2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Nyitott iskola – tanuló társadalom (2003)

Összefoglaló és konferenciazárás

2009. június 17.

Halász Gábor

Összefoglaló és konferenciazárás

Önök az Országos Közoktatási Intézet harmadik országos konferenciáján vettek részt, amelynek „Nyitott iskola – tanuló társadalom” volt a címe. Hagyományt próbálunk teremteni azzal, hogy minden évben intézetünk valamelyik szakmai szervezeti egysége vállalja a felelősséget a konferencia tartalmának kialakításáért, tartalmi megszervezéséért. Ebben az évben a Felnőttoktatási és Kisebbségi Központunk volt a szervező. Már az előkészítés korai fázisában kialakult bennünk, hogy jó lenne továbbvinni azokat a gondolatokat, amelyek a 2002-es konferenciánkon fogalmazódtak meg. Nagyon hamar körvonalazódott az a gondolat, hogy miközben rengeteget beszélünk az egész életen át tartó tanulásról – ez az előző évi konferencián is sokszor szóba került –, kevéssé tudjuk, vajon mi következik ebből a közoktatásra nézve.

Amikor tegnap reggel megnyitottam a konferenciát, utaltam arra, hogy alig néhány éve – és van olyan ország, azt hiszem, Európában is, ahol ez még mindig így van –, ha valaki megemlítette az egész életen át tartó tanulás fogalmát, akkor a közoktatás szereplőinek nagy valószínűséggel lankadni kezdett a figyelme, és azt gondolták, itt most olyan dologról van szó, ami nem rájuk tartozik. Ma már ez nyilvánvalóan nem így van. Azt hiszem, ez a konferencia, amelynek éppen az volt a célja, hogy végiggondoljuk, mi is következik az egész életen át tartó tanulásból a közoktatásra, tehát az iskola előtti nevelésre, illetve az alap- és középfokú oktatásra, igazolja: messze túl vagyunk ezen a stádiumon. Úgy érzem, ezzel kapcsolatban nagyon sok érdekes, számos rendkívül fontos, új gondolat fogalmazódott meg, melyek közül most szám szerint hetet szeretnék kiemelni.

Az első magának a fogalomnak, az egész életen át tartó tanulásnak, valamint ehhez kapcsolódóan a tanuló társadalom fogalmának az értelmezésével függ össze. Ezen a konferencián e fogalom egyfajta továbbgondolása zajlott le. Talán a pódiumbeszélgetésen fogalmazódott meg a leghatározottabban, a leginkább explicit módon, hogy a tanulás másfajta jelentésével, másfajta értelmezésével találjuk magunkat szemben. Megváltozott e szó jelentése. Nem ugyanazt jelenti, mint amit az iskolák világában hosszú időn keresztül jelentett. Azok, akik tavaly is itt voltak és visszaemlékeznek, talán föl tudják idézni, hogy ez már az akkori konferencián is előjött. Erre a hangsúlyeltolódásra hívták fel a figyelmet például Csapó Benő tavalyi gondolatai, melyekre több előadónk, például Balázs Éva is hivatkozott, és ezt erősítette az is, amikor az önszabályozás, az önálló, az egyéni konstrukció mozzanatát hangsúlyoztuk. Most is azt láttuk, hogy nem várt módon kitágult a tanulás fogalma. Már nem egyszerűen a megszokott iskolai tanulásról beszéltünk, hanem a valós életben történő alkalmazkodási folyamatokról. Nemcsak a kognitív folyamatról esett szó, hanem olyan érzelmi és szociális mozzanatokról is, mint a nyitott helyzetek és a bizonytalanság elviselése, a kreativitás, a kezdeményezőképesség, a csoporthelyzetben való tanulás vagy a másikra való odafigyelés. Tehát egy sor olyan elemről, amelyeket nem feltétlenül szoktunk hozzákötni a tanulás megszokott fogalmához.

Úgy érzem, hasonló tágulás történt a „tanuló társadalom” fogalmában is. Azt láttuk – s ez esetben elsősorban Hídvégi úr előadására hivatkoznék –, hogy amikor tanuló társadalomról beszélünk, nemcsak arról van szó, hogy sokan és gyakran tanulnak, hanem arról is, hogy tanulnak maguk a szervezetek is, és ennek nyomán átalakul a termelés, a gazdaság világa is. Olyan tanuló szervezetek jönnek létre, amelyek teljesen más módon működnek, mint a korábbi szervezetek. Ebből az is következik, hogy olyan emberekre van szükségük, akik tudnak tanuló szervezetekben működni, tudnak ott létezni, élni, hatékony munkavállalók lenni. Tehát nem egyszerűen arról van szó, hogy tanulni kell, hanem arról is szó van, hogy tudni kell létezni a tanuló szervezetekben. Talán éppen Hídvégi úr előadása mondott el a legtöbbet arról, milyen konkrét elemei vannak ennek. A következőket emelném ki közülük:

  • a tanulás integrálódik a munkavégzésbe, azaz nem különül el attól,
  • a tanulási források állandóan hozzáférhetőek,
  • önálló tanulásszervezés jelenik meg,
  • kooperatív formában történik a tanulás,
  • állandó tudásmegosztás zajlik,
  • a tudást folyamatosan menedzselik,
  • a szervezeti kommunikációban való állandó részvételre van szükség,
  • képesnek kell lenni a saját tudáshiányunk önálló megfogalmazására,
  • keverednek egymással az oktató és tanuló szervezetek.

Tehát a tanuló szervezetnek van egy sor olyan jellemzője, amelyek önmagukban is elvezetnek oda, hogy a hagyományos tanulásfogalmunkat újra kell definiálnunk. Az is nagy hangsúlyt kapott – talán Setényi János előadása fogalmazta meg ezt a legerőteljesebben –, hogy itt valóban új paradigmáról van szó. Mit jelent az, hogy paradigma? A gondolkodásunkat és a cselekvésünket irányító újfajta logika, újfajta szervező, gondolati, nyelvi modell, ami más, mint amit korábban követtünk. Aki az egész életen át tartó tanulás megközelítését követi gondolkodásában, az valahogy másképp látja a világot, és más nyelvet beszél. Erre utalt Mártonfi György, amikor felidézte az egész életen át tartó tanulás svédországi stratégiáját, amely azt mondja, hogy ez „olyan attitűd, amely az egész oktatást átjárja.”

Tehát valóban paradigmatikus változásról van szó. Olyan új nyelvről, amely lehetővé teszi a kommunikációt az oktatás világa és egy sor olyan partner, egy sor olyan külső szereplő között, akikkel eddig nehezen lehetett közös nyelvet találni. Ha a közoktatáson belül az egész életen át tartó tanulás paradigmájában kezdünk el gondolkodni, akkor képessé válunk arra, hogy olyan partnerekkel tudjunk kommunikálni, akik eddig valahol másutt voltak, mint mi. Ezzel együtt jár az is, és azt hiszem, ez is kiderült az itt lezajlottakból, hogy új oktatáspolitikai szövetségek, új oktatáspolitikai együttműködések alakulhatnak ki olyan partnerek között, akik egyébként eddig azt gondolták: nem sok közük lehet egymáshoz. Ezzel kapcsolatban e konferencia alapján azt a konklúziót fogalmaznám meg, hogy magáról a tanulásról is sokat kell még gondolkodnunk. Gondolkodnunk kell azon, mit is értünk tanuláson, és lényegében e fogalom egyfajta átértelmezésére van szükség.

A második dolog, amit természetesen éreztünk korábban is, és ez a konferencia is egyértelműen megerősített, s amire a korábban elmondottak is utalnak, az az, hogy teljesen új helyzet van. Ezt erőteljesebben talán úgy lehetne megfogalmazni, hogy a dolgok nem mehetnek tovább úgy, ahogy eddig mentek. Milyen elemeit érzékelhettük ennek? Azt láttuk, hogy a társadalom és a gazdaság nagyon határozottan új igényeket fogalmaz meg. Olyanokat, amelyek másmilyenek, mint amilyeneket öt, tíz vagy tizenöt évvel ezelőtt fogalmazott meg. Olyan határozott visszajelzések érkeznek, mint amilyenek például a PISA-vizsgálathoz köthetők, és amelyek egyértelműen azt az üzenetet közvetítik a közoktatási rendszer számára, hogy az eredményekkel nagy baj van. A legsokkolóbb módon talán Mayer József előadása utalt az időcsapdára. Az új igényeknek megfelelő új elemeket egyszerűen nem lehet úgy beépíteni a közoktatás rendszerébe, hogy az időt kitágítjuk, mert az idő elérte a végső határait. Tehát át kell strukturálni dolgokat. Polónyi István és Setényi János is utalt a demográfiai változásra. Pusztán a demográfiai helyzet – tehát az a tény, hogy egyre kevesebb a tanuló gyerek, miközben egyre több a felnőtt dolgozó és az idős ember – elkerülhetetlenül átstrukturálja az erőforrásokkal kapcsolatos igényeket. Polónyi István előadásából jött elő talán a legerőteljesebben az, hogy mára már ki is alakult egy versenyhelyzet. Egy olyan versenyhelyzet, amelyben a tanulás új és hagyományos formái versengenek egymással az erőforrásokért, amelyben a két szféra közötti határvonalak fellazultak. Olyan ez, mint egyfajta „területhódító háború”, ahol mindegyik fél próbálja újraalakítani magát, újraalakítani a stratégiáit, és a kialakult határvonalaknak megfelelően újradefiniálni magát. Zajlik az erőforrások újraelosztása.

Legerőteljesebben talán Z. Karvalics László előadása jelezte, hogy ez a versenyhelyzet ma már nemzetközi méretekben is jelentkezik. Olyan nemzetközi versenyhelyzet van, amelyben a tudásgazdaság vagy az információgazdaság felé folyó versenyfutásban az országok rákényszerülnek arra, hogy nyomást gyakoroljanak saját oktatási rendszerükre annak érdekében, hogy az megfeleljen az új kihívásoknak. Ugyanakkor nem vagyok biztos abban, hogy e folyamatban valóban az történik, amire Z. Karvalics László utalt, amikor azt mondta, hogy e folyamat felértékeli az oktatás szerepét. Azt is hangsúlyozta ugyanis, mindjárt a második helyen, hogy óriási versenyhelyzet jött létre. Egyáltalán nem vagyok biztos abban, hogy ez tényleg az iskolai oktatás felértékelődéséhez vezet. Akik ismerik például az OECD-nek az oktatás jövőjével kapcsolatos forgatókönyveit, azok tudják: van jó néhány olyan forgatókönyv, amely azt mondja, hogy megtörténik a tanulás társadalmának kialakulása, megtörténik a tudástársadalomnak megfelelő oktatási struktúrák létrejötte, csak éppen ez a formális iskolarendszer megszokott keretein kívül történik, amely e versenyben alulmarad. Tehát a második konklúzió, amit levonnék, az, hogy sokféle és jelentős változásra van szükség, és – ahogy ez megfogalmazódott a harmadik, a motivációval foglalkozó szekcióban – a jelenlegi pedagógiai kultúra alkalmatlan e változások követésére.

Idekapcsolódik a harmadik kérdés, ami talán a legfontosabb és egyúttal az egyik legérdekesebb hozadéka ennek a konferenciának. Gondolkodtunk a változás irányairól, stratégiáiról és a lehetséges technikáiról is. Tehát nemcsak arról beszéltünk, milyen kihívások vannak, nemcsak arról, hogy probléma van azzal, ahogy a dolgok jelenleg vannak, hanem volt egy nagyon erőteljes konstruktív gondolkodás is arról, hogy végül is mit lehetne tenni. Megfogalmazódott, többször és több helyen, hogy a tanulás megtanítása a közoktatás meghatározó, kiemelkedő jelentőségű feladatává kell, hogy váljon. Ennek egyúttal mindenkire ki kell terjednie, tehát mindenkiben ki kell alakítani a tanulás képességét és a tanuláshoz való pozitív viszonyt. Igaz, amikor erről beszéltünk, szinte mindig visszatértünk a tanulás szűkebb értelmezéséhez. Kicsit mindig elfelejtettük azt a tágabb értelmezést, amire korábban utaltam, és mindig abban gondolkodtunk, hogyan lehet kialakítani a tanulási képességet arra, hogy például valaki jól megtanuljon egy tantárgyat, jól felkészüljön a továbbtanulásra. Azaz nem az itt említett, tágabb értelemben vett tanulásra gondolunk. Viszonylag keveset foglalkozunk azzal, hogyan lehet fölkészíteni gyermekeinket arra, hogy az előbb jellemzett tanuló szervezetekben dolgozzanak és működjenek együtt más munkavégző társaikkal. Tehát a tanuló társadalomra felkészülni nemcsak azt jelenti, hogy a gyerekeknek meg kell tanulniuk tanulni, hanem azt is, hogy meg kell tanulniuk, mit jelent olyan szervezetekben dolgozni, amelyekben egyébként nemcsak tanulás zajlik, hanem az alkalmazkodás egy sor egyéb formája is. Azt gondolom, erre nagyon sok konkrét javaslat, ötlet fogalmazódott meg. A legegyszerűbb, hogy oldani kell a szabályozottságon. Jelenleg ugyanis még mindig túlszabályozott a közoktatás világa, ezért nincs lehetőség arra, hogy olyan módszereket, megközelítéseket alkalmazzon, amelyek ezt az alkalmazkodást segítik. De – ahogy ez a pódiumbeszélgetésben is megjelent – önmagában ez valószínűleg nem sokat jelent. Elengedhetetlen, de nem elég. Az az igazán érdekes, hogy mi következik ezután. Ezzel kapcsolatban összesen hét olyan tényezőt emelnék ki, ami megfogalmazódott ezen a konferencián:

  1. Az oktatási célok újrafogalmazása. Gondolok például a tanuláshoz való pozitív viszony kialakítására, mint elsőrendű oktatáspolitikai célra. Egy másik cél, ami ugyan itt nem fogalmazódott meg, de összhangban azzal, ami eddig elhangzott, én mégis megfogalmazandónak ítélem: az alkalmasság kialakítása a tanuló szervezetben való munkavégzésre. Tehát az ehhez szükséges képességek meghatározását, valamint ezek fejlesztésének kiemelkedő célként való elfogadását. Idekapcsolódik az is, hogy a tanuló szervezetben való munkavégzésre csak tanuló szervezet tudja megtanítani az embert. Azaz maguknak az iskoláknak is tanuló szervezetként kell működniük, ilyenné kell alakulniuk. Ha valaki beleolvasott abba a munkaadói szervezetek által készített anyagba, amit a konferenciacsomagban átadtunk1, láthatja, hogy a munkaadói szövetségek részéről nagyon határozott és világos módon fogalmazódik meg az, hogy az iskolákat tanuló szervezetté kell alakítani. De van egy másik cél is, ami ma a legvilágosabban talán az Egyesült Államokban figyelhető meg, a „No child left behind” jelszavában, ami azt jelenti, hogy egyetlenegy gyermeket sem lehet hátrahagyni. Mert mindezek a célok könnyen és jól működnek akkor, ha csak a gyerekek hatvan-hetven százalékára értjük őket. Ez viszont azt jelenti, hogy senkit sem hagyhatunk hátra, ez mindenkire vonatkozik.
  2. A második terület, ahol sok konkrét ötlet és javaslat fogalmazódott meg, és amely itt is kiemelkedő fontosságúként jelent meg, a pedagógusok képzésével és szakmai fejlesztésével kapcsolatos. Én úgy láttam, szinte mindig ebbe az irányba ment a gondolkodás, ezt tekintette mindenki szűk keresztmetszetnek. Itt megerősítést kapott az, ami előjött már a tavalyi konferenciánkon is, de különösen erőteljesen jelent meg a tavalyi lillafüredi konferencián: azt a korszerű tanulásértelmezést, amely megfelel az elmúlt tíz-tizenöt évben a modern pszichológiában kialakult tanulásfelfogásnak, el kell terjeszteni vagy tovább kell terjeszteni a tanárképzésben is, azaz a tanárképzésben is erre kell épülnie az oktatásnak. Az fogalmazódott meg például a motivációval foglalkozó szekcióban, hogy kiemelt szakmai feladat a motiválás megteremtése. Úgy fogalmaztak a résztvevők, hogy a nevelés legfőbb feladata a motívumfejlesztés. Nyilvánvaló, hogy ez csak akkor lehetséges, ha előtérbe kerül a gyakorlati módszertani repertoár fejlesztése. Erre is voltak utalások, például az első szekcióban, és ez megjelent a pódiumbeszélgetésben is, a mentortanár szerepével kapcsolatban. Én a munkáltatók által használt eredeti angol szót említtettem: apprenticeship. Nincs erre jó szavunk magyarul, a saját nyelvünkön ezt nem tudjuk igazán jól mondani. Arról van szó, amikor az inasok vagy tanoncok a már munkát végző embertől megtanulják a fogásokat. Tehát ennek a fajta tanulásnak a pedagógusképzésben való megjelenéséről van szó. Ez is olyan dolog, amit a munkáltatói szövetségek anyaga nagyon explicit, nagyon direkt módon megfogalmaz. Miközben azt mondják, hogy a pedagógusok képzése mindenütt egyetemen történjen, azt is mondják, hogy ez az apprenticeship elem is legyen benne. Biztos, hogy a tudásmegosztásnak, a tudásátadásnak egészen újfajta formáira van szükség, amit például Setényi János tudáshálózatként említett, vagy amelynek kellő hangsúlyozását Mártonfi György hiányolta a szekcióbeszámolójában. Ez elsősorban valószínűleg nem annyira a hagyományos tanárképzésben, az alapdiploma megszerzését szolgáló stúdiumokon, hanem inkább a tanárok folyamatos szakmai fejlesztésében releváns. Itt ugyan nem hangzott el, de én szeretném ehhez hozzátenni: egy sor országban az egyik legnagyobb, legkomolyabb váltás a tanárok szakmai fejlesztésében az, hogy az egyének továbbképzéséről az iskola alapú továbbképzésre térnek át, még akkor is, ha egyébként már keresletvezérelt rendszer működik, azaz mindenki maga határozhatja meg, hogy mit tanul. Tehát a továbbképzésben az egyes tanárról a tantestületre helyeződik a hangsúly, amely közösen vesz részt a képzési programban. Ebben az esetben olyan képzési célokat követnek a továbbképzők, amelyek az intézmény, a szervezet egésze szempontjából relevánsak, és amelyek az iskolának mint tanuló szervezetnek a stratégiájához illeszkednek. Nemrégiben Németországban láttam azt, hogy szövetségi politikává vált, ami meg is valósul több államban, hogy a továbbképzési erőforrások jelentős hányadát, például egyharmadát szánják ilyen típusú képzésekre. Jócskán van mit importálni a gazdaság világában alkalmazott módszerekből is, amire itt is láthattunk példát.
  3. Egy harmadik idetartózó elem, ami, úgy érzem, nagyon erőteljesen megjelent a konferencián – továbbra is az aktív cselekvésre vonatkozó konkrét javaslatokról beszélve – a programfejlesztéssel függ össze. Úgy látom, ma már mindenki egyetért abban, hogy egy olyan típusú dokumentum, mint amilyen a NAT, önmagában nem elég. Ezt le kell fordítani az iskola szintjén alkalmazható programokra. Programfejlesztésre, a programok akkreditációjára van szükség, illetve elengedhetetlen a tartalmi fejlesztés egész logikájának újragondolása. Szükség van továbbá arra is, hogy a képzés beépüljön a fejlesztésbe is. Tehát úgy kell megoldani a fejlesztést, hogy rögtön benne legyen a képzés, tartalmazza a hálózati terjesztés eszközeit, és legyenek partner- vagy bázisiskolák. Mindezt azért is mondom, mert az Országos Közoktatási Intézetben, azokban a rendszerszerű fejlesztésekben, amelyekre szekcióbeszámolójában Falus Katalin utalt, ezeket próbáljuk meg alkalmazni. Talán nem fogalmazódott meg erőteljesen, de nagyon fontosnak érzem a program-akkreditációnak mint eszköznek az alkalmazását. Akkor, amikor megfogalmazzák a program-akkreditáció kritériumait, a kompetenciafejlesztést vagy a tanulási képesség fejlesztését kiemelt szempontnak lehet tekinteni. Az, hogy ezek a mozzanatok ott vannak-e a programban, egy-egy program esetében az elfogadás vagy a támogatás kritériumai lehetnek.
  4. A negyedik elem az iskolai szintű szervezeti folyamatokhoz kapcsolódik. Havas Péter előadásában azt fogalmazta meg, hogy a tanulási képességek fejlesztésének – és itt újra hangsúlyozom, arra a tág értelmezésre kell gondolnunk, amiről korábban szó volt – kiemelt módon meg kell jelennie az iskolák pedagógiai programjában. Noha általában irtózom a dolgok kötelezővé tételétől, ez egy olyan kivétel, ahol én arra szavaznék, hogy ez éppúgy kötelezően jelenjen meg az iskolai pedagógiai programban, ahogy jelenleg ott vannak, mondjuk, a környezeti vagy egészséges életmódra való nevelés és egyéb elemek. Ennek is ott kell lennie azért, hogy ne történhessen meg az, hogy egy tantestület nem gondolja végig, mit is jelent a tanulás, és ő maga mit akar tenni annak érdekében, hogy a tanulási képességeket fejlessze.
  5. Az ötödik idekapcsolódó dolog az, hogy az értékelési és minőségbiztosítási rendszerekben is tükröződnie kell az egész életen át tartó tanulás igényeinek és követelményeinek azért, hogy ezek ily módon is közvetítődjenek az iskolarendszer felé. Láttuk az értékeléssel foglalkozó szekció beszámolójából, hogy a minőség újraértelmezése zajlik, és ennek keretében eltérő és helyileg definiált minőségdefiníciók jelennek meg. Láttuk azt is, hogy pozitív célként jelenik meg a laikus és partneri vélemények bevonása az értékelésbe. Az értékelési szekció utalt a tanulók számára vagy az iskolák számára adott adekvát visszajelzésre, tehát az olyan visszajelzésre, amely például a tanulási képesség vagy a problémamegoldó képesség meglétéről ad visszacsatolást az iskoláknak. Az értékelési és minőségbiztosítási rendszer tehát az ötödik olyan áttörési pont, ahol elő lehet segíteni azokat a folyamatokat, amelyekről itt szólunk.
  6. Hatodikként olyan dolgot említenék, amely döntően a pódiumbeszélgetésben jött elő. Lehet, hogy máshol is megjelent, de itt különösen világosan megfogalmazódott a nemzetközi hatások, az európai integrációban rejlő hatások kihasználása. Thun Éva említett például a pódiumbeszélgetésben egy olyan EU-s együttműködési programot, ahol holland tanárképzőkkel és egyéb, nem tanárképző szervezetekkel együtt alkotnak olyan hálózatot, amelyen keresztül a saját módszertani kultúrájukat tudják megújítani.
  7. Végül a kutatás és fejlesztés szerepét említeném, amiről elsősorban nekünk kutatóknak kell gondolkodnunk.

Nos, a konklúzió, amit ehhez a harmadik elemhez kapcsolódóan megfogalmaznék, a következő: a változásnak egyszerre több szinten és egyszerre többféle eszköz módosításával kell folynia. Itt csak töredékéről beszélhettem azoknak az eszközöknek, amelyek megjelentek. Ezzel kapcsolatban, úgy látom, nagyon sok izgalmas gondolat született.

A negyedik dolog, amiben azt gondolom, ez a konferencia nagyon sokat adott, annak segítése, hogy képet alkothassunk arról, hogyan is áll ma Magyarországon az egész életen át tartó tanulás megközelítésének a közoktatásban való alkalmazása. Vagyis az a cél, amit a konferencia elé kitűztünk, végül is hogyan valósul meg ma a magyar közoktatási rendszerben. Én úgy látom, hogy a gondolkodás szintjén nagyon előrehaladott állapotot találhatunk. Fontos, hogy maga a kérdés egyáltalán felvethető. Arra gondolok, hogy egy konferenciának ezt a címet lehetett adni, ezt a célt lehetett elé kitűzni, és ez ilyen érdeklődést váltott ki. Nyilvánvaló, hogy az egész életen át tartó tanulás megközelítésének a közoktatásban való alkalmazása sokakat érdekel, sokaknak van erről mondanivalójuk, és sokaknak van releváns, használható tapasztalatuk. Másodsorban, úgy látom, hogy az oktatáspolitika szintjén is viszonylag kedvező állapot figyelhető meg. Az, amit Sipos János előadásából láthattunk, azt mutatta, hogy ez a probléma explicit módon van ott a közoktatás fejlesztési stratégiájában. Láthattuk azt is, hogy ott van ez, szintén explicit módon, operatív intézkedésekre lebontva a Nemzeti Fejlesztési Terv humán erőforrásokkal foglalkozó operatív programjában. Láttuk, hogy ott van ez a kérdés a közoktatás-irányítás látóterében, amely figyel az Európai Unió olyan kulcsdokumentumaira, mint a Részletes Munkaprogram2 vagy a Lisszaboni Mérföldkövek3, amelyek egyértelműen arról szólnak, hogy az egész életen át tartó tanulás megközelítését az oktatás világában hogyan kell érvényesíteni. Láttuk, hogy a jogi szabályozásban, az oktatási törvény módosításában ez határozottan megjelent. Láttuk azt is, hogy egy sor olyan pályázat van, amelyek kifejezetten ebbe az irányba próbálják terelni a magyar közoktatási rendszert. Továbbá, amit ő nem említett, de én most szeretném itt megemlíteni, kialakult az elmúlt években Magyarországon az a fajta mérési-értékelési rendszer – döntően a kompetenciaalapú mérésekre gondolok –, amely olyan egyértelmű visszajelzéseket ad az iskoláknak, amelyek szintén ebbe az irányba terelik őket.

Úgy látom, hogy az intézmények és a pedagógiai gyakorlat szintjén is nagyon sok olyan elemet lehet találni, amelyek miatt azt mondhatjuk, viszonylag kedvező a helyzet. Hallatlan sok kezdeményezéssel van tele a magyar közoktatási rendszer. Ebből itt is láthattunk jó néhány példát, bár néha a szekciókban azt érzékeltem, mintha mindenki sokkal szívesebben beszélne általánosságokban, és mintha lenne egyfajta aggódás amiatt, vajon elő lehet-e jönni azzal, hogy elmesélem a mi saját kis, konkrét helyi kezdeményezésünket. Pedig ezek a legérdekesebbek, ezek a legizgalmasabbak, és a jövőben is mindenkit arra szeretnék bátorítani, számoljon be a konkrét kezdeményezésekről. Láttunk itt olyan, a tanulás tanítását célzó próbálkozásokat, ahol például megkísérlik azonosítani az egyéni tanulási stratégiákat: azt, hogy ki hogyan tanul, és ehhez próbálnak alkalmazkodni valamilyen módon. De láttunk olyan modellt is, amelyben a tanulóknak a tanításba való bevonásával próbálják meg a tanulási képességeket fejleszteni, amikor a tanulóknak azt mondják, „most te tedd fel a kérdést”, vagy „magyarázzátok el egymásnak a dolgot”. Az ilyen példák azt mutatják, hogy a tanuló-tanuló relációban sokkal jobban sikerül azonosítani egy-egy tanuló speciális tanulási nehézségeit, és jobban sikerül ezeken úrrá lenni. Láthattunk példát a projekthét bevezetésére. Érdekes volt a felzárkóztatás mint önálló funkció megjelenése egy helyen, ahol a fenntartó hozzájárult e funkció érdekében egy önálló álláshely létesítéséhez. Láthattunk példákat az iskolai minőségmenedzselési technikákra, különböző partnerségen, együttműködésen alapuló kezdeményezésekre. Nos, a konklúzióm ezzel kapcsolatban, különösen ha körbenézünk a régiónkban – és nemcsak a régiónkban, hanem akár némelyik nyugat-európai vagy dél-európai országban is –, nem lehet más, minthogy a közoktatásnak az egész életen át tartó tanulás szemléletéhez való közeledése Magyarországon elindult és jelentősen előrehaladt.

Az ötödik dolog, ami, azt gondolom, érdekes és fontos új tudáselemeket hozott, a tanuló társadalomban megjelenő és az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos új egyenlőtlenségekhez kapcsolódik. Úgy érzem, mintha mindenki érzékelte volna: nemcsak arról van szó, hogy vannak egyenlőtlenségek, hiszen ezek mindig voltak és mindig lesznek, hanem arról is, hogy valahogy megváltozott ezek természete. Olyan új egyenlőtlenségek jelennek meg, amelyek nem ugyanolyanok, mint amilyenek korábban voltak. Olyanok például, amelyek azzal függenek össze, hogy a különböző emberek mennyire képesek bekapcsolódni egy olyan gazdaságba és társadalomba, amely tanulási képességet igényel tőlük. Az ötödik szekcióban több olyan konkrét egyenlőségtípus fogalmazódott meg, amelyek idekapcsolódnak: a digitális kirekesztettség, a vállalkozási tudat hiánya – amely a szekció szerint ott van az öt legfontosabb egyenlőtlenségképző tényező között – vagy az önbizalomvesztés, ami egy olyan tanuló társadalomban, ahol meg kell fogalmaznunk az igényeinket, ahol valamilyen mértékben asszertívnek kell lennünk, és ahol aktívan alkalmazkodnunk kell, eleve bénító, eleve kirekesztő hatású lehet. A konklúzióm ezzel kapcsolatban az, hogy elindult annak a fölismerése, hogy vannak új, a korábbiaktól alapvetően eltérő, az egész életen át tartó tanulással és a tanuló társadalommal összefüggő egyenlőtlenségek, ezeket próbáljuk azonosítani, és ezekre nyilván közoktatási válaszokat is próbálunk kidolgozni.

Különösen izgalmasnak éreztem azt – és ez a hatodik dolog, amit említenék –, ami a nyitottsággal, az együttműködéssel és a partnerséggel kapcsolatban fogalmazódott meg. A második szekciónak volt egy nagyon világos üzenete: el kell mozdulni a nyitottság felé. Úgy éreztem, hogy ezzel kapcsolatban senkinek nincsen kétsége. Ugyanakkor azt is lehetett látni, hogy mindenki tudatában van annak, hogy ez egy hallatlanul komplex és bonyolult folyamat. Hihetetlenül érzékeny elemzése zajlott le az említett szekcióban annak, hogy ez milyen kihívásokkal és milyen nehézségekkel, illetve milyen előnyökkel és milyen kockázatokkal jár. Nagyon türelmetlenül várom ennek a szekciónak az írott jelentését: azt gondolom, ez különösen értékes része lesz majd a konferenciakötetünknek. Ezt a szekciót azért is szeretném külön kiemelni, mert noha ez nemcsak ebben az egy szekcióban történt meg, de itt különösen bátran alkalmazták azt a konferenciákon ritkán alkalmazott modellt, hogy kiscsoportokban dolgoztak, és így próbáltak specifikus problémákra specifikus válaszokat megfogalmazni. Ez nem megszokott az ilyen konferenciákon, de én nagyon bátorítanám azt, hogy ez általánossá váljon.

Végül a hetedik és egyben az utolsó dolog, amit e konferencia fontos hozadékának érzek – nem tudom, hogy ezt mennyire érzékelték mások, engem főleg Balázs Éva előadása indít ennek a megfogalmazására –, az, hogy szükség van ennek a folyamatnak egy átfogó szociológiai és nevelésfilozófiai feldolgozására is. Általában van bennünk egyfajta szorongás attól, hogy nevelésfilozófiai szinten közeledjünk a problémákhoz, mert nagy a valószínűsége annak, hogy ha ezt tesszük, olyan rendszerkritikát kezdünk el alkalmazni, aminek a végén kiderül, mindent tudunk arról, miért nem működik jól a rendszer, de fogalmunk nincs arról, hogy mit kell tenni annak érdekében, hogy jobban működjön. Most úgy tűnik, mintha túl lennénk ezen. Azt gondolom, hallatlanul fontos folytatni az átfogó szociológiai, nevelésfilozófiai feldolgozását azoknak a folyamatoknak, amelyek itt zajlanak. Balázs Éva előadása világosan jelezte, mit jelent az, ha az oktatási rendszer problémavilága és az élet problémavilága elszakad egymástól, és azt is, hogy milyen változáson mennek át az oktatási rendszer különböző funkciói. Azt gondolom, azt is jelezte ez, hogy ez a fajta elemzés nem feltétlen marad meg az egyszerű iskolakritika vagy rendszerkritika szintjén, hanem konkrét ötleteket is adhat az adott kontextusban értelmes, pozitív cselekvés számára, és jól köthető konkrét példákhoz, esetleírásokhoz.

Befejezésül hadd idézzem fel azt, amit a konferencia megnyitásánál mondtam azzal kapcsolatban, hogy mikor fogjuk sikeresnek tekinteni ezt a konferenciát. Három dolgot említettem: az egyik az volt, hogy ha létrejön a témával kapcsolatos új tudás, keletkeznek új gondolatok. Azt gondolom, hogy ez a cél egyértelműen teljesül. A másik az volt, hogy megosszuk másokkal azt a tudást, amivel mi magunk az Országos Közoktatási Intézetben rendelkezünk, de talán még inkább az, hogy mi magunk tanuljunk másoktól. Azt gondolom, ez is teljesült. A harmadik célunk az volt, hogy segítsük szakmai kapcsolatok kialakulását azok között, akiket érdekel a konferencia témája, és mindaz, amiről ebben a témában itt beszélünk. Ezt nehéz tesztelni, de remélem, ez a cél is teljesült.

Legvégül szeretnék köszönetet mondani mindazoknak, akik támogatták ezt a konferenciát, és akik aktívan részt vettek a megvalósításában. Mindenekelőtt az Oktatási Minisztériumnak. Köszönjük a plenáris ülések és a szekciók előadóinak, hogy valóban nagyon gazdag indítást adtak közös gondolkodásunk számára. Külön köszönetet kell mondanom a szekcióvezetőknek – legfőképpen azoknak, akik mertek nem megszokott módszereket alkalmazni – és a raportőröknek, akik olyan tematikus beszámolókat készítettek, amelyek a legértékesebb részei lesznek majd a konferenciakötetnek. Természetesen köszönet illeti a szervezésben közvetlenül részt vett munkatársainkat, elsősorban Mayer Józsefet, a Felnőttoktatási és Kisebbségi Központ igazgatóját, az általa vezetett központ valamennyi munkatársát, akik kiemelkedően sokat dolgoztak e konferencia szakmai előkészítésén, továbbá Wolf Jutkát és a főigazgatói titkárság valamennyi munkatársát, akik a technikai lebonyolításában óriási munkát végeztek. Hálásak vagyunk partnerünknek is, annak a szervező cégnek, amely ebben az évben levett a vállunkról egy sor olyan teendőt, amit tavaly még nekünk kellett elvégezni. Végül mindazoknak az aktív résztvevőknek szeretnék köszönetet mondani, akik olyan gondolatokat, olyan ötleteket hoztak, amelyekkel lehetővé tették, hogy ez a konferencia sikeres legyen.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.