2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2003 április

Az OECD mutatói az oktatás helyzetéről 2002-ben

2009. június 17.

A tanulmány az OECD egyik legjelentősebb összehasonlító oktatásstatisztikai vállalkozásának az Education at a Glance, Pillantás az oktatásra című sorozatnak a legújabb, 2002-ben megjelent kötetét mutatja be. A kötet középpontjában, a PISA 2000 vizsgálat eredményei kapcsán az oktatás és a tanulás hatékonyságára utaló összehasonlító elemzések állnak. Ugyancsak érdekes összehasonlító adatokat tartalmaz az ismertetés az oktatásba befektetett pénzügyi eszközök és emberi erőforrások hatékonyságáról. A tanulmány részletesen ismerteti azokat az elemzéseket is, amelyek az iskolarendszerben történő továbbhaladásra vonatkozó adatokból rajzolják meg az egyes országokra jellemző iskoláztatási és pályaválasztási tendenciákat.

Mihály Ildikó

Az OECD mutatói az oktatás helyzetéről 2002-ben1

Az OECD, a Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet, pontosabban annak az oktatási kutatások és fejlesztések számára létrehozott központja, a CERI2 – mint már sok alkalommal korábban is – a 2002. évről is összeállította a tagországok oktatási rendszereit áttekintő, összehasonlító, értékelő kötetét. A mára már 30 tagországot átfogó szervezet köztudottan rendkívül nagy figyelmet szentel az oktatás kérdéseinek. Az összeállítások elkészítésekor különböző indikátorokat használ; némelyekkel évek óta, rendszeresen dolgoznak és vannak olyanok is, amelyeket időnként elhagynak, hogy helyükbe újabb szempontok szerint gyűjtött adatokat és jelzőszámokat építsenek be az elemzésbe. (A szakértők ezúttal 12 nem OECD-országot is bevontak az értékelésbe.)

Ezekkel az indikátorokkal a szakértők célja az, hogy lehetővé tegyék az oktatási rendszerek jellegzetességeinek nemzetközi összehasonlítását, segítséget nyújtva ezáltal a kormányoknak, az oktatáspolitikusoknak, az elméleti és a gyakorlati szakembereknek, hogy minden területen világosabban megfogalmazzák az oktatás nyomán felrajzolódó egyéni, társadalmi és gazdasági távlatokat, valamint hogy – főleg a jó tapasztalatok értékelése és népszerűsítése alapján – mindenkit ösztönözzenek az oktatás nagyobb hatékonyságának elérésére. Az ilyen összehasonlítások ugyanakkor alkalmat teremthetnek az országok közötti szakmai együttműködésre is, melynek keretében – egyebek között – a kormányok eltanulhatják egymástól, hogy miként biztosíthatják mindenkinek az oktatáshoz való hozzáférést, hogyan teremthetik elő az oktatási beruházások költségeit, vagy milyen eszközökkel alapozhatók meg a jövőbeli „tudás társadalma” által megkövetelt kompetenciák.

A 2002-es esztendőről felrajzolt átfogó és nagyon részletes helyzetkép összeállításakor az OECD szakemberei a korábbiakhoz képest három szempontból is újítottak. Egyrészt felhasználták a korábbi PISA 2000 vizsgálatnak az oktatás eredményességére vonatkozó – ugyancsak a nemzetközi összehasonlításokig is elvezető – tapasztalatait (ezzel együtt beépítették a felnőttek alapműveltségét feltáró 1994-es IALS-vizsgálat3 tanulságait is), másrészt nagyobb teret engedtek az országokon belüli egyformaságok és különbségek értelmezésének, harmadsorban pedig új indikátorcsoportokat is alkalmaztak abból a célból, hogy könnyebben láthatóvá tegyenek olyan újabb körülményeket is, amelyek ugyancsak befolyással vannak az egyéni és az országos teljesítményekre. A munka során összesen 33 indikátort alkalmaztak (ezeket a szakértők a szervezet oktatási indikátorokkal és elemzésekkel foglalkozó részlegének közreműködésével dolgozták ki). Az indikátorokat négy nagy fejezet mondanivalójának vezérfonalaiként alkalmazták. A kötetben az egyes fejezetek részleteit táblázatok és diagramok jelenítik meg, a belőlük levonható tanulságokat pedig nagyon alapos magyarázatok teszik könnyen érthetővé.

Az első fejezet az egyes országok oktatási intézményeinek teljesítményeit és a tanulási hatékonyságát veti egybe. A második a pénzügyi és emberi erőforrások igénybevételének jellegzetességeivel foglalkozik az oktatásban. A harmadik az oktatáshoz való hozzáférés, az abban való részvétel és az előrehaladás kérdéseinek sajátosságait vizsgálja, a negyedik pedig a különböző országokra jellemző tanulási környezet és iskolai szervezetek specifikumait mutatja be.

Elemzésünk során – bár természetesen igyekszünk minél teljesebb képet adni az OECD-elemzés által az oktatás világában a 2002-es év kapcsán felrajzolt sokféle jelenségről és trendről – nem foglalkozunk minden indikátorral. Ugyanis némelyik olyan információkat közöl, amelyek ismertetésére korábbi számainkban – többnyire más OECD-tanulmányok bemutatása során – már sort kerítettünk4 (ilyenek voltak például az iskolák és az otthonok számítógépekkel való ellátottságára, az információs-kommunikációs technológiákkal kapcsolatos attitűdök különbségeire vagy a pedagógusok fizetésére és munkavállalói jellegzetességeire vonatkozó megállapításokat előhívó indikátorok vagy éppen a PISA-vizsgálat különböző részleteit ismertető elemzések – többek között azok, amelyek a szülők foglalkozási státusa és a tanulói teljesítmények közti igencsak árnyalt összefüggéseket mutatják be); vagy a szóban forgó indikátorok elsősorban munkaerő-piaci vonatkozású tájékoztatást nyújtanak (például munkanélküliségi és jövedelmi adatokat ismertetnek), vagy a vizsgált témák kizárólag a felsőoktatás kérdéskörébe tartoznak. (Noha azt is tudjuk, ezek az adatok sem véletlenül kerültek be az összeállításba; az egyes országok oktatási rendszereinek működésével való oksági kapcsolataik jelentősége ugyanis sok tekintetben kétségbevonhatatlan. A terjedelmi korlátok miatt azonban talán ezeket a vonatkozásokat lehet még a legkevesebb veszteséggel elhagyni.)

A következőkben tehát fejezetenként, a kiválasztott indikátorok mentén vesszük szemügyre a tagországok egymástól oly sok tekintetben különböző oktatási rendszereit és az azok működését bemutató, összehasonlító és értékelő megállapítások legérdekesebbjeit.

Az oktatás és a tanulás eredményeiről

A kutatók szemében az egyik legfontosabbnak tartott indikátor azt jelzi, hogy a középiskolás korosztályok milyen arányban találhatók meg az adott országon belül ebben az oktatási intézménytípusban. (Ennek az adatnak egyrészt az ad különös jelentőséget, hogy – ahol a tankötelezettség kora nem tart 18 éves korig – ebbe az iskolatípusba már nem kötelező járni; másrészt pedig az, hogy az érintett korosztályok igen nagy része innen kikerülve egyszersmind be is fejezi tanulmányait.) A középiskolába járók korosztályonkénti OECD-átlaga egy kicsit meghaladja a 70%-ot; Magyarország 90%-nál is magasabb arányával ezen a grafikonon kiugróan az élre került. (A sereghajtó Görögország 60% alatti aránnyal.) Ebben az összefüggésben mutatkozik meg az is, mennyire sikerült az egyes országokban a nemek közötti különbségeket – vagy ahogy a szakértők ezt megfogalmazzák: „szakadékot” – felszámolni. E tekintetben a bemutatott adatok azt jelzik, hogy a finn, a görög, az ír, az olasz és a spanyol lányok középiskolai jelenléte 2002-ben már 10%-kal meg is haladta a fiúkét. Dél-Koreában és Törökországban viszont még mindig a fiúk vannak többségben a középfokú intézményekben.

A középiskola elvégzése utáni továbbhaladási lehetőségek egyike az OECD-szóhasználattal ugyan post-secondaryként jelölt, de a harmadik oktatási szinthez nem sorolható (tehát nem felsőfokú, nem iskolarendszerű, nem akkreditált) képzési programokon való részvétel. A posztszekunder programok a legtöbb országban kifejezetten szakmai orientációjúak, és közvetlenül a munkaerőpiacra való belépésre készítenek fel. Kanadában és az Egyesült Államokban főként kereskedelmi és különféle gyakorlati képesítéseket adnak ilyen keretek között, Ausztriában és Svájcban elsősorban gyermekgondozói bizonyítványhoz juttatják az ide beiratkozottakat. Az összes vizsgált ország közül Magyarországon vesznek részt a középiskolát végzettek a legnagyobb arányban (30% fölötti mértékben) ilyen „tanonc” jellegű képzésben; az OECD-országok átlaga valamivel 10% alatt van. Kanada és Írország szerepel még 20% fölötti arányokkal, a többi ország is csak jóval 20% alatti értékeket mutat. A legfejlettebb országok esetében pedig ezek a számok általában a teljes korosztály 1–1,5%-a körül alakulnak.

Fontos jelzőszám a felsőoktatásba belépők korosztályonkénti aránya éppúgy, mint a harmadik szintű intézményekből való lemorzsolódások százalékaránya is. Amelyik országban az első szám magas, az azt jelzi, hogy ott általában magasabb színvonalú a munkaerő felkészültsége is (mint például Svájcban vagy Svédországban). Az iskolarendszerből a tanulmányok befejezése nélkül kihullók aránya viszont azért informatív, mert ennek háromféle oka is lehet: (1) a tanulók rájönnek, hogy rossz szakterületet választottak maguknak; (2) a tanulók nem képesek teljesíteni az adott oktatási intézmény követelményeit; (3) szociális vagy családi okok miatt el kell menniük dolgozni. Mindhárom ok valamiképpen azt jelzi, hogy az adott intézményrendszer nem teljesen felel meg a kliensek igényeinek. Az a tény tehát, hogy a felsőoktatásból lemorzsolódók aránya Belgiumban, Japánban, Svédországban és Lengyelországban 20%-os, Írországban és Olaszországban viszont 50%-os, nagyon sok problémáról árulkodik még akkor is, ha arra is vannak adatok, hogy a lemorzsolódási arányok nem egyformák a rövid, illetve a hosszú képzési idejű programok esetében. A tudományos pályára felkészítő, hosszú idejű képzési programok olasz, japán és dél-koreai hallgatói körében például 15% alatti a kimaradás, francia és izlandi társaik körében viszont ugyanez kétharmados, illetve 50%-os nagyságrendű. Ez az eltérés mindenesetre cáfolja azt az – amúgy kézenfekvő – feltételezést, hogy az ilyen képzésbe belépők eleve nagyobb hivatástudattal rendelkeznek, emiatt esetleg kitartóbbak is, mint a többiek.

A PISA-vizsgálat is ráirányította már a figyelmet az iskolák közötti teljesítménykülönbségek jelentőségére az adott országon belül. Ebben az áttekintésben is fontosnak bizonyul a különbségeket jelző indikátor alkalmazása, nagysága ugyanis az OECD-átlag 10 és 50%-a közötti tartományában mozog. Legkisebb a különbség a finn és a svéd iskolák teljesítményei között, legmagasabb az osztrák, a belga, a cseh, a német, a magyar, az olasz és a lengyel iskolák közötti értékekben. A különbségeknek, főleg az egyes iskolák közöttieknek – természetesen – igen sok lehetséges magyarázata van: levezethetők földrajzi vagy intézményi faktorokból, esetleg az adott országban alkalmazott szelekciós mechanizmusok jellegzetességeiből. Az iskolák közötti nagymértékű differenciálódás mindenesetre mindenképpen a szocioökonómiai különbségek egészségtelen mértékű befolyását jelzi, illetve azt, hogy ezek kompenzációjára az adott országban egyelőre képtelen az iskolarendszer. (E téren Németországot és Magyarországot csak Belgium előzi meg a statisztikában; az iskolák között a legkisebb különbséget Izland iskolái mutatják.)

1999-ben az IEA5 28 országban – köztük 17 OECD-tagállamban – felmérést végzett a 14 éves tanulók állampolgári ismereteiről, politikai kommunikációs készségeiről. A vizsgálat célja az volt, hogy képet adjon arról, miképpen vannak felkészítve a gyerekek az iskolán belüli és kívüli demokratikus szerepvállalásra. A kapott adatok azt mutatták, hogy a gyerekek általában tisztelik a törvényt, engedelmeskednek előírásainak, és nagyra értékelik az emberi jogokért, a környezet védelméért és a közösség javára végzett tevékenységet. A vizsgálat részletei azonban jelentős különbségeket és kevésbé szívderítő észrevételeket is feltártak. Azokban az országokban ugyanis, ahol a demokratikus kormányzás gyakorlata már 40 évnél hosszabb múltra tekint vissza, a 14 éves tanulók sokkal jobban tudták értelmezni az állampolgári és a politikai információkat, mint a többiek; ez a magyarázata az Ausztrália, az Egyesült Királyság, Finnország, Norvégia tanulói által elért jobb eredményeknek. A demokratikus alapelvekről való elméleti tudás terén viszont a Cseh Köztársaság és Magyarország tanulói értek el jobb helyezéseket.

Arra a kérdésre azonban, hogy felnőttként részt kívánnak-e venni majd a közéletben, a politikai pártok tevékenységében, a megkérdezetteknek csak 20%-a válaszolt igennel, a többiek megelégedtek azzal az ígérettel, hogy szavazni mindig elmennek, mert az nagyon fontos. Érdekes megfigyelni az igenlők átlagának megoszlását az egyes országok között: a valamilyen párthoz való csatlakozás szándékában a görög 14 éveseké az első helyezés 49%-kal; ugyancsak övék az elsőség a politikai vitákban való részvétel hajlandósága tekintetében is 59%-kal. Pártválasztás vonatkozásában az ellenpélda a finn gyerekek mindössze 13%-os érdeklődése; a politikai vitában való részvétel kérdései iránt viszont a teljes mezőnyt tekintve a magyar gyerekek a legkevésbé érdeklődők; 21%-kal övék a legkisebb arány.

Érdekes összefüggésekre világít rá az az indikátor is, amelyik azt jelzi, hogy az emberi erőforrásokba való nagyobb mérvű beruházás általában sokat javít az egyének készségein, aminek következtében javul a pozíciójuk a munkaerőpiacon, és akár magasabb jövedelemre tehetnek szert. Ilyen értelemben tehát közvetlen összefüggés mutatható ki az oktatás és a gazdasági növekedés között, elsősorban a hosszú távú hatásmechanizmusnak köszönhetően. Az emberi tőkébe való beruházás növelése egyébként általában jellemző volt az OECD-országok elmúlt másfél évtizedére, különösen Görög-, Ír-, Olasz- és Spanyolország esetében; ez a növekedés azonban mégis mindössze évtizedenkénti félszázalékos javulást hozott a gazdasági eredményekben. Az oktatási beruházások hozadéka viszont általában jóval nagyobb annál, mint amit az egyes emberek megéreznek belőle. Az utóbbi esztendőkben leginkább Ausztria, Belgium, Kanada, Új-Zéland, Portugália és Spanyolország élvezte ennek a vitathatatlanul pozitív folyamatnak a gyümölcseit, Finnország, Norvégia és Svédország viszont – bizonyos értelemben – csökkenő szintű oktatási beruházásokat tudott csak megvalósítani. (Mindez azonban nem gátolta meg tanulóik magas szintű teljesítményét, melyről a PISA-vizsgálat eredményei is meggyőzték a szakembereket.)

Az oktatásba befektetett pénzügyi és emberi erőforrásokról

Az összeállítás második fejezetében alkalmazott első indikátor számba veszi, hogy az egyes országokban ténylegesen mennyit fordítanak az oktatási intézmények működtetésére, valamint azt is, hogy mennyit költenek az oktatáshoz kapcsolódó különféle szolgáltatásokra (étkezés, szállítás, bentlakásos elhelyezés, taneszközökkel való ellátás), illetve, hogy ezek a források honnan származnak (közpénzekből vagy magánforrásokból, netán nyilvánosan szétosztott magánforrásokból).

1. ábra

Az oktatás első szintjén az OECD-országok átlagos 6000 USD-nyi költségráfordításukkal lényegében az alapfokú állami oktatási intézmények egy tanulóra eső költségeinek teljes összegét magukra vállalják. (A két végletet Dánia 6000 USD fölötti és Mexikó 1000 USD körüli ráfordítása képviseli. Magyarország a 2000 USD-os átlagával a sorban mindössze a 20. helyet mondhatja magáénak.) A középfokú intézmények esetében az állam még mindig a teljes képzési összeget fedezi; itt azonban a jelzett legmagasabb összeg jóval felülmúlja az előző szintnél tapasztalt maximumot. A legkiemelkedőbb szám a svájci középfokú oktatás költségráfordítását jelzi – közel 10 000 USD értékben –, míg a legalacsonyabb költségarány ismét csak Mexikót jellemzi, valamivel 1000 USD fölötti összeggel. (Magyarország ezúttal – ugyanazzal az összeggel, mint amekkorát az első szint finanszírozására fordított – a jócskán megemelkedett OECD-átlaghoz képest lefelé távolodott el.) Ezekbe a költségekbe – természetesen – nem számították bele a tanulók támogatását biztosító összegeket.

A harmadik oktatási szint esetében az eddigieknél sokkal tarkább a kép. Svájc, Ausztria, Norvégia, Japán, Portugália és Olaszország ugyan a harmadik szinten is megtartja az intézmények kizárólagos finanszírozásának gyakorlatát, a többi ország esetében azonban itt már újabb források bevonására is sor kerül. Némelyik ország egyetemein-főiskoláin komoly költségvetési hányadot jelent az ott elvégzett kutatási-fejlesztési programok dotációja (USA, Ausztrália, Hollandia, Belgium, Németország, az Egyesült Királyság és Kanada egyetemein az egy hallgatóra fordított költségek negyedét-harmadát-felét ezekből nyerik); más intézmények inkább az alapszolgáltatások növelésével segítenek a szükséges forrásokhoz való hozzájutásban; egyebek között így tesz Dánia, Írország, Svédország és Portugália is; néhány helyen az intézmények – igaz, rendkívül alacsony mértékben – bizonyos kiegészítő szolgáltatások lehetőségeivel is élnek (Magyarország, Görögország és a Cseh, valamint a Szlovák Köztársaság adatai között szerepelnek ilyen tételek.)

Időről időre felmerül a kérdés, miként alakul az oktatásfinanszírozás helyzete az egy főre jutó GDP növekedésével. Bizonyos mértékig általánosítható az a megállapítás, hogy a szegényebb országok kevesebbet fordítanak az oktatásra, mint a gazdagabbak; vannak azonban kivételek is. Ausztria és Ausztrália például hasonló nagyságú GDP-t mondhat magáénak, az előbbi 26%-ot, az utóbbi viszont csak 19%-ot költ el belőle az oktatás támogatására. (Ezen belül azonban általában mindegyik tagországról elmondható, hogy a GDP oktatásra fordított részéből a legnagyobbat mindig a felsőoktatás kapja meg. A különbség legfeljebb abban van, hogy az alapszint támogatásához képest milyen arányú a felsőfoknak juttatott többlettámogatás; kétszeres, mint Dél-Koreában és Görögországban, vagy háromszoros, mint Németországban és Hollandiában. Nem OECD-országok esetében a különbségek azonban még nagyobbak; Malaysiában hétszer, Brazíliában tizenkétszer nagyobb költségvetést kapnak a felsőoktatási intézmények, mint az alapfok iskolái.)

A pénzügyi indikátorok között az is jelentős információt hordoz, amelyik az állami, illetve nem állami (magán) pénzek arányait és eloszlását jeleníti meg. Vannak országok, ahol a közkiadások viszonylag alacsonyak a GDP-hez képest, például Mexikó, Ausztrália, Írország és Dél-Korea, az oktatásra mégis – viszonylag – magas összegeket különítenek el. Aztán itt van Svédország és Portugália példája: az előbbiben a GDP sokkal magasabb ugyan az utóbbinál, a közkiadások aránya mégis hozzávetőleg azonos a két ország között.

A privát szektor részvételét az oktatásban a statisztikák 3% és 40% között jegyzik. Az alacsony arány Finnország, Norvégia, Portugália, Törökország és Szlovákia jellemzője, a 40% pedig Dél-Koreáé. A magánintézmények finanszírozását leginkább a háztartások vállalják magukra, és jóval kevesebb működik belőlük az alap- és a középszintű oktatási intézmények vagy a harmadik szinthez nem sorolható képzési formák között, mint a klasszikus felsőoktatás területén. Kivételt képez ez alól Németország és Svájc, ahol az oktatásba – elsősorban a második szintre – leginkább az üzleti szektorból érkezik magántőke elsősorban a szakképzés ma is fennálló duális rendszerének köszönhetően, ami azonban meghatározó jelentőségű nemcsak a felső középiskolai, hanem az érettségi utáni szakképzés gyakorlatában is. Hollandiában viszont a közkiadások 71%-a az alap- és középfokú magániskolák támogatására megy el, 36%-uk pedig a harmadik szint intézményeihez kerül.

1995 és 1999 között néhány OECD-országban nőtt a magánintézmények aránya; ez főleg Portugáliára és Svédországra jellemző. Három országban azonban – Ausztriában, Norvégiában és a Cseh Köztársaságban – az eltelt időszak óta a korábbinál is kevesebb magánintézmény működik. Az új támogatási stratégiák mindenesetre nemcsak arra irányulnak, hogy az egyes intézmények minél több támogatást szerezzenek meg akár az állami, akár a magánszektorból, hanem arra is, hogy olyan tanulói magatartást alakítsanak ki, amely az oktatás költséghatékonyságát ténylegesen emeli.

Nem könnyű meghatározni, hogy például a tandíjfizetési kötelezettség miképpen hat a tanulói magatartásra, főleg amiatt nem, mert ez nem független sem az ösztöndíjak fizetésének rendszerétől, sem az adózástól, illetve a terhek bármiféle módon való csökkentésétől. Az is megállapítható viszont, hogy azokban az országokban – Dánia, a Cseh Köztársaság, Németország, Svájc, Törökország és Mexikó sorolható ide –, ahol a legalacsonyabb a harmadik szintű intézmények látogatottsági szintje, a magánfinanszírozás is mindössze 2% és 28% között mozog. Mégsem tűnik megoldhatatlannak ezekben az országokban sem – pénzügyileg legalábbis – a legalacsonyabb jövedelmű rétegek számára sem a továbbtanulás, hisz minden területen jelen vannak a legkülönbözőbb jövedelmi csoportokhoz alkalmazkodó, azokat segíteni szándékozó állami intézmények is.

Az OECD-nek külön indikátora6 van annak feltárására is, hogy miként támogatják az egyes országok a tanulókat és/vagy családjaikat; ez a jelzőszám alkalmas a közvetlen és a közvetett támogatások megjelenítésére, ugyanakkor segítségével figyelembe tudják venni az oktatási intézmények számára juttatott támogatás különféle formáit is. Az előbbiekkel kapcsolatban itt most csupán arra az egyáltalán nem lényegtelen összefüggésre hívjuk fel a figyelmet, hogy amelyik országban alacsony szinten van a magánberuházások aránya az oktatásban, ott a köztámogatások szintje is alacsonyabb és fordítva. Az egyetlen kivétel ez alól Dél-Korea, ahol a felsőoktatás költségeinek fedezete 80%-ban a magánszférából származik ugyan, az intézményeknek adott támogatás nagysága mégis mindössze 2%.

A 2002-es év jellegzetességeinek bemutatása közben talán érdemesebb arra az indikátorra odafigyelni, amelyik a szolgáltatások kategóriája, illetve a források kategóriája szerinti intézményi költségeket veszi számba. Általánosságban elmondható ebben a vonatkozásban is, hogy – például – a felsőoktatásban a költségek egynegyedét a kutatási-fejlesztési tevékenység termeli ki, e téren azonban igen nagy eltérések tapasztalhatók az egyes intézmények között. Magas szintű kutatási-fejlesztési tevékenység jellemzi Ausztrália, Belgium, Kanada, Dánia, Finnország, Hollandia, Svédország és Németország felsőoktatási intézményeit; a GDP 0,4–0,8%-át itt és ilyen módon termelik meg. Az általános és a középiskolákban, valamint az érettségi utáni, nem harmadik szintű tanintézményekben viszont a hallgatók jólétét biztosító kiegészítő szolgáltatások költségei tesznek ki komoly hányadot. Magyarországot e téren Svédországgal, az Egyesült Államokkal és a Cseh Köztársasággal egy szinten említi a tanulmány. Az OECD-országokról egyébként általában elmondható, hogy az ilyesfajta szolgáltatásokra fordított összegek jóval meghaladják a családtámogatásokét; e tekintetben csupán Ausztrália, Írország, Hollandia és Svédország a kivétel, ahol a családoknak juttatott támogatások összege sokkal magasabb az intézményi szolgáltatások költségeinél.

Az OECD-országokban az intézményi költségvetések legnagyobb hányadát, átlagban 80%-át, a pedagógusbérek fedezete teszi ki. A kivételek egyik csoportját a Cseh Köztársaság, Finnország, Svédország és az Egyesült Királyság jelenti, ahol ez a hányad az előbb említettnél 10%-kal alacsonyabb, illetve Görögország, Mexikó, Portugália és Törökország, ahol viszont a pedagógusbérek a költségtámogatás 90%-át elviszik.

A fennmaradó költségvetési összegek viszont olyan kiadásokat fedeznek, mint például az épület karbantartása, a tanulók étkeztetése vagy esetleg valamilyen felszerelésnek – netán magának az épületnek – a bérleti költsége. Ezekhez azonban minden esetben hozzá lehet számítani külső forrásokat is, olyanokat, amelyek nem a fenntartóktól érkeznek. A kiegészítő szolgáltatások külön érdekességei azok az esetek, amikor ezek nemcsak a tanulók jólétét kívánják segíteni, hanem egyszersmind az intézmény körül élő nagyközönség igényeit is kielégítik. Ezek a szolgáltatások magukban foglalhatnak különféle sport-, kulturális és rekreációs programokat is, megvalósítva ezzel a jövőbeli reskolarizációs iskolamodellek egyikeként felvázolt „iskola mint szociális központ” programját is.7

Az oktatáshoz való hozzáférés, a részvétel és a haladás indikátorai

A számok általában minden szinten és minden intézménytípusban a tanulói részvétel expanzióját mutatják és nem csupán a tanköteles és a fiatal korosztályok esetében, hanem a felnőttek vonatkozásában is (a részt vevő országok feléből érkezett adatok szerint ugyanis az ottani felnőttek 40%-a az előző esztendő során részt vett valamilyen szakmai továbbképzésben). Ezzel egyidejűleg folyamatosan növekedett az oktatási intézményekben eltöltendő idő mennyisége is; amibe belejátszik – természetesen – az iskola előtti nevelési programokban való részvétel terjedése is. Az ezt ábrázoló grafikon azt mutatja, hogy (a gyermekek ötéves korától számítva) a leghosszabb tanulmányi idő az ausztráliai és a svédországi tanulók előtt áll – több mint 20 esztendő –, a legrövidebbek pedig a török gyerekek kilátásai, mivel azok alig haladják meg a 10, iskolában eltöltendő esztendőt. (Magyarország átlaga valamivel a 16 év fölött található.) Ezen évek nagyobbik hányadát ma még a formális oktatás periódusai teszik ki. A legújabb statisztika egyébként azt is jelzi, hogy a nők általában már most fél évvel több tanulmányi időre számíthatnak, mint a férfiak, kivéve Dél-Koreát, Svájcot és Törökországot, ahol a férfiak hét hónap és közel három év közötti időtartammal hosszabb tanulásnak néznek elébe, mint a hasonló életkorú nők.

Az oktatásban való részvétel mindenhol tapasztalható expanziójának egyik leglényegesebb mutatószáma – nem véletlenül – a harmadik szinten való részvétel növekedése, amely magával hozza a felső szintű oktatási és képzési intézmények és programok kínálatának színesedését, gazdagodását is, melyet jószerével a gazdaság és a hallgatók együttes igénye alakít ki. Időközben észrevehetően megváltoztak azonban a felsőoktatásban tanulók életkori jellegzetességei is. Míg hagyományosan az érettségit követő esztendőben léptek be ide a hallgatók, újabban mind gyakrabban csak néhány év kihagyással folytatódnak a fiatalok életében a tanulóévek; sokuknak ugyanis előbb meg kell keresniük tanulmányaik fedezetére a költségeket, vagy más tényezők akadályozzák a közvetlen továbblépést. (Dániában, Izlandon, Új-Zélandon és Svédországban a hallgatók legalább fele 22 éves kora után ül be ismét az iskolapadba.)

Tanulságos áttekinteni azokat az adatokat is, amelyek az egy-egy ország felsőoktatásában tanuló külföldi hallgatók arányait mutatják meg. A legtöbb külföldi hallgató Svájc felsőfokú intézményeiben tanul (16% fölötti arányban), a legkevesebb pedig Dél-Korea és Mexikó, valamint Lengyelország egyetemein. (A két nagyon távoli ország utolsó „helyezése” könnyebben érthető, mint Lengyelországé – talán a kevéssé ismert nyelv lenne az oka? De hát mennyivel lenne könnyebb a dán nyelv elsajátítása, holott Dániában mégis hatszor annyi vendégdiák tanul, mint a lengyel egyetemeken?) Mindenesetre a legújabb számok azt jelzik, hogy egymillió-hatszázhúszezer tanuló tanul saját hazáján kívül, 94%-uk valamely OECD-országban. Eredetük szerint többségük görög, japán és dél-koreai; a nem tagországokból érkezők között pedig a kínaiak és a dél-kelet-ázsiaiak vannak többségben. Az egyetemek általában szívesen fogadják a külföldről érkező hallgatókat, jól jön a tőlük beszedett tandíj, és az általuk igénybe vett szolgáltatásokért kifizetett összeg sem kevés. Az indirekt haszon azonban sokkal inkább az oktatói munka minőségében bekövetkező javulás, ilyen esetekben ugyanis csak akkor számíthatnak az intézmények eredményre, ha a nem hazai tanulóknak valóban magas színvonalú, kliensközpontú programokat kínálnak, arról nem is beszélve, tanárok és diákok számára egyaránt milyen jól hasznosíthatók a jövőre vonatkozóan az így megalapozott interkulturális és szociális kapcsolatok.

A felnőttek számára nyújtott oktatási és képzési programok is igencsak változatos képet mutatnak az OECD-országokban. Szükség is van erre, mert a jól képzett, korszerű ismeretekkel, hatékony munkamódszerekkel dolgozni képes munkaerő nélkül elképzelhetetlenek lennének az országok jelenlegi és jövőbeli gazdasági sikerei. Ezen kiváló tulajdonságok elérése érdekében pedig a felnőtteket is folyamatosan tanítani kell az újra, a legkorszerűbb ismeretekre, mégpedig minden lehetséges eszközzel és módon: tanfolyamokon, magánórákon, levelező programokon, munkahelyi képzéseken, mesterkurzusokon és önképző alkalmakon. (A könnyebb érthetőség kedvéért azonban a felnőttképzéssel foglalkozó szakemberek különbséget tesznek az ún. munkához kapcsolódó oktatás és képzés, valamint a többi, elsősorban a személyes érdeklődést kielégítő, vagy netán a korábban elmulasztott oktató-képző program között. Az előbbiek gyakorlatát a legmagasabb szinten Dánia, Norvégia és az Egyesült Királyság szemlélteti.) A legutóbbi adatok – örvendetes módon – azt is jelzik, hogy mostanság már a nők részvétele is a férfiakéhoz hasonlóan alakul ezekben a programokban.

Külön foglalkozik az összeállítás a 20 és 24 év közötti fiatalok helyzetével, ez is sokat elárul egy-egy ország munkaerő-piaci és oktatási rendszeréről. Itt van mindjárt az a szinte meghatározó hatású kérdés: a tanulás és a munka konszekutív program-e, azaz egymást követik, vagy konkurens folyamatok, azaz a kettőt egyidejűleg végzik. Vannak olyan tanulói célcsoportok ugyanis, amelyek számára egyáltalán nem mindegy. Az e téren tapasztalt különbségek pedig az egyes országok rugalmassága fokmérőinek is tekinthetők.

A 2. ábrán jól látható, hogy a szegénynek egyáltalán nem tekinthető Dánia, Izland, Kanada vagy Hollandia fiataljai közül sokan tanulnak és dolgoznak egyidejűleg; a valóban szegény Mexikóban és Törökországban viszont (ugyanígy a Cseh és a Szlovák Köztársaságban is) milyen kevesen élnek ezzel a lehetőséggel. Az ok nyilván az, hogy ez utóbbi országokban még nem alakult ki ennek a gyakorlatnak az intézményi és közgondolkodási háttere.

Az ábra azt is szemlélteti, mekkora az a nagyon fiatal – bizonyos értelemben még tankötelesnek is tekinthető – réteg, amely nincs jelen a munkaerőpiacon, sem pedig az oktatásban. Egészségtelenül magas az arányuk a szlovák, a mexikói, a görög, az olasz, a lengyel és a török fiatalok körében. Ha dolgozni vagy tanulni kezdenek, egyaránt nehézzé teszi beilleszkedésüket a nem tudni, hány kihagyott esztendő.

2. ábra

A munkanélküliség elsősorban a középfokról, főként a szakképző intézményekből kihullott fiatalokat éri utol, az ő munkanélkülivé válásuk esélye másfélszer nagyobb, mint a tanulmányaikat befejezett társaiké. Néhány országot kivéve – ezek Szlovákia, Görögország, Törökország és Olaszország, ahol viszont szokatlanul magas a felsőfokú végzettségűek munkanélkülisége – alig láthatóak munka nélküli diplomások a grafikonokon. A legrosszabb helyzetben – s ezen már meg sem lepődhetünk igazán – azoknak a nagyon alacsony iskolázottságú, 15–19 éves korukban sem nem tanuló, sem nem dolgozó – fiataloknak a tömegei vannak, akik között Mexikóban és Törökországban kiugróan magas arányban vannak jelen a lányok is; ők láthatóan a hosszú idejű munkanélküliség várományosai és egyben a szociális kirekesztettség predesztináltjai is.

A Tanulási környezet és az iskola szervezete

A fejezet első részében a tanulói terhelések alakulásának vonatkozásaival foglalkozik. Ennek a kérdésnek egy részét már az Eurydice-vizsgálat kapcsán is ismertettük8, itt most csak néhány – ott nem érintett – részletre hívjuk fel a figyelmet. Elsőként az összterhelésen belül (az iskolai és az otthoni tanulás összességében) a különböző tantárgyakra fordított idő mennyiségére. 9–11 éves gyerekeknél ugyanis (tehát nem az első iskolai esztendőkben!) az OECD-országok többségében a kötelező óraszám felét még mindig a nyelvi, matematikai és alapszintű tudományos ismeretek oktatására fordítják, ugyanezek az ismeretek a 12–14 év közöttiek körében is továbbra is 40%-ot tesznek ki.

Az indikátor alkalmazásának ürügyén az összesítésben az is szóba kerül, hogy az időfelhasználás nemcsak iskolatípusonként, hanem régiónként is változik. Tovább módosítja még ezt az egyes rászoruló tanulók számára biztosított egyéni korrepetáló, illetve felzárkóztató foglalkozások mennyisége, valamint a tanárok és a diákok hiányzása (az előbbi esetben ugyanis megfelelő szaktanár híján szinte megoldhatatlan a szakszerű helyettesítés). Az iskolán kívüli – azaz a nem kötelező – foglalkozások is tekintélyes időhányadot foglalnak le sok országban a diákok idejéből. Ebben a vonatkozásban Magyarországé a vezető hely, a terhelések 28%-ával, míg Ausztrália és Új-Zéland tanulóit mindezek csak 5%-nyi pluszidővel foglalják le.

Ebben az összefüggésben vetődik fel a tananyagon kívüli ismeretek átadásának megannyi kérdése is; például hogy vannak-e a különösen tehetséges vagy a lemaradó tanulók számára szervezett külön kurzusok, nyelvi vagy egyéb készségfejlesztő programok. Nos, az ezt megjelenítő grafikon igencsak érdekes állapotot rögzít. Az adatok szerint ugyanis a tehetséges gyerekek számára szervezett külön tantárgyi programokon a magyarországi iskolák tanulóinak 76%-a vesz részt, ennél magasabb már csak a finn tanulók tantárgyi aktivitása (78%). A PISA-vizsgálatban különösen jól teljesítő koreai gyerekek körében azonban ez az arány mindössze 10%, a norvégoké pedig 9%. A gyenge tanulóknak szervezett, a tanulási készségeket fejlesztő iskolai programokon viszont a legmagasabb arányban az olasz iskolások vesznek részt (93%) és legkevesebben a német tanulók (15%). Magyarország e téren a középmezőnyben helyezkedik el. Sokkal kevesebb az iskolán belül szervezett, de tananyagon kívüli témákkal foglalkozó programok száma, valamint az azon részt vevők aránya is. E tekintetben csak Görögország, Magyarország és Izland iskolái jeleznek 10% fölötti adatokat; a PISA-vizsgálatban nagyon jól teljesítő országokban ezek az arányok legfeljebb 1-2% körüliek. (A számok ismeretében tehát egyáltalán nem mondhatjuk azt, hogy a magyar iskolák nem dolgoznak sokat, nem vállalnak magukra rengeteg feladatot; a gyengébb tanulói teljesítményt látva inkább arra kell gondolnunk, hogy feltehetően valami miatt a hatékonyságban van a hiba.)

Bár a PISA-vizsgálat is foglalkozott az iskolai és az osztálytermi klíma jelentőségével, az itteni statisztikai összeállításnak bizonyos részleteit külön is érdemes felidézni. A gyerekek életük nagy részét az iskolában töltik, egyáltalán nem mindegy tehát, hogyan érzik ott magukat. Szerencsére, a legtöbbjük úgy érzi, társai között közösségre talált, másokhoz hasonlónak érzi magát, könnyen barátságot köt társaival. (Ezek az értékek többnyire a 75%-os gyakoriság körül tömörülnek.) Nagyon sokan azonban unatkoznak ott, sőt nem is akarnak elmenni az iskolába, nemegyszer társaik fegyelmezetlensége – a zaj és a rendetlenség – kifejezetten elriasztja őket. Különösen sokat panaszkodnak a holland, a norvég és a görög tanulók saját társaik magatartási problémái miatt.

Az iskola megfelelő légköréhez – az eddig elmondottakon kívül – hozzászámítják a tanulók azt is, mennyire van lehetőségük rendszeresen használni az iskola különféle eszközeit (a számítógépeket, a laboratóriumokat, multimédiás eszközöket, könyvtárakat stb.). Jól érzik ugyanis azt, hogy mindezek kitűnő lehetőségeket adhatnak nekik a hatékony tanuláshoz; ugyanakkor azzal is tisztában vannak, hogy a használat lehetősége többnyire egyedül és kizárólag az adott szaktanártól függ. Az iskolai könyvtárak rendszeres használatáról számol be például az ausztrál, a dán, a portugál és a svéd tanulók egyharmada, míg Ausztria, Belgium, Írország, Görögország, Finnország és a Cseh Köztársaság tanulóinak mindössze 10%-a számol be erről a lehetőségről. (E témához kapcsolják a szakemberek az adott országra jellemző tankönyvellátási politika jellegzetességeit is. Az itt közölt néhány adat szerint – például – Ausztriában a tanulók tankönyveik és taneszközeik nagyobb részét megkapják, míg a magyar iskolásoknak ezeket meg kell venniük. A gazdag Svédországban viszont a tankönyveket a tanulók az iskolai könyvtárból kölcsönzik ki.)

Úgy tűnik, a tanulók megítélése szerint az iskolai laboratóriumok használatának még az iskolai könyvtárakénál is nagyobb klímajobbító jelentősége van. Az OECD-országok átlagában minden harmadik gyerek rendszeres használója ezeknek; Ausztrália, Dánia, Norvégia, Új-Zéland, az Egyesült Királyság tanulóinak viszont jó háromnegyede havonta többször is részt vesz az iskolában különféle laboratóriumi foglalkozásokon, szemben cseh, görög és japán társaikkal, akik közül ez a lehetőség csak egyötödüknek adatik meg. Magyarország „helyezése” ugyancsak megdöbbentő, mert számszerűség tekintetében ezúttal az utolsó helyre kerültünk: itt ugyanis az iskolai munka során a tanulóknak mindössze 8%-a találkozik laboratóriumi eszközökkel, ismerkedhet meg azok használatával.

A jelentés általunk utolsóként idézett indikátora a pedagógusok munkaidejének mérőszámait mutatja be – oktatási szintenként – nemzetközi összehasonlításban. A szórás itt is meglepően nagy; az általános iskolákban például az évi 583 és 1139 óra között váltakozik. A tanárok munkaidejének általános szabályozása is igencsak eltérő, van, ahol – például – a nem oktató tevékenységre fordított időt is az iskolában kell eltölteniük, másutt csak bizonyos óraszámban kell az intézményben tartózkodniuk.

Majdnem minden országra érvényes, hogy az első szinten oktatókat veszi igénybe a legmagasabb óraszámban a munkájuk, az alsó, illetve a felső középfok pedagógusainak valamivel kevesebb az óraterhelésük – a különbség mértéke azonban természetesen országonként sem elhanyagolható. Mexikóban a középfokon tanítóknak évente majd 400 órával több a munkaidejük, mint a többi pedagógusé. (Magyarország pedagógusai mindhárom szinten, az évi nettó 600 óra körüli kötelezettségükkel a lista legelején, a legalacsonyabb óraszámmal szerepelnek.)

Természetesen a felmérés készítői is jól tudják, hogy a nettó óraszám – bár nagyon lényeges, de – nem pontos kifejezője egy pedagógus munkaidejének, ezért az órákra való felkészülés, illetve a dolgozatjavítások idejét a legtöbb országban a tanárok terhelésének megítélésekor figyelembe is veszik. (Magyarország egyik sajátosságaként a szakértők még azt is megemlítik, hogy itt a pedagógusokat gyakran túlórákra kötelezik, bár – jelentik – ezeket a túlórákat általában meg is fizetik.) De vannak egyéb elemek is – például a tanított tantárgyak száma, a tanított osztályok tanulólétszáma, azoknak az éveknek a száma, amelyek alatt a tanár ugyanazokat a tanulókat tanítja stb. –, amelyeket viszont sok helyen az egyes tanár terheinek megítélésekor teljesen figyelmen kívül hagynak, és legfeljebb iskolai szinten vesznek számításba.

Japánban és Dél-Koreában viszont ugyanannyi a pedagógusok munkaideje, mint a többi közalkalmazotté, ráadásul ez utóbbi országban a tanároknak a vakációk idején is – saját munkaprogramjuk előírásai alapján – dolgozniuk kell különféle szakmai fejlesztéseken. Svédországban a tanárokra is vonatkoztatott (de csak a tanév idejére érvényes) heti 40 órás munkahét nem tesz különbséget oktatási és nem oktatási feladatok között; az iskolafenntartókkal kötött megállapodás értelmében a tanárokra rábízhatják különféle nem kötelező tantárgyak tanítását is. Ezeket rendszerint az iskola saját programjaiként kínálja fel a tanulóknak.

 

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.