett információ elolvasása révén lehet megismerkedni.

Mintafeladatok

Az alábbi példák illusztrálják a PISA természettudományi tesztjeinek teljes skáláját. Ezeket a feladatokat, éppen a valódi tesztfeladatokhoz való hasonlóságuk miatt, nem használták fel a felmérésben.

A bemutatásra kerülő feladatokhoz és a csatlakozó kérdésekhez kommentárt fűztek, mely arról tájékoztat, milyen műveletek szükségesek a válaszhoz, mely tudományos területről származó tudást kell előhívni, és melyik alkalmazási területről van szó.

I.

Buszok

Egy busz egyenes úton halad. Ray, a buszvezető előtt vezetés közben a műszerfalon ott áll egy pohár víz. Raynek hirtelen fékeznie kell (a szöveget a víz rajza és a fékezés irányát mutató nyíl illusztrálja).

1. feladat (feleletválasztó)
Művelet: tudományos fogalmak megértése
Tartalom: erők és mozgás
Szituáció/alkalmazás területe: globális; tudomány a technológiában (szállítás)

Mi történik a vízzel a fékezés pillanatában?

  1. A víz vízszintes marad a pohárban.
  2. Kiömlik, a haladás irányában.
  3. Kiömlik, a menetiránnyal ellenkező irányban.
  4. Kiömlik, de nem lehet megjósolni, milyen irányban.

Helyes válasz: C.

Ebben a feladatban a diákoknak a közlekedés jól ismert kontextusában kell átgondolniuk tudománnyal kapcsolatos ismereteiket. A kérdés középpontjában a mozgás megállításához szükséges erők működése áll mozgó tárgyak esetében. Amikor a busz gyorsan mozog, a víz a pohárban folyamatosan mozog ugyanabban az irányban, mint a busz, így könnyű azt feltételezni, hogy fékezésnél a menetiránnyal megegyező irányban ömlik majd ki a víz. Fékezéskor azonban a pohár oldalára ható erő visszafelé löki a vizet, s előidézi azt a jól ismert szituációt, hogy a víz mindkét irányban „lötyögni kezd”. Annak felismeréséhez azonban, hogy melyik irányba mozdul majd először a víz, a rá ható erők működésének ismerete szükséges. Mivel a lehetőségek korlátozottak, itt megfelelőnek találták a feleletválasztós tesztformát.

2. feladat
Művelet: következtetések levonása vagy értékelése
Tartalom: energiatranszformáció
Szituáció/alkalmazás területe: globális; Földünk és környezetünk (szennyezés)

Ray buszát, akár a legtöbb buszt, dízelmotor hajtja. Ezek a buszok szennyezik a környezetet.
Ray egyik kollégája olyan városban dolgozik, ahol trolibusszal közlekednek az emberek. A troliban elektromotor működik. Egy ilyen motor működéséhez elektromos vezetékek szükségesek. A troli egy szenet felhasználó erőműből kapja az áramot.
Akik a trolibuszt megfelelő közlekedési eszköznek tartják, azt állítják, a troli nem szennyezi a környezetet.
Igazuk van? Válaszodat indokold.

A 2. feladat a buszok egy másik jellemzőjéből, a levegőszennyezésből indul ki. A légkör szennyezettsége beárnyékolja jövőbeli kilátásainkat is, ezért a diákoknak tájékozottaknak kell lenniük a problémával kapcsolatban. A szöveg olyan következtetést tartalmaz, mely szerint az elektromos árammal működő trolibusz nem szennyezi a környezetet. A diákoknak mérlegelniük kell e következtetés érvényességét a kérdésben megadott információ alapján, illetve az erőművekben elégő szénről alkotott háttérismereteik fényében. Ahhoz, hogy ebben a feladatban pontot szerezzenek, a diákoknak meg kell említeniük az áramot szén égetése révén előállító erőművek környezetszennyező hatását, még akkor is, ha felismerik, hogy az elektromos áram használata önmagában nem szennyezi a környezetet.

A diákok válaszai (a pontozást lásd a fejezet végén)

  • „Igen és nem. A busz nem szennyezi a várost, ami jó, viszont az erőmű szennyezi és ez nem annyira jó.” (1 pont)
  • „A trolibuszok szennyezik a levegőt a kőszénből előállított üzemanyaggal, de nem olyan ártalmasak, mint a normális buszok az összes kipufogógázukkal.” (1 pont)
  • „Hát nincs kivezetőcsövük, ezért nem megy ártalmas gáz a levegőbe, ami szennyezné az ózonréteget, és a feketekőszénből előállított üzemanyag is sokkal inkább környezetbarát.” (1 pont)
  • „Igen. Mivel az elektromos áram nem ártalmas a környezetre, csak a saját Földünk gázát használjuk.” (0 pont)
  • „Szerintem ezeknek az embereknek igazuk van, mivel a dízelmotor által hajtott buszok jobban szennyezik a környezetet, mint az elektromos áram hajtotta trolibuszok.” (0 pont)
  • „Igen, mert a szén égetése közben nem szabadulnak fel a környezetet szennyező gázok.” (0 pont)

II.

A szöveg témája – a rovarirtók használata a mezőgazdaságban – napjainkban egyre növekvő fontossággal bír. Az intenzív élelemtermelés a rovarirtó és növényvédő szerek növekvő használatát hozta magával, melyeknek hatása, mint újabban kiderült, a szer alkalmazásának gyakoriságával párhuzamosan csökken. Bizonyos esetekben azonban más okok is vezethetnek a rovarirtó hatékonyságának csökkenéséhez, mint az, hogy a kiirtani próbált élősködők ellenállóvá válnak a szerekre.

Legyek7

Egy ember tejtermelő tehenészetben dolgozik. Egyik évben észreveszi, hogy az istállóban annyira elszaporodtak a legyek, hogy már károsítják az állatok egészségét. Ezért vásárol egy flakon rovarirtó oldatot, s lefújja vele az istállót és a teheneket. A rovarirtás eredménnyel jár: a legyek majdnem teljesen eltűnnek. Rövidesen azonban szinte ugyanolyan tömegben visszatérnek. Az ember újra kénytelen használni a spray-t. A legyek ismét eltűnnek, de csak egy időre. A művelet összesen ötször ismétlődik, majd kezd úgy tűnni, mintha a rovarirtás egyre kevésbé lenne eredményes.
Az ember töprengeni kezd, mi okozhatja a legyek visszatérését. Megjegyzi, hogy minden rovarirtáshoz ugyanazt a flakont használta. Emiatt arra a következtetésre jut, hogy az oldatban lévő vegyi anyagok az idő előrehaladtával valószínűleg lebomlanak.

1. feladat
Művelet: tudományos kutatáshoz szükséges bizonyítékok azonosítása
Tartalom: kémiai és fizikai változások
Szituáció/alkalmazás területe: globális; élet és egészség (betegségek, egészség, táplálkozás)

A farmer feltevése, hogy a rovarirtó szer felbontás után lassacskán felbomlik. Hogyan lehetne megtudni, helyes-e ez a feltevés?

A feladat középpontjában a farmer következtetése áll a rovarirtó erejének gyengüléséről. A diákoknak azonosítaniuk kell azt a bizonyítékot, amelynek segítségével igazolni lehet ennek a következtetésnek az érvényességét. A feladat megoldásához a felbomlással kapcsolatos tudományos ismeretek szükségesek: emellett azt is át kell gondolni, hogyan változtatja meg a felbomlás folyamata a kémiai összetételt, s így a szer hatását. Több, tudományos szempontból érvényes módon is rá lehet jönni, vajon az összetétel megváltozása felelős-e a szer csökkent hatékonyságáért. Az egyik a kísérleti megközelítés, amelynek során szabályozott körülmények között egy új flakon rovarirtó szer hatékonyságát hasonlítanánk össze a régiével. Itt olyan tényezőket kellene állandónak tekinteni, mint a légy fajtája, a rovarirtó felbontástól számított kora, és az egy alkalommal felhasznált rovarirtó mennyisége. Az efféle megoldásokat azonban az utóbbi „kontrolltényezők” felsorolása nélkül is elfogadták, hiszen ezek a megfogalmazásból többnyire maguktól értetődőek. Azok a válaszok, amelyek releváns, de a szükséges összehasonlításhoz mégsem elégséges műveletek végrehajtását javasolták, csak a maximális pontszám egy részét kapták meg.

A diákok válaszai

  • „Kellene fogni néhány legyet. Két külön dobozba tennék be őket és az egyik dobozban lévő legyeket egy új, a másikban levőket egy régi rovarirtóval fújnák le, és megnéznék, mi az eredmény.” (2 pont)
  • „Venni kellene egy nagy flakon rovarirtót. A legyeket két csoportra kéne osztani és mindkét csoportot hat hónaponként lefújni. Az 1. csoportot az új, a 2. csoportot a régi rovarirtóval kellene minden alkalommal lefújni.” (2 pont)
  • „Próbáljon ki egy új flakont, majd várja meg, míg egy kicsit régibb nem lesz és vissza nem jönnek a legyek, s akkor próbálja meg újra.” (2 pont)
  • „Vigyen rovarirtó szeres flakonokat a laboratóriumba, és néhány havonta próbálja ki az erejüket.” (2 pont)
  • „Tegye ugyanezt, de minden alkalommal új rovarirtót vásároljon annak érdekében, hogy igazolhassa vagy megcáfolhassa a feltevését.” (1 pont)
  • „Talán ha egy friss flakon mérget küldene a laboratóriumba a régi flakonnal együtt, és újra teszteltetné őket, az eredmények igazolhatnák ezt az elméletet.” (1 pont)
  • „Tesztelhetné a szert minden évben, hogy lássa, nem lett-e túl régi és így még hat-e.” (0 pont)
  • „Fogni kell egy legyet az ember kunyhójából és egyet egy másik kunyhóból, és mindkettőt le kell fújni a rovarirtóval.” (0 pont)

2. feladat
Művelet: következtetések levonása vagy értékelése
Tartalom: fiziológiai változások
Szituáció/alkalmazás területe: globális; élet és egészség (betegségek, egészség és táplálkozás)

A farmer feltevése az, hogy a rovarirtó idővel felbomlik. Adj két különböző magyarázatot arra, „miért vált a rovarirtó szer egyre kevésbé hatékonnyá”!

E feladat megfigyeléseket tartalmaz, amelyekből különböző következtetéseket lehet levonni. A diákok a rovarirtó hatásának más lehetséges okaival ismerkednek meg, függetlenül a farmer megfigyelésétől. A diákok válaszaikat, amelyek szerint a legyek ellenállóvá kezdenek válni a rovarirtóval szemben, fiziológiai ismereteikre alapozták: ezekben azt kellett megfogalmazniuk, hogy a legyek valószínűleg öröklik az ellenálló képességet a szerre. Ilyen típusú választ a PISA-felmérés csaknem összes megkérdezettje adott. Például: „A rovarirtó ismételt használata azt idézte elő, hogy a legyek immunissá váltak.” Más magyarázatokhoz fel kellett ismerni a környezet változásainak lehetőségét és a felhasznált rovarirtó megváltozásának eshetőségét is – ezek a felismerések vezethetnek következtetések levonására a jelen lévő bizonyítékokból. Az ehhez hasonló feladatok, amelyekre három lehetséges helyes válasz adható, de amelyek csak kettő felsorolását kérik, felvetik a pontozás szokásos problémáját. Az egyik választ értékesebbnek tekinthetjük, mint az összes többit, és adhatunk arra maximális pontot – ez történt ennek a feladatnak az értékelésekor is, amikor is az immunitással kapcsolatos választ tartották a legfontosabbnak. Ha azonban a feladat megfogalmazásából nem derül ki egyértelműen, hogy egy bizonyos választ várnak, akkor igazságosabb az összes lehetséges helyes választ egyenlően értékelni.

A diákok válaszai

  • Magyarázat 1: „A rovarirtó ismételt használata azt idézte elő, hogy a legyek immunissá váltak.”
    Magyarázat 2: „Idővel a rovarirtóban lévő vegyszerek a flakon tetején összpontosulnak, és az alján csak (hatástalan) vizes oldat marad.” (2 pont)
  • Magyarázat 1: „A legyek immunissá váltak a spray-re.”
    Magyarázat 2: „A hőség miatt felbomolhat.” (2 pont)
  • Magyarázat 1: „Lehet, hogy a legyek védekező gént fejlesztettek ki a rovarirtó ellen.”
    Magyarázat 2: „(A farmer) Minden alkalommal kevesebbet használt a szerből.” (2 pont)
  • Magyarázat 1: „Nagyon megemelkedett a hőmérséklet, és emiatt a rovarirtó hatástalanná vált.”
    Magyarázat 2: „A farmer nem fújta le megfelelően a legyeket.” (2 pont)
  • „Lehet, hogy nem fújta le rendesen.” (1 pont)
  • „Lehet, hogy a legyek immunissá váltak.” (1 pont)
  • „Minden alkalommal másfajta legyek jöttek.” (1 pont)
  • „Lehet, hogy a legyek szaporodtak.” (0 pont)
  • „Mert valahányszor csak lefújta őket, egyre hatástalanabbá vált.” (0 pont)
  • „Mert ha több van belőle, akkor erősebb a hatása.” (0 pont)

III.

Biodiverzitás

A fajok sokféleségének megőrzése hosszú távon messzemenően befolyásolja az egész Föld további életét, még ha jelentősége a mindennapokban talán nem is olyan nyilvánvaló. A fajok kihalása, melyhez számtalan ok vezethet, váratlanul is bekövetkezhet. Az események láncolatának és következményeiknek megértése az élőlények kölcsönös egymásra utaltságáról alkotott ismereteinktől függ, s attól a képességünktől, hogy ezt a tudást hogyan alkalmazzuk: tudatára kell ébrednünk, hogy egyes élőlények populációiban bekövetkezett változások hogyan befolyásolhatják a többi élőlényt. A táplálékláncok hatékonyan mutatják be és magyarázzák el ezeket a kapcsolatokat, és a diákok már többször találkozhattak is velük a megfelelő tanórákon. Ez a biodiverzitással kapcsolatos szöveg két táplálékláncot mutat be, melyek a biodiverzitás gyérebb és sűrűbb változatát példázzák.

A biodiverzitás élőhelyünk megőrzésének kulcsa

A szöveg leírja, hogy valószínűleg sokkal könnyebben alkalmazkodik az ember okozta változásokhoz a nagy biodiverzitású ökoszisztéma (vagyis élőlények sokféle fajtáját tartalmazó élőhely), mint azok az ökoszisztémák, amelyekben kevesebb fajta élőlény él.
A szöveghez egy diagram is tartozik, amely két táplálékláncot mutat be. A nyilak mutatják, melyik élőlényt melyik ragadozó fogyasztja el. Bár a táplálékláncok jóval egyszerűbbek, mint amilyenek az életben, mégis illusztrálják a kevesebb- és a többféle élőlényt tartalmazó ökoszisztémák közti különbséget.

Abban a táplálékláncban („B”), amely a csekélyebb biodiverzitást ábrázolja, egy szinten időnként csak egyfajta organizmus szerepel. A gazdagabb biodiverzitású tápláléklánc („A”) szerteágazóbb, vagyis több szinten is rendelkezik több alternatív lánccal.

A szöveg figyelmeztet arra, hogy a biodiverzitás csökkenését komolyan kell venni, és nemcsak azért, mert a kihalóban lévő fajok veszteséget jelentenek hasznosság szempontjából, hanem azért is, mert a megmaradó organizmusok kiszolgáltatottabbakká válhatnak a kihalás veszélyének.

1. feladat (feleletválasztó)
Művelet: következtetések levonása vagy értékelése
Tartalom: ökoszisztémák
Szituáció/alkalmazás területe: globális, élet és egészség (fajok megőrzése)

A cikk leírja, hogy „A gazdagabb biodiverzitású tápláléklánc („A”) szerteágazóbb, vagyis több szinten is rendelkezik több alternatív lánccal”. Az „A” láncban csak két állatnak vagy közvetlen élelemforrása. Melyik két állatról van szó?

  1. a házimacska és a darázs;
  2. a házimacska és a holló;
  3. a darázs és a lepke;
  4. a darázs és a pók;
  5. a házimacska és a cinke.

Helyes válasz: A.

Ez a feladat azt méri, hogy a diákok le tudják-e olvasni a megfelelő összefüggéseket a táplálékláncokról. A táplálékláncokról alkotott ismereteik és az „A” táplálékláncban szereplő információ segítségével a diákoknak meg kell fogalmazniuk az adatokból levonható következtetést. A válaszhoz szükséges információ szerepel az említett tápláléklánc rajzán: a feltüntetett élőlényekkel kapcsolatos háttérismeret nem szükséges hozzá.

2. feladat
Művelet: következtetések levonása vagy értékelése
Tartalom: ökoszisztémák
Szituáció/alkalmazás területe: globális; élet és egészség (fajok megőrzése)

Az „A” és „B” táplálékláncok különféle földrajzi helyeken vannak. Tegyük fel, hogy a cinke és a lepke kihalt mindkét helyen. Az alábbi jóslatok és magyarázatok közül melyik tükrözi legjobban azt a hatást, amelyet az esemény várhatóan gyakorolni fog a táplálékláncokra?

  1. Az „A” táplálékláncra nagyobb lesz a hatása, mert az „A” táplálékláncban a darázsnak csak egy táplálékforrása van.
  2. Az „A” táplálékláncra nagyobb lesz a hatása, mert az „A” táplálékláncban a darázsnak több táplálékforrása is van.
  3. A „B” táplálékláncra nagyobb lesz a hatása, mert a „B” táplálékláncban a darázsnak csak egy táplálékforrása van.
  4. A „B” táplálékláncra nagyobb lesz a hatása, mert a „B” táplálékláncban a darázsnak több táplálékforrása is van.

Helyes válasz: C.

A 2. feladat a diákoknak az ökoszisztémákban bekövetkező változásokról alkotott ismereteit méri. Más feladatokban fel kell sorolni olyan okokat az adott táplálékláncok kontextusában, amelyek a diverzitás csökkenéséhez vezetnek. Ebben a feladatban össze kell hasonlítani a két táplálékláncot, és fel kell ismerni a populáció megváltozásának a „B” táplálékláncra gyakorolt nagyobb hatását. Csak az a válasz kapott pontot, amely kombinálja a megfelelő táplálékláncot a hozzá tartozó magyarázattal. Ez a feladat a PISA-felmérésben nem bizonyult nehéznek: a diákok 60%-a válaszolt rá helyesen.

IV.

A 4. szövegnek az éghajlat változásáról szóló anyaga az internetről származik. Az internetet diákok manapság egyre gyakrabban használják információforrás gyanánt. Bizonyos magyarázatokkal kiegészítették ezt a szöveget annak érdekében, hogy a bemutatott adatok ne jelentsenek akadályt a feladat megoldásának útjában.

Klímaváltozás

Hogyan befolyásolják az ember tevékenységei a klíma változásait?

A szöveg leírja, hogy a szén, az olaj és a gáz égetése – ugyanúgy, mint az erdőirtás és más mezőgazdasággal és iparral kapcsolatos gyakorlatok – megváltoztatják a légkör összetételét, így az éghajlat megváltozásához vezetnek. Az említett emberi tevékenységek azt idézik elő, hogy bizonyos részecskék koncentrációja megnő a légkörben.

Az 1. ábra bemutatja a légkör hőmérsékletének megváltozását előidéző változások relatív súlyát. Az ábra „a relatív fontosság” tengelyén megmutatja a széndioxid, a metángáz és más részecskék szerepét a lehűlésben, illetve a felmelegedésben. Minden tényező hatását megkülönböztetik abból a szempontból, hogy az adott hatás „ismert” vagy csak „lehetséges”.

Az ábrán szerepel, hogy a széndioxidnak és a metángáznak az atmoszféra hőmérsékletének növelésében van szerepe. A szöveg felhívja a figyelmet arra, hogy a részecskék koncentrációjának növekedése két módon is hűti a légkört, de egyik mód sem teljesen ismert.

1. feladat
Művelet: érvényes következtetések megfogalmazása
Tartalom: a légkör változásai
Szituáció/alkalmazás területe: globális; Földünk és környezetünk (időjárás és éghajlat)

Az 1. ábra felhasználásával támaszd alá azt a nézetet, mely szerint csökkenteni kellene a széndioxid-kibocsátást az említett emberi tevékenységek közben!

A feladat megoldásához fel kell használni az ábrán szereplő információt, és ennek segítségével igazolni kell egy intézkedésnek – a széndioxid-kibocsátás csökkentésének – a helyességét. Egy másik feladatban másképpen kell felhasználni a megadott információt: alá kell támasztani azt a nézetet, hogy az emberi tevékenységek hatásai valójában nem jelentenek problémát. Mindkét feladat bizonyítékokon nyugvó következtetések megfogalmazásának a képességét méri, és azt példázza, hogy fokozott elővigyázatossággal kell kezelni a tudományos információt ilyen összetett problémák esetében. A helyes válasz attól függ, hogy egyrészt milyen háttértudással rendelkeznek a diákok az adott témában, másrészt meg tudnak-e fogalmazni adott információn alapuló érveket, és így végső soron tudnak-e hatékonyan kommunikálni. Ebben a feladatban azokra a válaszokra adtak pontot, amelyek az érveket a megfelelő adatokra alapozzák: azok a válaszok azonban, amelyekben nem a csökkentésen van a hangsúly, nem kaptak pontot még akkor sem, ha megemlítik a széndioxid-kibocsátást növelő tevékenységeket.

A diákok válaszai

  • „A széndioxid-kibocsátás jelentősen megemeli a légkör hőmérsékletét és ezért ezt csökkenteni kéne.” (1 pont)
  • „A széndioxid a Föld légkörében melegíti a Földet. Normális esetben ez nem lenne probléma, ha a lehetséges hatások igaznak bizonyulnának. Ezt azonban nem lehet biztosra venni, ezért a grafikon a hőmérséklet emelkedését mutatja. Emiatt világos, hogy csökkenteni kell a széndioxid-kibocsátásokat.” (1 pont)
    (Jegyezzük meg, hogy ez a válasz különválasztja az „ismert” és a „lehetséges” hatásokat)
  • „Az 1. ábra szerint a széndioxid-kibocsátás csökkentése szükséges, mert melegíti a Földet.” (1 pont)
  • „A fosszilis tüzelőanyagok, mint például az olaj, a gáz és a szén égése hozzájárul ahhoz, hogy a légkörben még több gáz, köztük széndioxid legyen jelen. Ez a gáz hatással van a Föld hőmérsékletére, melynek emelkedése üvegházhatást okoz.” (0 pont)
  • „Az ember úgy tudná elérni, hogy a széndioxid szintje csökkenjen, ha nem vezetne autót, nem égetne szenet és nem vágná ki az erdőket.” (0 pont)

V.

A szöveghez az egészséges étrenddel és az ahhoz szükséges tápanyagokkal kapcsolatos tudást mérő feladatok kapcsolódnak. A kérdések elvezetnek ahhoz a következtetéshez, hogy a szövegben szereplő diáklány csokoládédiétája egyáltalán nem egészséges, mert bizonyos tápanyagokban szegény, energiában viszont nem túl gazdag. (!!!!!!!!!!!!!)

Az egyik feladatban egy táblázat segítségével a tanulóknak ki kell számítaniuk, igaz-e Jessica állítása, hogy nem változik a testsúlya. Ez a kérdés a táblázat és a szöveg összevetésének képességét méri. Egy további (itt be nem mutatott) feladatban azt kell megmagyarázni, miért nem változik a diáklány testsúlya a fokozott energiabevitel ellenére sem.

Csokoládé

Egy újságcikk egy 22 éves diákról – Jessicáról – számol be, aki csokoládén kívül semmi mást nem eszik. Jessica azt állítja, hogy egészséges, és tartja 50 kg-os testsúlyát. Egy héten 90 szelet csokoládét fogyaszt, s ötnaponta egyszer „eszik rendesen”. Egy táplálkozási szakértő így kommentálta ezt: „Csodálom, hogy valaki ilyen étrend mellett egészséges maradt. Bár a csokoládéban van energia, Jessica étrendje nem kiegyensúlyozott. A csokoládé tartalmaz ugyan ásványi anyagokat és tápanyagokat, Jessica mégsem kap elég vitamint, melyekre pedig szüksége lenne. Nem csodálkoznék, ha idősebb korára egészsége megromlana.”

1. feladat
Művelet: tudományos fogalmak megértése
Tartalom: energiatranszformációk
Szituáció/alkalmazás területe: globális; élet és egészség (egészséges táplálkozás)

Ebben a feladatban egy tápértéktáblázatot adnak segítségül, amely megmutatja, mennyi zsír, fehérje, szénhidrát, ásványi anyag, vitamin van egy 100 grammos csokoládészeletben.

Ha Jessica megeszik 100 gramm csokoládét, akkor az összes energia (2 142 KJ) a 100 grammos szelet 42 grammnyi zsírjából származik? Válaszodat a táblázat alapján indokold!

A tápértéktáblázatot egy bizonyosfajta csokoládéról készítették, s jelezték, hogy ezt a fajtát kell Jessica táplálékforrásául feltételezni. A táblázat azt is leírja, hogy az adott csokoládéban ásványi anyagok és vitaminok is vannak, valamint szénhidrátok és protein. A feltett kérdés arra vonatkozik, ezek az alkotók milyen mértékben járulnak hozzá Jessica energiaszükségletének fedezéséhez. A válaszhoz a táblázat adatait kell alapul venni.

A helyes válaszhoz azt kellett tudni, hogy a zsíron kívül a szénhidrátok és a protein is tartalmaznak energiát, illetve a vitamin és az ásványi anyagok más célt szolgálnak az egészséges étrendben. A kérdés így nemcsak azt kívánta meg, hogy a tanulók előhívják a szükséges tudást egy életszerű szituációban, hanem azt is, hogy alkalmazzák.

Teljes pontszámot azokra a válaszokra adtak, amelyekben benne van, hogy nemcsak a zsírokból származik energia.

Például: „Nem, mert a szénhidrátokban több energia van, mint a zsírokban.” Ezt a választ el lehet fogadni, mert – bár 1 gramm szénhidrátban kevesebb energia van, mint 1 gramm zsírban – a diák arra is gondolhatott, hogy jelen 100 gramm csokoládéban több szénhidrát van, mint zsír. Részpontszámot kapott az a válasz, amelyben szerepelt, hogy ásványi anyagokból, fehérjékből és szénhidrátból is származik energia.

2. feladat
Művelet: tudományos fogalmak
Tartalom: energiatranszformációk
Szituáció/alkalmazás területe: globális; élet és egészség (egészséges táplálkozás)

A következő kérdés arra vonatkozik, milyen módon javasolnák a diákok Jessicának, hogy a hiányzó C-vitamin szükségletét fedezze az ötnaponkénti „rendes étkezés” során. Négy lehetséges élelmiszer közül kell kiválasztani, melyiket kellene Jessicának felvennie ötnaponkénti étkezésébe, hogy C-vitamin szükségletét fedezze:

  1. hal
  2. gyümölcs
  3. rizs
  4. zöldség

Helyes válasz: B, és D.

VI.

Tehénklónozás

A szöveg egy kísérletről és annak kimeneteléről számol be. A kísérlet hátterében meghúzódik egy tudományos elképzelés, melyet ezzel a kísérlettel teszteltek, de ezt nem mondja ki a szöveg. A diákoknak ezt az elképzelést kell azonosítaniuk.

1993-ban a franciaországi Nemzeti Mezőgazdasági Kutatóintézet kutatócsoportjának sikerült öt klónegyedet (öt különböző anyaállat által kihordott, ugyanolyan génállományú állatokat) létrehoznia. A klónegyedeket bonyolult eljárással állították elő.
Egy tehénből – nevezzük Blanche 1-nek – kivettek 30 sejtet, melyekből eltávolították a sejtmagot. Egy másik egyedből – nevezzük Blanche 2-nek – pedig kivettek egy embriót. Az embrió körülbelül 30 sejtet tartalmazott. Az embriót szétválasztották különálló sejtekké.
Ezekből a különálló sejtekből eltávolították a sejtmagot, helyette a Blanche 1-ből kivett sejtmagokat ültették beléjük.
Majd 30 anyaállatba beültették az így preparált petesejteket. Kilenc hónappal később öt tehén klónozott borjúnak adott életet.
Az egyik kutató szerint ezt az eljárást alkalmazhatnák a marhatenyésztésben.

1. feladat
Művelet: tudományosan kutatható kérdések felismerése
Tartalom: génszabályozás
Szituáció/alkalmazási terület: globális; tudomány a biotechnológiában

A francia kísérlet során egy bizonyos elképzelést teszteltek, mely így megerősítést nyert. Mi lehetett ez az elképzelés?

A válaszhoz a sejtosztódás és a sejtmag genetikai jelentőségével kapcsolatos tudásra volt szükség, hogy a diákok felismerjék a kísérlet során tudományosan kutatható kérdést. Pontot kapott, akinek válaszában szerepelt, hogy „a tehénklónozás lehetséges”. Amelyik válasz olyan elképzelést vetett föl, mely kutatható, de amelyet ebben a kísérletben nem kutattak (például: a klónozás alkalmas egyedek tömegben való előállítására), az nem kapott pontot.

A diákok válaszai

  • „A klónozás lehetséges”
  • „A tehenek génjei azonosak” (0 pont)
  • „A klónozás tömegméretekben is lehetséges” (0 pont)

2. feladat (összetett feleletválasztós)
Művelet: tudományos fogalmak megértése
Tartalom: genetikai szabályozás
Szituáció/alkalmazás területe: globális; tudomány a biotechnológiában

Válaszolj igennel vagy nemmel az alábbi kérdésekre:
Mind az öt klónozott egyednek ugyanolyan a génállománya.
Igen/nem
Mind az öt klónozott egyed ugyanolyan nemű.
Igen/nem
Mind az öt klónozott egyednek ugyanolyan színű a szőre.
Igen/nem

A kérdések a klónozás kimenetelével kapcsolatos ismeretekre vonatkoznak. Az állítások nem a kísérlet eredményéből következnek: a diákoknak a genetika terén elsajátított ismereteik segítségével kell a választ kikövetkeztetniük.

Mellékletek

6. olvasási feladat

A rendőrség

Tudományos rendőrségi fegyverek
Elkövettek egy gyilkosságot, de a gyanúsított mindent tagad. Azt állítja, hogy nem ismeri az áldozatot. Azt mondja, hogy soha nem ismerte, soha nem ment a közelébe, soha nem nyúlt hozzá... A rendőrség és az ügyészség meg van győződve arról, hogy nem mond igazat. De hogyan lehet ezt bebizonyítani?
A gyilkosság színhelyén a felügyelők minden lehetséges bizonyítékot összegyűjtöttek: szövetrostot, hajszálakat, ujjlenyomatokat, cigarettacsikkeket... Az áldozat zakóján talált néhány hajszál vörös volt. És érdekes módon ugyanolyannak tűnnek, mint a gyanúsított haja. Ha be lehetne bizonyítani, hogy ezek a hajszálak biztosan tőle származnak, ez igazolná, hogy ténylegesen találkozott az áldozattal.
Minden ember egyedi
A szakértők dolgozni kezdtek. Megvizsgáltak néhány sejtet a hajszálak gyökeréből és a gyanúsított véréből is. Testünk minden sejtjének sejtmagjában található DNS. A DNS olyan, mint két gyöngysorból csavart nyaklánc. Úgy kell elképzelni, mintha ezek a gyöngyszemek négyszínűek lennének, és hogy a több ezer színes gyöngy (amelyek együtt egy gént alkotnak) nagyon sajátos rendben van felfűzve. Egy egyén esetében ez a sorrend a szervezet minden sejtjében teljesen egyforma: a hajgyökerekben ugyanolyanok, mint a nagylábujjban, akárcsak a májban, a gyomorban és a vérben. De a gyöngyök sorrendje minden emberben más. A gyöngyök ilyen elrendezése miatt nagyon kicsi a valószínűsége, hogy két embernek azonos DNS-e legyen, kivéve a teljesen egyforma ikreket. A DNS olyan, mint egy genetikai személyigazolvány. A genetikusok össze tudják hasonlítani a gyanúsított (vérből meghatározott) genetikai személyazonosságát a vörös hajú egyénével. Ha a genetikai személyazonosság azonos, akkor tudni fogják, hogy a gyanúsított valóban közel ment az áldozathoz, akivel, mint mondta, nem is találkozott.
Csak egy bizonyíték
Egyre több szexuális zaklatás, gyilkosság, rablás vagy más bűncselekmény esetén végez a rendőrség genetikai vizsgálatokat. Miért? Hogy bizonyítékot találjanak két személy, két tárgy vagy egy személy és egy tárgy közötti kapcsolatra. Egy ilyen viszony igazolása nagyon hasznos lehet a nyomozás során. De nem bizonyítja szükségszerűen a bűntény elkövetését. Csupán egy bizonyíték a többi között.

Anne Versailles
Több milliárd sejtből vagyunk

Minden élőlény sok-sok sejtből áll. Egy sejt nagyon kicsi. Azt is mondhatjuk, hogy mikroszkopikus, mert csak egy mikroszkóp segítségével lehet látni, amely sokszorosára nagyítja. Minden sejtnek van egy külső membránja és egy sejtmagja, amelyben a DNS található.
Genetikai micsoda?
A DNS génekből áll, melyek mindegyikében több ezer „gyöngy” van. Ezek a gének együtt alkotják egy személy genetikai személyazonosságát.
Hogyan tehető láthatóvá a genetikai személyazonosság?
A genetikusok az áldozaton talált hajszálakból vagy a cigarettacsikken talált nyálból néhány sejtet elkülönítenek. Olyan anyagba helyezik, amely a DNS körül mindent elpusztít. Ezután ugyanezt teszik a gyanúsított véréből vett sejtekkel. A DNS-t szakszerűen előkészítik vizsgálatra. Ezután belehelyezik egy speciális zselébe, és elektromos áramot vezetnek ebbe az anyagba. Néhány óra elteltével hasonló sávok jelennek meg, mint a vonalkód (a boltban vásárolt áruk árkódja hasonló ehhez), melyek egy speciális lámpa alatt megfigyelhetők. A gyanúsított DNS-ének genetikai kódját összehasonlítják az áldozaton talált hajszálak kódjával.

(rajz egy rendőrségi laboratórium mikroszkópjáról)

Forrás: Le Ligueur, 1998. május 27.

22. kérdés
Olvasási művelet: információ-visszakeresés
Szöveg formája: folyamatos
Helyzet: tanulási

A szerző egy gyöngy nyakláncról beszél, hogy megmagyarázza a DNS szerkezetét. Miben különböznek ezek a gyöngysorok az embereknél?

  1. A hosszúságuk változó.
  2. A gyöngyök sorrendje változó.
  3. A gyöngysorok száma változó.
  4. A gyöngyök színe változó.

Eredmény 1: B.) válasz.
Eredmény 0: egyéb válasz.

23. kérdés
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája: folyamatos
Szituáció: tanulási

Mi a célja a „Hogyan tehető láthatóvá a genetikai személyazonosság?” című bevezetőnek? Megmagyarázza, hogy

  1. mi a DNS.
  2. mi a vonalkód.
  3. hogyan vizsgálják a sejteket a DNS-minta megtalálásáért.
  4. hogyan lehet bebizonyítani, hogy gyilkosság történt.

Eredmény 1: C.) válasz
Eredmény 0: egyéb válasz.

24. kérdés
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája: folyamatos
Szituáció: tanulási

Mi a szerző fő célja?

  1. Figyelmeztetés
  2. Szórakoztatás
  3. Tájékoztatás
  4. Meggyőzés

Eredmény 1: C.) válasz.
Eredmény 0: egyéb válasz.

25. kérdés
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája: folyamatos
Szituáció: tanulási

A bevezető szövegrész végén van egy kérdés: „De, hogyan lehet ezt bizonyítani?” A szövegrésznek megfelelően a nyomozók azáltal próbálnak válaszolni erre a kérdésre, hogy

  1. tanúkat hallgatnak ki.
  2. genetikai vizsgálatokat végeznek.
  3. alaposan kikérdezik a gyanúsítottat.
  4. újra átnézik a nyomozás eddigi eredményeit.

Eredmény 1: B.) válasz.
Eredmény 0: egyéb válasz.

7. olvasási feladat

A futók

Érezd jól magad a futócipődben!
A Lyoni Sportorvosi Központ 14 éve tanulmányozza a fiatal sportolók és a profi sportolók sérüléseit. Arra a következtetésre jutottak, hogy a legjobb gyógymód a megelőzés és... a jó cipő.
Ütődések, esések és elhasználódás
A 8–12 éves sportolók 18 százaléka szenvedett már sérülést. Egy futballista bokájának porcai nehezen viselik el az erős ütődéseket, rándulásokat, és a profi sportolók 25%-ának ez a különösen gyenge pontja. A térdkalács érzékeny porcai is javíthatatlanul sérülhetnek, és ha nem biztosított már gyerekkortól a megfelelő védekezés (10–12 éves kortól), korai ízületi csontgyulladást okozhat. A csípő sem mentes a sérülékenységtől, és különösen, amikor fáradtak a sportolók, az esések és ütközések növelik a törések esélyét.
A tanulmány szerint, a már több mint tíz éve játszó futballistáknak csontos kinövéseik lehetnek a sípcsonton vagy a sarkon. Ezt nevezik „futball-lábnak”, amely a cipő puha talp- és bokarésze által okozott torzulást jelenti.
Véd, támaszt, tart, felfog
Ha egy cipő túl merev, gátolja a mozgást. Ha túl hajlékony, növeli a sérülés és a ficam esélyét. A jó sportcipő négy követelménynek tesz eleget:
Külső védelmet biztosít: ellenáll a labda vagy más játékos ütéseinek, kivédi a talaj egyenetlenségeivel való ütközést, melegen és szárazon tartja a lábat akkor is, ha dermesztően hideg van és esik.
Támasztja a lábat, különösen a bokát, hogy ne ránduljon vagy dagadjon meg, illetőleg ne történjen, olyan probléma, amely a térdet veszélyezteti.
Jó tartást biztosít a játékosnak, hogy el ne essen a nedves talajon, vagy meg ne csússzon a nagyon száraz felszínen.
Felfogja az erős ráhatásokat, például a röplabdázók vagy kézilabdázók esetében, akik nagyon sokat ugrálnak.
Száraz lábak
Hogy elkerüljük a kevésbé veszélyes, de fájdalmas helyzeteket, mint a vízhólyag, a repedések vagy az „atlétalábak” (gombás fertőzések), a jó cipő lehetővé teszi az izzadság elpárolgását, és megakadályozza a kinti nyirkosság bejutását. A legjobb anyag erre a bőr, amelyet víztaszítóvá lehet tenni, hogy ne teljen meg vízzel már az első alkalommal, mikor esik az eső.

Forrás: Revue ID =16 (1997. június 1–15.)

Használd a cikkben leírt információkat az alábbi kérdések megválaszolásához!

26. kérdés
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája: folyamatos
Szituáció: tanulási

Mit kívánt bemutatni a szerző ebben a cikkben?

  1. A legtöbb sportcipő minősége láthatóan javult.
  2. Nem ajánlatos futballozni, ha még nem vagy 12 éves.
  3. A fiatalok egyre több sérülést szenvednek el gyenge fizikai állapotuk miatt.
  4. Nagyon fontos, hogy a fiatal sportolók jó sportcipőket viseljenek.

Eredmény 1: D.) válasz.
Eredmény 0: egyéb válasz.

27. kérdés
Olvasási művelet: információ-visszakeresés
Szöveg formája: folyamatos
Szituáció: tanulási

A cikk szerint miért nem szabad, hogy a sportcipő merev legyen?

Eredmény 1: azok a válaszok, amelyek a mozgás korlátozására utalnak. Pl.:

  • Akadályozza a mozgást.
  • Gátolja a könnyű szaladást.

Eredmény 0: azok a válaszok, amelyek mögött pontatlan megértés van, valószerűtlenek vagy jelentéktelenek. Pl.:

  • Hogy elkerüljük a sérüléseket.
  • Nem támasztják meg a lábat.
  • Mert a bokának és a lábnak támaszra van szüksége.

VAGY: azok a válaszok, amelyek elégtelenek vagy homályosak. Pl.:

  • Mert nem kényelmesek.

28. kérdés
Olvasási művelet: információ-visszakeresés
Szöveg formája: folyamatos
Szituáció: tanulási

A cikk egy részében ez áll „A jó sportcipő négy követelménynek tesz eleget”. Melyek ezek a követelmények?

Eredmény 1: azok a válaszok, amelyek a szövegben dőlt betűvel vannak szedve. Bármely utalás lehet idézet, kivonat vagy a kritérium önálló kifejtése. A négy kritérium:

  1. Külső védelmet kell biztosítania.
  2. Támasztania kell a lábat.
  3. Jó tartást kell biztosítania.
  4. Fel kell fognia az erős ráhatásokat.

Pl.:

  • Külső védelem.

Lábtámasz.
Jó tartás.
Sokk-kivédés.

  • Biztosítania kell a külső védelmet, lábtámaszt, jó tartást, sokk kivédését.
  • Védelem, támasz, tartás, kivédés.

Eredmény 0: egyéb válaszok. Pl.:

  • Kivédi a labda ütéseit. A talaj egyenetlenségeit ellensúlyozza. A lábat melegen és szárazon tartja. Támasztja a lábat. (Az első három mondat az első kritérium részei.)

29. kérdés
Olvasási művelet: gondolkodás és értékelés
Szöveg formája: folyamatos
Szituáció: tanulási

Olvasd el azt a mondatot, mely a cikk vége felé található. Két részben mutatjuk itt be:
„Hogy elkerüljük a kevésbé veszélyes, de fájdalmas helyzeteket, mint a vízhólyag, a repedések vagy az »atlétalábak« (gombás fertőzések)...”
(első rész)
„...a cipő lehetővé teszi az izzadság elpárolgását, és meg akadályozza a kinti nyirkosság bejutását.” (második rész)
Mi az összefüggés a mondat első és második része között?
A második rész

  1. ellentmond az első résznek.
  2. ismétli az első részt.
  3. szemlélteti az első részben leírt problémát.
  4. megoldást mutat be az első részben leírt problémára.

Eredmény 1: D.) válasz.
Eredmény 0: egyéb válasz.

9. olvasási feladat

1. szöveg

Amanda és a grófnő

Összefoglaló: Amióta Leocadia meghalt, a herceg, aki szerelmes volt belé, vigasztalhatatlan lett. Egy üzletben, amelynek Reseda Nővérek a neve, a herceg nagynénje, a grófnő találkozott Amandával, a bolti elárusítólánnyal, aki meglepően hasonlított Leocadiára. A grófnő azt szerette volna, ha Amanda segít neki, hogy elűzze a herceg szomorú emlékeit.
Egy sétány a kastély parkjában, körpad egy obeliszk körül... az est leszáll....
Amanda: Még mindig nem értem. Mit tehetek a grófért, asszonyom? Nem tudom elhinni, hogy egyáltalán gondolt erre... És miért én? Én nem vagyok nagyon szép. És ha valaki szép is lenne, ki férkőzhetne be a herceg és az emlékei közé?
Grófnő: Senki más, csak te.
Amanda (őszintén meglepődve): Én?
Grófnő: A világ oly bolondos, kedvesem. Nem lehet mást látni, csak parádékat, hamis gesztusokat és hivatali jelvényeket... ezért van az, hogy neked még soha sem mondták. De a szívem nem csap be – majdnem felkiáltottam, mikor először megláttalak a Reseda Nővérek boltjában. Aki egy kicsit is többet tud róla, mint a megjelenése, azt mondaná, hogy az élő képmása vagy Leocadiának. Csend. Az éjszakai madarak átveszik a délutáni madarak helyét. A park megtelik árnyékokkal és csicsergéssel.
Amanda (nagyon kedvesen): Én valóban nem hiszem, hogy képes lennék rá, asszonyom. Nincs semmim, senki vagyok, és azok a szerelmesek... az volt az ÉN álmom, hát nem tudja? Feláll, készen, hogy elmenjen, felveszi a földről a kis bőröndjét.
Grófnő (ugyancsak kedvesen és lágyan):Természetesen, kedves gyermekem. Bocsánatot kérek. (Nehézkesen áll fel, mint az öreg asszonyok. Egy biciklicsengő hallatszik az esti szélben. Újrakezdi... ) Hallgasd... ez ő! Csak mutasd magad meg neki, nekidőlve ennek az oszlopnak, ahol először találkozott Leocádiával. Hagyd, hogy észrevegyen, ha csak most az egyszer is, hadd kiáltson fel ekkora hasonlóság láttán. Lépjen be ebbe a kis játékba, melyet holnap beismerek neki, és amiért ő utálni fog engem. Érdekelje végre valami más is, mint annak a halott lánynak az emléke, aki elveszi őt tőlem egy napon. (Megragadja Amanda karját.) Megteszed értem, ugye megteszed? A legalázatosabban kérlek, ifjú lányom, erre. (Könyörögve néz rá, és gyorsan hozzáteszi:) És így, te is láthatod őt. Érzem, hogy ismét elpirulok, mikor újra elmondom, hogy a világ túl bolond, gyermekem. Ez a harmadik alkalom, hogy elpirulok hatvan évem alatt, és másodszor tíz percen belül. Látni fogod őt, és ha ő valaha – miért is ne lehetne ő, hiszen jóképű és elbűvölő –, szóval, ha akkora szerencséje lenne, és nekem is, hogy beteljesítse a te álmaidat egy pillanatra.... (A csengő ismét megszólalt a sötétben, de ezúttal sokkal közelebbről.)
Amanda (suttogva): Mit kell mondanom neki?
Grófnő (megragadva a karját): Egyszerűen csak azt, hogy „Elnézést, Uram, meg tudná mutatni az utat a tengerhez?” (Sietve elmegy a fák mélyebb árnya felé. Éppen időben. Egy halovány folt körvonalazódik. A Herceg jön a biciklijén. Nagyon közel megy Amanda obeliszk körül kirajzolódó alakjához. A lány zavartan kezdi...)
Amanda: Elnézést, Uram...
Herceg: Igen?
Amanda: Meg tudná mondani, melyik út vezet a tengerhez?
Herceg: Balra a második forduló.
(Meghajol szomorúan és udvariasan, visszaül a biciklire és elkerekezik. A csengő ismét messziről hallatszik.)
Amanda (gyengéden, egy kis idő elteltével): Nem ismert fel...
Grófnő: Sötét volt... És ki tudja, milyen arcot képzel most el a lelkében? (Szorongva kérdezi) Az utolsó vonat is elment, lányom. Maradna ma éjszakára a kastélyban?
Amanda (különös hangon): Igen, asszonyom.
Teljesen sötét van. Már nem lehet látni a két hölgyet az árnyékban, csak a szélsusogás hallható a park óriás fái között.
A függöny legördül.

2. szöveg

Néhány színpadi foglalkozás meghatározása

Színész: egy szerepet játszik a színpadon.
Rendező: ellenőrzi és felülvizsgálja a színdarab minden részletét. Nemcsak a színészeket helyezi el, tervezi meg a be- és kilépőjüket és rendezi a játékukat, hanem arra is ad tanácsot, hogyan adják elő a mű szövegét.
Öltöztető személyzet: a szerepekhez szükséges ruhákat készítik elő.
Díszlettervező: a díszlet és a ruhák modelljét tervezi meg. Később a műhelyekben varrják meg ezeket a modelleket a megfelelő méretben.
Kellékes: megbízása, hogy beszerezze a szükséges kellékeket. A „kellék” szó minden mozgathatót magába foglal: karosszék, levelek, lámpák, virágcsokrok stb. A díszlet és a ruhák nem kellékek.
Hangtechnikus: a produkcióhoz szükséges hanghatások előállításáért felelős személy. Az előadás ideje alatt az ellenőrző pultnál van.
Világosító technikus: a fényekért felelős. Ő is az ellenőrző pultnál van a műsor ideje alatt. A megvilágítás annyira fontos egy műsor esetében, hogy egy jól felszerelt színház akár tíz világosítót is alkalmazhat.


Az előbbiekben két szöveget olvashattál el. Az első egy részlet Jean Anouilh: Leocadia című színművéből, a második néhány színházi foglalkozás meghatározását foglalja magába. Válaszolj az alábbi kérdésekre, felhasználva a szövegekben olvasottakat.

37. kérdés
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája: folyamatos
Szituáció: személyes

Miről szól a színmű kiválasztott része? A grófnő egy cselt eszelt ki, hogy

  1. rávegye a herceget, hogy gyakrabban látogassa meg őt.
  2. rávegye a herceget, hogy megnősüljön.
  3. rávegye Amandát, hogy elfeledtesse a herceg bánatát.
  4. rávegye Amandát, hogy a kastélyba költözzön és ott éljen.

Eredmény 1: C) válasz.
Eredmény 0: egyéb válasz

38. kérdés
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája: folyamatos
Szituáció:személyes

Ebben a színműrészletben nemcsak a színészek szövege van leírva, hanem utasítások szerepelnek a színészek és a technikusok.
Hogyan lehet felismerni ezeket az utasításokat?

Eredmény 1: azok a válaszok, amelyek a dőlt betűvel írt szövegekre utalnak. Nem technikai leírások is elfogadottak. A zárójelek említése is elfogadott. Pl.:

  • Dőlt betű (-vel van írva).
  • Ferde írás.
  • Olyan, mint ez: (dőlt betűket utánoz)
  • Kézírással van írva.
  • Dőlt betűvel van írva, és zárójeleket is használ.
  • Vékonyabb betűkkel van írva.

Eredmény 0: azok a válaszok, amelyek elégtelenek vagy homályosak. Pl.:

  • A színpadi utasítások zárójelben vannak. (Nem utal a dőlt betűkre.)
  • Más stílusban van írva.
  • Más nyomtatás.

VAGY: azok a válaszok, amelyek mögött pontatlan megértés van, valószerűtlenek vagy jelentéktelenek. Pl.:

  • Vastagabb nyomtatás. (Pontatlan)
  • Kicsiben nyomtatás. (Pontatlan)
  • A rendezőtől. (Jelentéktelen)

39. kérdés
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája: folyamatos
Szituáció: személyes

Az alábbi táblázat azokat a színházi technikusokat foglalja magába, akiket bevontak a színmű fenti részletének színpadra vitelébe. Egészítsd ki a táblázatot egy színpadi utasítással az 1. szövegből, amely az adott technikus feladatát írja le!


Színházi technikus
Színpadi utasítás
Díszlettervező
Egy körpad az obeliszk körül
Kellékes
 
Hangtechnikus
 
Világosító
 

Eredmény 1: (kellékes) azok a válaszok, amelyek a bőröndre VAGY a biciklire utalnak. Idézhetnek a szövegből. Pl.:

  • A kis bőrönd.
  • Bicikli.

ÉS: (hangtechnikus) azok a válaszok, amelyek a madárdalra utalnak, madarakra VAGY csiripelésre VAGY (teljesen) sötétre VAGY biciklicsengőre VAGY szélre VAGY csendre. Idézhetnek. Pl.:

  • Biciklicsengő hallatszik az esti levegőben.
  • Csak a szél hallható.
  • Esti madarak.
  • Most az esti madarak veszik át a hangot.

ÉS: (világosító) azok a válaszok, amelyek a árnyékra VAGY halovány foltra utalnak VAGY (teljesen) sötétre VAGY estére. Pl.:

  • A park megtelt árnyakkal.
  • A fák mélyebb árnyéka.
  • Az est leszáll.
  • Az esti levegőben.

Eredmény 0: egyéb válaszok.

40. kérdés
Olvasási művelet: információ-visszakeresés
Szöveg formája: folyamatos
Szituáció: személyes

A rendező kijelöli a színészek helyét a színpadon. A diagramon a rendező Amandát „A” betűvel, a grófnőt „G” betűvel jelöli. Helyezd el az A és G betűket az alábbi diagramon, úgy, ahogy megközelítőleg állni fog a két hölgy, amikor a Herceg megérkezik.

Eredmény 1: azok a válaszok, amelyek az A betűt az obeliszk mellé, a G betűt a fákhoz közel helyezik el. Pl.:
Eredmény 0: egyéb válasz. Pl.:

41. kérdés
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája: folyamatos
Szituáció: személyes

A színműrészlet vége felé Amanda azt mondja, hogy „Nem ismert fel...”
Mit értett ezalatt?

  1. Herceg nem nézett Amandára.
  2. Herceg nem jött rá, hogy Amanda bolti elárusító.
  3. Herceg nem jött rá, hogy azelőtt már találkozott Amandával.
  4. Herceg nem vette észre, hogy Amanda hasonlít Leocadiára.

Eredmény 1: D.) válasz
Eredmény 0: egyéb válasz.

11. olvasási feladat

Új szabályok

Vezércikk
A technológia új szabályok alkotását teszi szükségessé
A tudomány mindig a törvény és az erkölcs előtt járt. Ez történt drasztikus módon 1945-ben is, az életellenes atombombával is, és ez történik most is az életigenlő meddőség elleni módszerek kidolgozásával.
Sokan közülünk együtt örültünk az angliai Brown családdal, amikor Luise, az első lombikbébi megszületett. És elbűvöltek más kezdeményezések is: legutóbb azoknak a csecsemőknek a megszületése, akik előbb fagyasztott embrióként várták, hogy a megfelelő időben átkerülhessenek jövendő édesanyjuk méhébe.
Két fagyasztott embrió esete kapcsán nagyon sok jogi és erkölcsi kérdés merült fel Ausztráliában. A két embriót Elsa Riosba, Mario Rios feleségébe kellett volna beültetni. Egy korábbi embrió-beültetés sikertelen volt, és a Rios házaspár azt szerette volna, ha még kapnak egy lehetőséget arra, hogy szülőkké válhassanak. De mielőtt megpróbálhatták volna, a házaspár repülőszerencsétlenségben meghalt.
Mit tegyen az ausztrál kórház a lefagyasztott embriókkal? Beültethetik valaki másba? Sok önkéntes vállalta volna. Az embriók a Rios család tulajdonában voltak? Vagy meg kell semmisíteni az embriókat? A Rios család természetesen nem hagyott örökséget az embrióknak.
Az ausztrálok egy bizottságot hoztak létre, hogy eldöntsék a kérdést. Az utolsó héten a bizottság elkészítette jelentését. Az embriókat fel kell olvasztani, szólt a döntés, mert a továbbadományozáshoz a „létrehozók” beleegyezése szükséges és ilyen hozzájárulás nincs. A döntés ugyanakkor kimondja, hogy az embrióknak jelenlegi formájukban nincs életük és jogaik nincsenek, ezért megsemmisíthetők.
A bizottság tagjai tudatában voltak annak, hogy jogilag és erkölcsileg síkos terepre léptek. Ezért indítványozták, hogy adjanak a társadalomnak három hónapot, hogy véleményét kifejthesse a bizottsági döntéssel kapcsolatban. Ha a közvélemény többsége szerint nem szabad elpusztítani az embriókat, akkor a bizottság újratárgyalja a kérdést.
Azoknak a mesterséges megtermékenyítésre váró pároknak, akik most jelentkeznek a sydney-i Viktória Királynő Kórházba a megtermékenyítési programra, be kell jelenteniük, hogy mi történjen az embrióval, ha velük valami szerencsétlenség fordulna elő.
Ez a biztosíték arra, hogy többé ne következzék be a Rios házaspáréhoz hasonló eset. De mi legyen a többi komplex kérdéssel? Franciaországban nemrég egy hölgynek törvényszékre kellett mennie, hogy engedélyt kapjon arra, hogy elhunyt férje lefagyasztott spermáit felhasználhassa. Hogyan lehet kezelni egy ilyen kérést? Mit lehet tenni, ha egy béranya felbontja a gyerekkihordási szerződést, és megtagadja, hogy a születés után odaadja a gyereket, akit egy másik házaspár kérésére hordott ki és szült meg?
Társadalmunknak a mai napig sem sikerült olyan érvényesíthető szabályt alkotnia, amellyel fékezni lehetne az atomenergia romboló célú használatát. E kudarc legborzalmasabb termését aratjuk. Sokféle lehetősége, hogy a tudósok eredményeit felhasználva gyorsítsák, vagy késleltessék a megtermékenyítést. Erkölcsi és jogi keretek meghozatala szükséges, mielőtt túl messze jutnánk.


Használd a fenti vezércikket, hogy válaszolhass az alábbi kérdésekre!

44. kérdés
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája:folyamatos
Szituáció: általános

Húzd alá azokat a mondatokat, amelyek megmagyarázzák, mit tettek az ausztrálok, hogy eldöntsék a két fagyasztott embrió sorsát, amelyek egy repülőbalesetben meghalt házaspáré voltak.

Eredmény 1: azok a válaszok, amelyek aláhúzzák VAGY bekarikázzák azt a mondatot VAGY azt a mondarészt, amely tartalmazza, legalább az EGYIKET az alábbiakból:

  1. „bizottságot hoztak létre”
  2. „indítványozták, hogy adjanak a társadalomnak három hónapot, hogy véleményét kifejthesse a bizottsági döntéssel kapcsolatban...”

Pl.:

  • Az ausztrálok egy bizottságot hoztak létre, hogy eldöntsék a kérdést...
    (A tanuló aláhúzott egy jelentős mondatot.)
  • Az ausztrálok egy bizottságot hoztak létre, hogy eldöntsék a kérdést...és...Ezért indítványozták, hogy adjanak a társadalomnak három hónapot, hogy véleményét kifejthesse a bizottsági döntéssel kapcsolatban.
    (A tanuló két releváns mondatot húzott alá.)
  • Az ausztrálok egy bizottságot hoztak létre, hogy eldöntsék a kérdést...és Franciaországban, nemrég egy hölgynek a törvényszékre kellett mennie, hogy engedélyt kapjon arra, hogy elhunyt férje lefagyasztott spermáit felhasználhassa.
    (Egy része a szövegnek helyesen van aláhúzva, a másik része, úgy tűnik, hogy a következő kérdéshez kapcsolódik, ezért elfogadható.)

Eredmény 0: egyéb válaszok. Pl.:

  • Az embriókat fel kell olvasztani, szólt a döntés, mert a továbbadományozáshoz a „létrehozók” beleegyezése szükséges és ilyen hozzájárulás nincs.
    (Jelentéktelen szövegrészt húzott alá.)
  • Az ausztrálok egy bizottságot hoztak létre, hogy eldöntsék a kérdést...és... Sokféle lehetősége van annak, hogy a tudósok eredményeit felhasználva gyorsítják, vagy késleltetik a megtermékenyítést.

45. kérdés
Olvasási művelet: szövegértelmezés
Szöveg formája: folyamatos
Szituáció: általános

Sorolj fel két példát arra a vezércikkből, amelyek azt szemléltetik, hogy a modern technológiák, mint a fagyasztott embriók beültetése is, új szabályok bevezetését teszik szükségessé.

Eredmény 1: azok a válaszok, amelyek az alábbiak közül legalább KETTŐT említenek:

  1. Amikor a Rios házaspár meghalt, vita tárgya lett, hogy mi történjen az embriókkal.
  2. Egy franciaországi nő törvényszékre ment, hogy használhassa meghalt férje spermáit.

Milyen szabályok kellenek annak a béranyának, aki nem akarja átadni megszületett gyermekét?

  • Szükség van arra, hogy a létrehozók rendelkezzenek arról, hogy mi legyen az embrióval, ha történne velük valami, és hogy milyen törvényekre van szükség, ha a béranya megtagadja a gyermek átadását.

VAGY: azok a válaszok, amelyek EGY példát említenek a biotechnológiával (1,2, vagy 3) ÉS az atomenergiával (romboló erejével) kapcsolatban.

Eredmény 0: egyéb válaszok. Pl.:

  • Lefagyasztják az embriókat, és felhasználásig úgy kell tartani.
    (Jelentéktelen)
    • Az embriók a tulajdon részét képezik
    • Valaki másba is beültethetők
      (Nem érthető, hogy a cikk melyik részére utal. Ha mindkettő a Rios-esetre, akkor nincs KÉT példa. Ha a francia esetre, akkor a válasz nem helyes, mert a feleség nem „valaki más”.)

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.