2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 június

Az OECD-szakértők a kulcskompetenciákról

2009. június 17.

A cikk egy, a közelmúltban megjelent, az oktatás által kialakítandó, fejlesztendő kompetenciák, (tudások, készségek, képességek) rendszerével foglalkozó, jelentős nemzetközi együttműködéssel készült kötetet mutat be. A különböző szerzők tanulmányai alapján összegzi, hogy melyek azok a kompetenciák, amelyek a modern, tudás alapú, erős gazdasági versenyre épülő társadalomban szükségesek.

Mihály Ildikó

OECD-szakértők a kulcskompetenciákról

Az emberi erőforrás nem más, mint "olyan ismeretek,
készségek, kompetenciák és egyéb, az egyénekben
megtestesülő jellegzetességek, melyek nagyon fontosak
a gazdasági tevékenység szempontjából".
Laura Hersh Salganik

Az OECD, a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet a Svájci Szövetségi Statisztikai Hivatal és az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma, illetve az USA Oktatásstatisztikai Központja közreműködésével 1997-ben kezdett a Kompetenciák meghatározása és kiválasztása: elméleti és fogalmi alapok című projekt1 kidolgozásába. A munkában nemzetközi szakértők vettek részt, elemzéseiket a szervezet kötetbe rendezte2, és az összeállítást egyidejűleg megjelentette Kanadában, Németországban, Svájcban és az Amerikai Egyesült Államokban.

A kötet a téma többféle szempontú megközelítésére vállalkozik, ezért különféle szakembereket szólaltat meg. Az első szakértői tanulmány3 az élethez szükséges készségek és kompetenciák fogalmi és tapasztalati kihívásait elemzi, nemzetközi összefüggésekben tárva elénk kialakulásuk menetét is. Ehhez első lépésben a szerző a tanulási teljesítmények mérésére szolgáló legmegfelelőbb indikátorok kialakítására hivatkozik, nem felejtve el azt sem, hogy mindezek - az első indikátorok kidolgozása óta eltelt időben - hatalmas fordulatot vettek. Az empirikus vizsgálatok elkerülhetetlenül fogalmi finomításokhoz is vezettek. E sokéves folyamat a szerző szerint jól elkülöníthetően két szakaszra bontható; az ún. első generációs vizsgálatokat 1998 előtt bonyolították le, a második generációs kutatások viszont ma is tartanak, eredményeik publikálására pedig még a következő években is folyamatosan számíthatunk.

A korai kilencvenes években az OECD első generációs vizsgálatainak szakértői a kimeneti eredmények indikátorait két különböző kategóriába sorolták: a curriculum alapú ismeretek és készségek kizárólag az iskolai tanulás hatására, a nem curriculum alapú szociokulturális ismeretek és készségek viszont az egyén élete során, az őt érő egyéb hatásoknak tulajdoníthatóan fejlődnek ki. Hamar rájöttek a kutatók, hogy lehetőség van olyan indikátorok kidolgozására is, amelyek alkalmasak tananyagon átívelő kompetenciák megjelenítésére. Ehhez a felnőttek alapműveltségét vizsgáló nemzetközi kutatás4 tapasztalataira hivatkozva - amelyre szintén az OECD irányításával került sor - az alapműveltség három szegmensét különböztették meg: a hétköznapi, a dokumentált és a kvantitatív alapműveltséget.5 Ez a felfogás leginkább abban különbözik a korábbi alapműveltség-értelmezésektől, hogy egyrészt a készségek kifejlődését egy multidimenzionális folyamat részének tekinti, másrészt a mindennapi élet készségeire helyezi a hangsúlyt.

A kötet második fejezetének6 szerzője tudománytörténész, az emberi kulcskompetenciák kérdését a modern intelligenciafogalom felől közelíti meg. Tanulmányában így juttatja szerephez az intelligencia mérésére használt eszközt, az egyébként sokat vitatott - egyesek által nagyra értékelt, mások által határozottan elutasított - IQ-számítást. Az OECD DeSeCo-projektje - az ő olvasatában - ugyanis ehhez hasonlóan a mérhető és tárgyszerű készségek meghatározására törekszik. Végkövetkeztetésében azt sugallja, amit a történelem maga is tanít, hogy a kompetenciák mindenfajta meghatározása és értelmezése csak átmeneti lehet, és maga a jelenség folyamatosan kész a módosításra.

A kompetenciafogalom elméleti megvilágítására vállalkozik a harmadik fejezet szerzője, a müncheni Max Planck Intézet pszichológus kutatója, Franz E. Weinert.7 Beszél általános megismerő kompetenciákról (a tulajdonképpeni intellektuális képességekről) és speciális kognitív kompetenciákról (amelyek megléte képessé tesz valakit valamilyen speciális tevékenységre, például sakkjátékra, zongorázásra, gépkocsivezetésre stb.). Ez utóbbiak legfőbb jellegzetességei közé tartozónak tekinti azt is, hogy sok időbe telik az elsajátításuk, valamint hogy az automatikus cselekvési rutin is további, nagymértékben tudatos ellenőrzést (gyakorlást) igényel. A kognitív kompetenciák teljesítményspecifikus fogalmának a kutatása során pedig kitér arra is, hogy ez a megközelítés alkalmas a kompetenciák képességközpontú definíciójára is, elsősorban elméleti alapjuknak és pragmatikus alkalmazhatóságuknak köszönhetően.

Vannak ugyanakkor cselekvéskompetencia-modellek, ezek alkotóelemei a következők:

  • az általános problémamegoldó képesség,
  • a kritikai gondolkodás képessége,
  • az adott helyzetre jellemző általános és specifikus ismeretek birtoklása,
  • reális és pozitív önbizalom,
  • szociális kompetenciák.

Akárhogyan is határozzák meg a kutatók a kulcskompetenciák listáját: elméleti vagy gyakorlati, normatív-filozófiai vagy szociálisan kritikus hivatkozási keretek között, Weinert szerint a kulcskompetenciáknak egyidejűleg legalább nyolc olyan jellemzőjük is van, amelyekre feltétlenül oda kell figyelni. Ezek:

  • A kulcskompetenciák nem igazodnak semmiféle szigorú alaki definíciós szabályhoz, különféle szinteken meg lehet ragadni őket.
  • Normatív, nem pedig empirikus kiindulási pontra van szükség a rájuk jellemző, mindenkori helyes megfogalmazás megtalálása érdekében.
  • A kulcskompetenciák mindig komplex tudást jelenítenek meg, amelyet jól szervezett, témaspecifikus szakértelemre, alapkészségekre lehet ráépíteni.
  • A kulcskompetenciák alkotóelemei között óriásiak az egyéni különbségek, és kétséges, mennyire lehet ezeket tanulás útján a kívánt irányba befolyásolni.
  • Sokan azt sugallják az embereknek, hogy a jövőben nem is kell annyit tanulniuk, elég lesz csupán néhány kulcskompetenciát birtokba venniük. Ez azonban egyáltalán nem így van.
  • Kulcskompetenciák nem tudják megfelelően ellentételezni különféle tartalomspecifikus kompetenciák hiányát.
  • Az általános kompetenciáknak virtuálisan nincs gyakorlati hasznuk. Inkább a tapasztalatokba ágyazódott specifikus ismeretek szükségesek a gyakorlati problémák megoldásához.
  • Vannak olyan speciális képzési programok, amelyek alkalmasak a kulcskompetenciák elsajátíttatására, ezek konstrukcióján és hatékonyságán azonban sokat vitatkozik a tudomány.

Nem könnyű konceptualizálni magát a kompetenciát sem, pedig sokféle módon próbálkoztak már vele, és sokan eredménytelenül. Szükség van tehát arra - így a szerző -, hogy először is azt tisztázzuk, mikor szerepel tudományos terminológiaként ez a fogalom:

  • akkor, ha specifikus teljesítmények kognitív kellékeit jeleníti meg (azaz objektív),
  • ha a teljesítmény szempontjából jelentősnek bizonyul (azaz szubjektív),
  • ha az eredményes cselekvés előfeltételeként értelmezhető, illetve
  • ha motivációs attitűdökre és akarati készségekre vonatkozik.

Beszél még cselekvési kompetenciákról is, amelyek igencsak komplexek, értékelésük mindig a megfelelő eredménykritériumok alapján történik. De megkülönböztethetők - persze nem könnyen - egyéni és egyénen belüli (intraindividual) kompetenciák is, ez utóbbiak közé sorolva például az öröklött képességeket, az általános környezeti hatásokat, egyebek között a tanulási lehetőségek mennyiségi és minőségi hatásait.

A mindennapi élet kompetenciái közül a kötet negyedik fejezetében elsőként az egyén boldog élete és a boldog társadalom számára fontos kompetenciákkal foglalkozik.8 Az értekezést jegyző francia szerzőpáros mindkét tagja filozófus, mondandójukat ők is a fogalmak tisztázásával kezdik. "Az ember normatív lény" - hangoztatják többekkel együtt ők is. Eszerint az ember egyik legfontosabb tulajdonsága az, hogy helyes módon viselkedik. De vajon a sikeres és boldog élet különféle feltételei, az ehhez szükséges értékek mennyire vezethetők le azokból a jellegzetességekből, amelyek meghatározzák az emberi állapotot? A boldogság ugyanis nem korlátozódik a megelégedés szubjektív élményére, szükség van hozzá olyan objektív boldogságfelfogásra is, mely az elégedettség mentális állapotából következik. Az ehhez szükséges kompetenciák:

  • fogalmi kompetenciák, mint például a méltányos gondolkodás tartalomtól független képessége, odafigyelés a környezetre,
  • az ezeket támogató procedurális (eljárásrendi) kompetenciák, melyek segítenek a konkrét helyzetben való eligazodásban,
  • a motivációs kompetenciák és
  • a cselekvési kompetenciák, melyek egyben a sikeres teljesítmény pszichológiai feltételei is.

Ez utóbbi három kompetencia azonban nem csupán kognitív képességek eredménye, hanem függ az öröklött képességektől, a fejlődés szabályszerűségétől, a környezeti hatásoktól, a tanulási alkalmak mennyiségi és minőségi jellegzetességeitől is. Ezek a kompetenciák az oktatás kimeneti eredményeként jelennek meg ugyan, mégsem pusztán iskolai produktumok, hiszen a formális oktatásban és a mindennapi életben egyaránt érvényesülhetnek. Az egyéni tapasztalatok formálják őket, és így befolyással vannak az elvárásokra, az attitűdökre is.

Filozófus szerzőink szerint ezek a boldogsághoz szükséges kompetenciák általános tulajdonságai. Mindezek után öt olyan kulcskompetenciát is azonosítanak, amelyek rendkívül széles hatókörben érvényesülnek, függetlenül a kulturális környezettől és bármiféle sajátos életszakasztól. Ezek a következők:

  • az összetettséggel való megbirkózás kompetenciái,
  • a helyes megítélés kompetenciái,
  • normatív kompetenciák,
  • együttműködésre képessé tevő kompetenciák,
  • narratív, vagyis elbeszélő kompetenciák.

Mindegyikük befolyással van az egész személyiségre, és sajátosan érvényesül más kompetenciákkal együtt.

"Kettősség, autonómia és tevékenység; új kompetencia iránti pszichológiai kihívások" 9 címmel olvasható az ötödik fejezetben az a szakértői állásfoglalás, melynek pszichológus szerzője a kulcskompetenciák kérdését a szociálpszichológia felől közelíti meg. Haste kiindulásként három olyan modellt mutat be, melyek mindegyike alkalmas szerinte a kompetencia kulturális és filozófiai jellegzetességeinek a megjelenítésére is. A modellekben jól kivehetők a kompetenciákhoz kötődő értékek, és okfejtésében magyarázatot kapunk arra is, miért működnek adaptív módon bizonyos jellegzetességeik.

A "rejtvényfejtő" modellje például nagyra értékeli az egyén megismerő funkcióit. Azon a feltételezésen alapszik, hogy a racionális döntéshozatal egyszerre érték és elérendő cél is. A "történetmesélő" modell a szociális és a lingvisztikai folyamatok fontosságára helyezi a hangsúlyt. Az "eszközhasználó" modellje a fejlődés- és a kulturális pszichológia területeinek egyre nyilvánvalóbb összetartozását tükrözi vissza, főként a Vigotszkij munkásságában tapasztalt módon. Az ő központi elképzelése az, hogy az ember főként eszközei révén kerül kapcsolatba a világgal, ezek a találkozások alakítják a világgal való interakcióját is. Ezek után mutatja be a pszichológus szerző azt a kompetencialistát, amelynek elemeit a közeli jövő számára fontosnak tartja. Mindennél rangosabb besorolást kap majd a modern világban a metakompetencia, melyet az új és a folyamatosság kezelésének képességeként említ. Állandó feszültség van a folyamatosság megtartása és az újítás között, amely különféle utakon manifesztálódik. Közülük Haste hármat mutat be: a kánonnak és a technika gyors bevezetésének problémáját, illetve az autonómia kérdését.

A következőkben újabb öt kompetenciaterületet különít el, mindegyiken belül léteznek természetesen speciális kompetenciák is. Elsőként a technikai kompetenciákról szól, ezek alatt az információs technikákat, a szállítási és a háztartási tevékenységekhez szükséges készségeket érti.

A kulcskompetenciák másik csoportját Haste szerint a félreérthetőség és a sokszínűség kezelése testesíti meg. A harmadik, a közösségi kapcsolatok megtalálása és megtartásának kulcskompetenciája viszont már átvisz bennünket a megismeréstől a szociális és a személyes területekre. A továbbiakban pedig azt hangsúlyozza, hogy a legfontosabb kompetencia felismerni azt, hogy az érzelmekről való gondolkodásnak különféle útjai vannak. S érinti még az erkölcsiség, a felelősség és az állampolgárság kompetenciáit, amelyek ismét szélesebb összefüggésekre irányítják rá a figyelmet.

A kötet hatodik fejezete, a szociológus-antropológus Philippe Perrenoud munkája10 ugyancsak a 21. század által elvárt kulcskompetenciák meghatározásának - etikailag és politikailag egyaránt sürgető - feladatából indul ki. Mi kell ahhoz, hogy kialakíthassuk az alapkompetenciák listáját? Ezek legfontosabb tulajdonsága ugyanis az, hogy minden olyan forrást mobilizálnak, amelyek képessé teszik az állampolgárokat az elsajátításukra.

A kompetenciafogalom azonban, ahogyan azt a pszichológia, a nyelvtudomány és a kognitív szociológia vagy az antropológia meghatározza, tulajdonképpen annak a függvénye, hogy erős vagy gyenge az emberiségnek és a társadalomnak az önmagáról alkotott látomása. E vonatkozásban viszont egyidejűleg legalább három ellentmondásra is utalnunk kell.

  • Genetikusan meghatározottak a kompetenciák, vagy a tapasztalattól és az iskolázottságtól függnek?
  • Sok vita övezi a tudás és a kompetenciák kapcsolatát is. Vannak, akik azt hiszik, hogy a kompetenciákra való összpontosítás veszélyezteti a kultúrát és az ismeretek átadását. Mások - többek között e tanulmány szerzője is - azon a véleményen vannak, hogy a kompetencia nem ellensége a tudásnak. Kinek van igaza?
  • A kompetenciáknak az üzleti világban való meghatározása során növekvő jelentősége van a munka rugalmasságának is.

A társadalom számára könnyű olyan kompetenciákat ajánlani, mint:

  • képesség a szavazásra, a felelősség vállalására a közösségben,
  • képesség a szabad versenyen alapuló társadalomban a túlélés érdekében szükséges alkalmazkodásra, a családalapításra, a megállapodások betartására (munka, házasság, biztosítás stb.),
  • képesség az erőforrásainkkal való intelligens gazdálkodásra,
  • képesség arra, hogy megtaláljuk a megfelelő oktatást, képzést, megtanuljuk a hasznos és rendelkezésre álló ismereteket,
  • képesség a kultúra javainak birtokbavételére, a megfelelő rekreációs és kulturális cselekvési formák megtalálására,
  • képesség az egészségmegőrzésre az orvosi és a kórházi lehetőségek felelősségteljes használatával,
  • képesség a saját jogok és érdekek védelmére.

Tudomásul kell venni a világ és a társadalom megközelítésének különféle változatait és azt is, hogy a kompetenciák az iskolai oktatásból fejlődnek ki. A szerző figyelme munkája során elsősorban az átlagemberekre irányul, akik mindent megtesznek azért, hogy olyan jól éljenek, ahogy lehet, hogy megőrizzék autonómiájukat anélkül, hogy ezzel másokat sértenének. Főképpen azok a kompetenciák tartoznak érdeklődési körébe, amelyekre az átlagembereknek szükségük van ahhoz, hogy elkerüljék az elidegenedés, a kizsákmányolás veszélyét, és azt, hogy a világ nyomorúságának áldozatául essenek.

Magyarázata szerint ezekre az emberekre kell az oktatásnak is összpontosítania a figyelmét. Úgy gondolja, hogy a humán és a társadalomtudományok be tudnak azonosítani bizonyos "funkcionális állandókat" is, és arra törekednek, hogy transzverzális kompetenciákat használjanak, két okból is.

  • Az emberi lények mentális eljárásokat és kapcsolati kompetenciákat alkalmaznak a világhoz való közelítésük során, amelyek hasonlatosak egymáshoz, bármilyen tevékenységről van is szó.
  • Úgy működnek, mint azoknak a szociális területeknek bármely szereplői, akiknek bizonyos jellemvonásai megegyeznek.

Az oktatás területén transzverzális kompetenciák azok, amelyek átnyúlnak a különféle tantárgyak fölött.

Perrenoud arra is felhívta a figyelmet, hogy nem elég minden egyes jellegzetességhez egy-egy kompetenciát hozzárendelni, ugyanis az egyén élete során egyidejűleg különböző tereken is részt vesz. Ilyenek

  • a szülői kapcsolatok,
  • a kultúra, az értékek, a szociális képviselet,
  • a szexualitás és a szerelmi kapcsolatok,
  • a jog és az igazság,
  • a vallás,
  • az egészség, mihelyt orvosi ellátás vagy biztosítás alanya lesz,
  • a fogyasztás,
  • az oktatás és képzés,
  • a politika,
  • a munkavégzés, először otthon, majd a fizetett munka világában,
  • a tudás,
  • a média és az információ, valamint
  • a közösség térsége, mihelyt valaki tagja lesz egy klubnak, szervezetnek stb.

Ahhoz pedig, hogy valaki egy adott terület szereplője legyen, tudással, normákkal, nyelvvel, intézményekkel kell rendelkeznie, a belépés egy-egy új területre ugyanakkor megkövetel egyfajta szocializációs folyamatot is.

Gondolatmenetének összegzéséül két alapelvet is megfogalmaz a kötelező iskolai oktatás számára az autonóm személyiség kinevelésével kapcsolatban.

  • Úgy tanul meg valaki járni, ha jár, a saját autonómiát is csak úgy lehet megtanulni, ha gyakoroljuk azt. Tehát az oktatási rendszer minden elemének - az iskolai és a felnőttoktatásnak egyaránt - a teljes curriculumot fel kell használnia az autonómiához kapcsolódó kompetenciák kialakítására.
  • Mindegyik kompetencia igényli a kritikai gondolkodás mindenre kiterjedő fejlődését.

Ez azt jelenti, hogy ha komolyan vesszük a kompetenciák fejlesztését, az eddigieknél sokkal több alternatív programot kell kialakítani. A fejlődés ugyanis összefügg a tananyag kompetenciaorientált megközelítésével, és igencsak megváltoztatja a tanár-diák viszonyt; nem beszélve az önirányítású tanulás olyan típusainak a megjelenéséről, mint például a projektmódszer.

Az oktatásnak ez a területe emlékeztet ugyan az állampolgári nevelésre, de túl is megy azon. Ha ez a program nem épül be minden tanított tantárgyba, az anyanyelvtől a matematikán, a történelmen, a biológián át a filozófiáig, akkor semmilyen haladásra nem számíthatunk.

A tanulmánygyűjtemény hetedik fejezete11 két közgazdász munkája, a gazdasági sikerek szempontjából kritikus kompetenciák témájával foglalkozik. A közgazdaság-tudomány mér és adatokkal dolgozik, értékeket állapít meg. A munkaerő-piaci érték szorosan összefügg az egyének és a családok életével; a munkához való hozzájutás módja pedig figyelmeztető jel lehet arra vonatkozóan is, hogy változások történtek a társadalom megfelelő működtetéséhez szükséges készségekben. Ez pedig figyelmeztet az oktatással és a foglalkoztatással kapcsolatos egyéni és állami döntések, valamint az intézmények - például az iskolák - életszínvonalat befolyásoló szerepére is.

A szerzőpáros a közgazdasági szakirodalommal egybehangzóan úgy véli, hogy a kompetenciák és a készségek szinonim fogalmak. Ebben az összefüggésben nemcsak a kognitív készségekre gondolnak, hanem olyan nem kognitív készségekre is, mint például az állhatatosság.

A munkavállalók iskolázottsági szintje és a fizetés közötti pozitív összefüggésre többféle magyarázattal szolgálnak a közgazdászok, de ezek mindegyikében valamiképpen szerepet kapnak a kulcskompetenciák is. Különféle elméletek léteznek: az emberitőke-elmélet, amely az oktatást is beruházásként kezeli, az ún. jelzéselmélet, amelynek lényegét a munkaerő-piaci információk aszimmetriájában kell keresni. (A munkavállaló ugyanis ismerheti a saját készségeit, de nehézségei lehetnek akkor, amikor ezeket a munkaadó tudomására akarja hozni.) Az elmúlt húsz esztendő során a vezető-vezetett elmélet az előző kettő lehetséges kiegészítőjévé vált, és egyre nagyobb szerepet kezd játszani a munkaadók-munkavállalók kapcsolatrendszerében. Abból a feltételezésből indul ki, hogy a munkavállaló úgy viselkedik, hogy a lehetőségek szerint maximálisan érvényre juttassa saját érdekeit, amelyek egyébként nem teljesen ellentétesek a munkaadók érdekeivel.

Az egyenlőtlenségek vizsgálata során bebizonyosodott az oktatás és az ennek során elsajátított készségek növekvő jelentőségű szerepe az iparosodott országokban. Ugyanakkor az adatok viszonylag korlátozott felhasználhatósága bizonyos kérdéseket továbbra is nyitva hagy, például azokat, melyek azon készségek piaci értékével kapcsolatosak, amelyek nincsenek összefüggésben az oktatással.

A kötet összefoglalója12 abból az igényből kiindulva elemzi a kompetenciák és az oktatás összefüggéseit, hogy miként lehet hatást gyakorolni az oktatáspolitikára annak érdekében, hogy az új társadalmi kihívásoknak megfelelő, a sikerekhez szükséges kompetenciákat minél eredményesebben kifejlessze. Az oktatás és a nevelés fogalma alatt a szerző elsősorban az iskolai tevékenységet; azaz a fiatalok szocializációját elősegítő folyamatot érti.

Ami viszont az iskolák nélküli társadalmak kompetenciáit illeti, az antropológusok szerint ott minden magától értetődően, mondhatni automatikusan alakul. A gyerekek minden szükségeset megtanulnak a családban, mert nincs más útja a túlélésnek, hiszen ott nem léteznek szociális szolgáltatások. Nincs munkanélküliség, aki nem a gazdaságban tevékenykedik, annak egyéb területen vannak feladatai, a kognitív kompetenciák együtt vannak az érzelmi és az erkölcsi kompetenciákkal, együtt tanulják meg őket az életben és a kultúrában való részvétellel.

Goody ugyancsak foglalkozik a kulcskompetenciák definiálási problémáival. A legfontosabb kompetenciák - szerinte - a munka- és a szabadidő legjobb eltöltésével kapcsolatosak, természetesen annak a társadalomnak a keretében, ahol élünk. Hol fejleszthetők legeredményesebben ezek a kompetenciák: az iskolában, otthon, a közösségben? Nem mindig az iskola a legmegfelelőbb közeg a kompetenciák fejlesztésére - állapítja meg a szerző.

Arra a kérdésre, hogy össze lehet-e állítani ebben a konfliktusos világban egy listát az elengedhetetlenül szükséges kompetenciákból és készségekből, a tanulmány szerzője igennel válaszol, hozzátéve azt, hogy minden kompetencia esetleges, kizárólag a kontextuális összefüggésben érvényesül - a társadalmon belül és azon keresztül egyaránt.

A következő két fejezet szerzői az előző öt oktatásügyi szakember által leírtakra válaszolnak, elsőként az a Robert Kegan13, a Harvard Egyetem neveléspszichológusa, aki közel másfél évtizeden át a DeSeCo-projekt témájául szolgáló kérdésekhez hasonlóakkal foglalkozott, főleg a rejtett tanterv körüli vizsgálódásai során.

Kegan maga is összeállított egy 38 tételből álló, a szakirodalom szerint is szükségesnek ítélt kompetencialistát, és ezeket a felnőtt életre jellemző hatféle szerepkörön belül rendezte el. (Ezek: partnerkapcsolatok, szülői szerep, munkahelyi szerep, állampolgárság egy bizonyos társadalomban, a pszichoterápia - az ebben betölthető szerep a pszichés energiák működtetésére való hajlandóságot jelzi -, végül az iskolai szerep, ami tulajdonképpen a kritikai gondolkodás, a kulturális teljesítőképesség megtestesítője.)

Az iskolai curriculummal a tanuló sikeressé válása érdekében megtanítandó kompetenciák szerinte a következők: legyen a tanuló jól szocializált, töprengő, absztrakt gondolkodásra képes, értékhordozó személyiség.

A szerző szerint nem jó iskola az, amelyik a tanulóinak azonnal elsajátítható curriculumot ad, ma egy jó iskola egyik kulcseleme az ösztönző-kihívó tananyag. Viszont meg kell adnia minden támogatást a tanulóinak ahhoz, hogy ezeket a tananyagokat idővel valóban elsajátítsa. A mentális követelmények és a mentális képességek közötti szakadék miatt ugyanis ma még gyakran hiányoznak a felnőttekből az élethez, az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges intellektuális alapok, viszont ezen fiatalok esetében már igen erősnek bizonyulnak. Ez azt bizonyítja, hogy az oktatás nem pusztán a készségek elsajátítása vagy a tudás megalapozása, hanem célul tűzi ki a fejlesztést és az átalakítást is.

Érdekes tanulmány14 szerzője Cecilia Ridgeway, aki megint más szemszögből közelíti meg a témát. Véleménye szerint a kompetenciák bemutatása a demokratikus társadalmakban nemcsak hasznos, de nagyon lényeges is a jövőbeli fejlődés szempontjából. Szerinte azonban ezek a kompetenciák gyakran sokféle, egymástól különböző, speciális kompetenciát ötvöznek egybe, ennek következtében viszont nehéz elképzelni, miként lehet ténylegesen mérni őket.

Az egyetlen valóban egyetemleges kulcskompetencia - szerinte - a szociális csoportokhoz való csatlakozást, annak létrehozását és működtetését teszi lehetővé. Ez szükséges az anyagi és a lelki túléléshez, az én megértéséhez, az azonosság felismeréséhez, ahhoz, hogy az emberi lény kapcsolatokat alakítson ki másokkal az élete folyamán.

A másik ugyancsak nagyon fontos készség a különféle csoportokban való hatékony cselekvéshez az, hogy az ember le tudja győzni az egymással összeütköző érdekeket a kölcsönösen elfogadható megoldások megtalálása céljából. Sokan az érdekütközések kezelését is az egyik leglényegesebb kulcskompetenciának tekintik. Tudni kell azonban, hogy ez a kompetencia minden esetben magában foglal normatív értéket is.

A harmadik, egy modern, demokratikus társadalomban a csoportos tevékenységekhez szükséges kompetenciacsoport a demokratikus működéssel van kapcsolatban. Közéjük sorolható a csoporton belüli egyensúlyra törekvés elvárása az autonóm cselekvés képességével együtt. De idetartozónak tekinti a szerző a kollektívában való aktív részvétellel együtt járó felelősségmegosztást is, amely a vezetésben való osztozás hajlandóságával párosul.

A témával foglalkozó kutatók - így a szerző is - abban is teljes mértékben egyetértenek, hogy a csoportlét bizonyos személyes tulajdonságokat is kíván, amelyek két, egymással összefüggő csoportba oszthatók. Az egyik tulajdonságot a pozitív énkép testesíti meg, a másikat azok a képességek, amelyek a frusztráció, a csalódottság és a kudarc különböző helyzeteinek kezeléséhez szükségesek.

A tanulmánykötet utolsó egységében olvasható elemzés az UNESCO szakértőinek összefoglalója.15 Az egyik szerző, Jaques Delors jól ismert a mai magyar olvasóközönség előtt is, ő vezette azt a nemzetközi bizottságot, amely nemrégiben jelentést készített az UNESCO számára az oktatás 21. századra vonatkozó kérdéseiről.16

Delors ellentmondást lát a kompetenciák gazdasági hasznosságát hangoztató, illetve ezeknek az erők felszabadításával az ember saját életére gyakorolt hatását elismerő álláspontok között. E kötet legtöbb szerzőjével együtt ő is elismeri, hogy akár tetszik, akár nem, a sikeres élethez szükséges kompetenciák megítélésében ma a gazdasági szempontok dominálnak. Ugyanez mondható el a kortárs iskolarendszerekről is. Jelenleg egyfajta paradoxonban élünk - magyarázza -, az oktatás elé kitűzött célok között nagy számban szerepelnek emberi és erkölcsi tulajdonságok, amelyek viszont nem jelennek meg abban, amit, sem pedig abban, ahogyan tanítunk. Azt akarjuk például, hogy a fiatalok megtanuljanak együtt élni, együttműködni, törődni egymással; de ugyan melyek a matematika, a természettudomány vagy az irodalom azon elemei, amelyek magukban foglalják ezeket a tartalmakat?

A kognitív és az emberi készségek összekapcsolásának, az oktatás egész életen át tartó folyamatként való felfogásának van kortársi és történelmi legitimációja.

Delors szerint a szerzők által a kötetben összegyűjtött szociális kompetenciák többsége nem megismerő jellegű, hanem interperszonális vagy legalábbis interperszonális közegben alkalmazott kompetencia. Ezért a kötelező oktatás során sokkal inkább a csoportos készségek fejlesztésére kell figyelmet fordítani. Sok szempontból változtatnunk kell tehát a formális oktatás gyakorlatán, és a meglévőnél jóval több hidat kell kialakítani a formális és a nem formális tanulás során megszerzett tapasztalatok között.

Delors és szerzőtársa hisz abban, hogy valóban létezik néhány kulcskompetencia, ezek az emberi viselkedés normáin alapulnak, és valóban képessé tesznek mind az egyéni szabadságra, mind a társadalmi boldogulásra, vagyis arra, amit Perrenoud "állampolgári kompetenciának" nevezett.

Meg kell találni a választ arra a kérdésre is, mi a szerepe az alapoktatás utáni tanulásnak. Ha ugyanis a készségekre és a kompetenciákra az élet különböző időszakaiban van szükség, és ha a különféle készségek különböző módon keverednek egymással egy-egy új életszakaszban, akkor nyilvánvalóan sokkal nagyobb szerepe van a nem formális tanulásnak, a tanulási stílusoknak és az életkoroknak. Vagy meg kell adni a lehetőséget arra, hogy az emberek az életük különböző szakaszaiban vissza-visszatérjenek a formális tanuláshoz.

A bemutatott kompetenciák nem kognitív természetére visszatérve a szerzők úgy gondolják, a jövőben még többet kellene tudnunk arról, hogy a mostani oktatás miként befolyásolja az élethez szükséges készségek megtanulását a különféle oktatási szinteken és intézménytípusokban, és hogy mit lehet tenni azért, hogy a személyes és személyek közötti készségek egyértelműen bekerüljenek a kötelező és a kötelező utáni oktatás eredményei közé.

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.