2020. június 07., vasárnap , Róbert

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Nyitott iskola – tanuló társadalom (2003)

Nyitott iskola és a társadalmi partnerek együttműködése

2009. június 17.

2. szekció

Bognár Mária előadása

Nyitott iskola és a társadalmi partnerek együttműködése

Az élethosszon át tartó tanulás képességének kialakításához nélkülözhetetlen, hogy az iskola tanulási környezetét tágítsa, azaz az intézményes tanulás kezdeteitől erősítse diákjaiban azt a szemléletet és gyakorlatot, hogy tanulni nemcsak a tanártól, az osztályteremben és az iskolában lehet, hanem a diáktársaktól, a szülőktől, a helyi társadalom szereplőitől stb., valamint az intézmény falain túl, annak közvetlen és tágabb környezetében is. Szekcióelőadásom így egy partnerekre nyitott iskolaképre épül, mégpedig úgy, hogy a lehetséges belső és külső partnereket számba véve esetenként egy-egy megvalósult példát is bemutatok az együttműködés lehetőségeire. A következőkben áttekintésre kerülő partneri kör a következő:

  • Az intézményen belüli partnerek.
  • Az oktatási rendszeren belüli partnerek.
  • A szülők mint partnerek.
  • A helyi társadalom és szervezetei mint partnerek.
  • A munkaadók mint partnerek.
  • Több partner együttműködése.

Partnerek az iskolán belül

A „mástól is lehet tanulni, mint a (hivatalosan, az órarendben megnevezett) tanártól” gyakorlatának kialakításához az első lépcsőfokot az iskolán, magán az osztálytermen belül lehet kiépíteni. Ennek formái lehetnek például a diákok egymástól tanulása alkalmainak megteremtése, a párhuzamos osztályok vagy különböző évfolyamok számára közösen szervezett tanulási lehetőségek, illetőleg az iskola más (nem a tantárgyfelosztásban, órarendben hivatalosan rögzített) pedagógusától való tanulás feltételeinek biztosítása.

Közismert tény, hogy a gyerekek iskolai helyzetben is sokat tudnak tanulni egymástól. Egyrészt azért, mert a tananyag megértésében az egymáshoz közel álló nyelv használatával jobban tud egy társ segíteni, mint a szigorúan a szaktudomány nyelvét használó pedagógus, hiszen nem mindegyikük rendelkezik a feledhetetlen emlékű Öveges József vagy Péter Rózsa professzorok zseniális láttató, magyarázó képességével. A többiekkel együtt haladás gátjaihoz az is hozzájárulhat (matematikatanárként magam is tapasztaltam), hogy a tananyag bemutatása során a felnőtt gondolkodás már nem igényel minden apró kis lépést, ami viszont néhány diáknak a megértéshez szükséges, fontos logikai elem hiányát jelenti. Ugyancsak elkerülheti az „átlagra” figyelő pedagógus figyelmét, hogy néhány gyereknél a fogalmak megértéséhez hiányoznak bizonyos korábbi tapasztalatok. A tanári magyarázatot követni tudó társak viszont könnyen megérzik, hogy mi is az a hiányzó lépcsőfok, további magyarázatot igénylő fogalom, amire társuknak szükségük lehet. A társakkal való együttműködés alapján szervezett tanulás nagyobb hatékonyságát kutatások is alátámasztják: a hallottak 10, az olvasottak 20, a látottak 30, a hallottak és látottak 50 százalékát jegyzi meg az ember, míg ha valamit megbeszélnek, az új ismereteknek már 70, ha valamit pedig maguk el is magyaráznak, akkor annak 90%-ára is emlékeznek. Az egymástól tanulás a felnőttkor mindennapi élethelyzeteinek csakúgy természetes része, mint a munkahelyen az egyes fogások egymástól ellesése, egymásnak átadása. Az élethosszon át tartó tanulás képessége alapozásához egyik fontos elem, hogy minél többször nyíljék alkalom akár az osztálytermen belül szervezett kooperatív tanulásra vagy projektmunkára, akár a különböző évfolyamokat is átfogó projekthétre.

Az oktatási rendszeren belüli partnerek

Az oktatási rendszeren belüli partneri együttműködések jelentőségét – a partnerközpontú működés kapcsán – nemcsak a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztő Program állította a szélesebb közfigyelem fókuszába, hanem hasznosságát és eredményességét már a korábbi gyakorlat is alátámasztja. Jó tapasztalatok állnak rendelkezésre az azonos beiskolázási körzetben, kistérségben működő, különböző intézményfokok együttműködéséről; az azonos szintű intézmények horizontális kapcsolatairól; az egy-egy projekt vagy hosszabb távú közös munka érdekében létrejövő partnerségekről (konzorciumokról); és nem utolsó sorban ide sorolhatóak az iskolák közötti, EU- és más forrásokból megvalósuló nemzetközi kooperációk.

A gyerekek különböző intézményfokok közötti átmenetének megkönnyítése, a tanulási utak gördülékenyebbé tételének fontossága már régóta felismert probléma. A nyolcvanas évektől működnek óvodaiskolák, amelyek más helyeken is ráirányították a figyelmet a zavartalanabb iskolakezdés érdekében az óvodák felé nyitás jelentőségére, a minden szempontból „iskolakészen” kibocsátott gyerekek feltétlen elvárása helyett a lényeges információk egymással megosztására, a „kézből kézbe” adás horderejére. Egy másik, nem elhanyagolható fordulópont az általános iskolából a középfokra kerülés. Itt sajnos igen nagyok a zökkenők, amit az iskolarendszerből idő előtt kiesők nagy száma statisztikailag is alátámaszt. A helyzet javítására részben helyi kezdeményezések, másrészt az éppen folyó ESZA- (Európai Szociális Alap) forrásból támogatott projektek keresnek különböző, másutt is megvalósítható gyakorlati megoldásokat. E megoldásmódok arra épülnek, hogy az általános iskola még néhány évig fogja a kezét legsérülékenyebb, a rendszerből a kiesés veszélyének leginkább kitett diákjainak, figyelemmel kíséri továbbhaladásukat és esetleges segítséget is ad; a középfok pedig már az iskolába jelentkezéskor feltérképezi, hogy kik lehetnek azok a diákok, akik többletfigyelmet és támogatást igényelnek, s ehhez sajátos, személyre szabott stratégiát dolgoznak ki.

A nyitottabb tanulási környezet megteremtését támogatja az iskolák horizontális kooperációja. A kistelepülések intézményeinek kistérségi együttműködése számos jó kezdeményezéshez vezetett, így például ahhoz, hogy egy adott szakterületen legkiemelkedőbb tudással, tapasztalatokkal rendelkező pedagógus foglalkozik a térség valamennyi iskolájában azon a területen tehetséggondozást, fejlesztést, sajátos támogatást igénylő összes tanulóval, és/vagy ő a vezető pedagógusa is az adott témának, akihez tanácsért, segítségért fordulhat a többi iskola nevelője is. Egy másik jó forma az azonos problémára szerveződő intézmények hálózatának kialakítása, amely lehet több iskolát átfogó országos rendszer – mint például az Önfejlesztő iskolák vagy az Ökoiskolák hálózata –, de létrejöhet ilyen együttműködés egy kistérség néhány intézménye között is, valamilyen közös cél – például az integráció – megvalósítása érdekében. Ezek a hálózatok elsősorban a pedagógusok számára teremtenek nyitottabb tanulási környezetet, ami azért fontos, mert nemegyszer addig, amíg egy nevelő személyesen nem tapasztalja meg, hogy a saját iskolája falain túl is van számos tanulási alkalom, lehetőség, addig maga is fél, hogy ezt a formát a tanulói számára kialakítsa. Másrészt viszont fontos hangsúlyozni, hogy a különböző hálózatok létrehozása semmiképpen sem tekinthető általános gyógyírnak, az iskolák fejlesztése egyetlen formájának. A hálózati együttműködésből csak az innovációs hajlandóság és gyakorlat egy bizonyos szintjét már elért iskolák képesek valóban megtalálni a további gazdagodásukhoz, tanulásukhoz szükséges előnyöket.

Az iskolák horizontális kooperációjának egyik sajátos formája az országhatárokon átnyúló együttműködés. Lehet ez a település testvérvárosával vagy magyarlakta területek egy, illetve több intézményével kialakított testvériskolai kapcsolat, de az EU különböző projektjeiben (Comenius, Lingua, Leonardo, PHARE) való részvétel is. A testvérintézményi együttműködés általában hosszabb időtartamra szóló, kötetlenebb jellegű; a nemzetközi projektekben való részvétel pedig egy-egy témában célirányosabb tanulást, esetleg egyszerre több partnerrel való együttműködést és jóval tudatosabban tervezett kooperációt jelent. A hozadék mind a diákok számára kínált formális és informális tanulási lehetőségek szempontjából, mind pedig a pedagógusok egymástól tanulási lehetőségei és ezen keresztül az egész iskola pedagógiai kultúrájának gazdagodási aspektusából egyaránt óriási.

A szülők mint partnerek

A szülőkre hagyományosan úgy tekint az iskola, mint fontos partnereire. E szerepük a Comenius 2000 Közoktatási Minőségfejlesztési Programmal előtérbe került, bár a program az együttműködés hagyományos formáit általában kevéssé újította meg. Ugyanakkor több helyen követésre érdemes példát találhatunk, amelyek hozzájárulnak az iskola nyitottabbá válásához. Ezekben az esetekben nemcsak a szülői ház és az iskola közötti bizalmatlanság oldódik, hanem az intézmény is gazdagodhat olyasmivel, amit az ott dolgozó pedagógusok maguk nem tudnának felkínálni a gyerekeknek, vagy pedig az iskola tud a szülők (és a helyi társadalom) számára valamilyen – az ő szempontjukból fontos és releváns – többletet kínálni.

A szülők, nagyszülők valamely területen létező sajátos tudása kamatozódhat egy-egy szakkör esetén, akár egy-egy kihalófélben lévő mesterséget felélesztő, életben tartó szakkör vezetőjeként, a település történetének, hagyományainak, dalainak, meséinek és táncainak továbbadójaként, akár úgy is, hogy a tánccsoport ruháinak elkészítésében közreműködve egyben a varrás rejtelmeibe is segíti bevezetni a gyerekeket. Persze nemcsak a tanórákon kívül vagy a kirándulások alkalmával számítanak rájuk több helyen, hanem speciális jártasságuk a hagyományos tanórákat is gyakorlat- és életközelibbé teszi, illetve egy-egy projektnap, projekthét megvalósításában is több iskolában számítanak értékes közreműködőknek.

A szülők igényei alapján több program is indult Ózd térségében. Az egyik ilyen az, amikor olyan közösségi programokkal, klubrendezvényekkel kínálja meg őket az iskola, amelyeket tárgyi vagy egyéb feltételek hiányában maguknak nem tudnának megszervezni. Ezeken az alkalmakon általában gyerekeikkel együtt vehetnek részt. A kevéssé iskolázott szülők olyan szakmai támogatást vehetnek igénybe, amely útján ők maguk is követőivé és támogatóivá válhatnak saját gyerekeik tanulásának. Ugyancsak népszerű a számítógép-használat támogatása. A legjelentősebb – és most már országosan terjedő program – a „Pedellus program”. Ez eredetileg általános iskolát végzett, tartósan munkanélküli roma származású emberek iskolában, óvodában való foglalkoztatását jelentette, közhasznú munkavégzés keretében. A munkakör – ahogy azt elnevezése is sejteti – elsősorban a pedagógusok munkáját kisegítő feladatokat jelent (gyerekek kísérésében, öltöztetésében, étkeztetésében, taneszközök előkészítésében és rendben tartásában való közreműködés), de a „pedellusoknak” igen fontos szerepük van az iskola és a roma szülők közötti kapcsolattartásban is. A most már országossá szélesedő program továbbfejlődött, mert nemcsak foglalkoztatási lehetőséget kínál, hanem mellette – az iskola pedagógusainak támogatására is építve – lehetőséget teremt munka mellett a középiskola elvégzésére is.

A helyi társadalom és szervezetei mint partnerek

A tanulási környezet és tanulási alkalmak nyitottá válásának legkézenfekvőbb partnerei a helyi társadalom és szervezetei: a civil szervezetek; a helyi és kistérségi társintézmények; a gyermekjóléti, családvédelmi, egészségügyi, egyéb más szociális és jóléti szolgáltatások.

A civil szervezetek a helyi, települési érdekekért tevékenykedve, a valós élethelyzet által teremtett tanulási alkalmakat tudnak biztosítani, nemegyszer „hétköznapi” személyek segítségével. Azaz lehetővé teszik annak a közvetlen megtapasztalását, hogy tanulni nem csak az iskolában, iskolás körülmények között és a pedagógusoktól lehet. Az Ózd és térségében működő Őrhegy Egyesület például fő céljának a fiatalok térségben tartását tűzte ki, és ennek egyik eszközeként Kamasz Parlamentet működtet a 10–18 évesek számára. A térség jövőjéért felelősséget érző felnőttek a fiatalokra építve és velük együttműködve szerveznek olyan tevékenységeket, dolgoznak olyan környezeti feltételek kialakításán, amelyek segítségével erősíthetik a korosztálynak a helyhez, kistérséghez kötődésének gyökereit. A képviseleti, parlamenti szerveződés pedig az iskolás körülményektől független, jóval természetesebb formáját kínálja a demokratikus jogok és kötelezettségek elsajátításának. A kistarcsai Rügyecskék Egyesület – a helyi általános iskolával szorosan együttműködve – a fenntartható környezetért aggódva szervez különböző helyi, megyei akciókat, de hozzájuk hasonlóan dolgoznak az ország más, a környezet jövőjét féltő civil szervezetek is. Természetesen a civil szervezetekkel való együttműködés másik útja sem ritka, amikor nem a szervezet fordul az iskolához, hanem az oktatási intézmény nyújtja a kezét a civil szervezetei felé, és kínálja lehetőségeit, nyitja kapuit számára. A nyitott tanulási környezet megteremtése szempontjából modellértékű megoldások azok, amikor – a szülőkkel való együttműködési lehetőségeknél bemutatottakhoz hasonlóan – a felnőttek nem a gyerekektől elszigetelten, hanem velük együtt vesznek részt valamilyen tevékenységben a sportolástól a klubrendezvényeken, helytörténeti kutatásokon keresztül a Teleházak működtetéséig. Ezek az alkalmak nemcsak annak a megtapasztalását segíthetik, hogy a gyerekek, fiatalok tanulhatnak a felnőttektől, hanem például a Teleház, az internetezés esetében annak gyakorlását is segítik, hogy a fiatalabb korosztály segítheti az idősebbeket, illetőleg közvetlen példát nyújt arra, hogy az ember életében a tanulás nem zárulhat le az iskolai végbizonyítvány megszerzésével.

A társintézmények, így például könyvtárak, múzeumok, közművelődési intézmények, színházak részben az iskolán kívüli és a felnőttkori tudásgyarapításra is jellemző tanulási formákat, alkalmakat és lehetőségeket kínálnak. Legyenek ezek az adott társintézmény falai között szervezett vagy az iskolákba kihelyezett programok, egyáltalán nem közömbös, hogy a diákok szempontjából milyen élményekkel, emlékekkel járnak az első találkozások. Olyan személyre szóló, színvonalas eseményt jelentenek-e, amelyek képesek hosszabb távra is ébren tartani a hasonló élmények átélésére formálódó igényt; vagy a gyerekek, fiatalok feje fölött magasan elszálló, máskor őket messze alábecsülően színvonaltalan, esetleg kizárólag a csöndes és passzív szemlélődést lehetővé tevő alkalmak, amelyek így akár egy életre elriasztani képes emlékeket keltenek. Tehát e programok, együttműködési alkalmak biztosítása önmagában még semmiképpen sem tekinthető pozitívumnak, nem a mennyiségi, hanem a gyerekek adekvát szükségleteit figyelembe vevő minőségi mutatók az igazán fontosak.

A gyermekvédelmi, családvédelmi, egészségügyi, pedagógiai, szociális és jóléti szolgáltatások biztosítói és az iskolák közötti jó kapcsolatrendszer és együttműködés fontosságát nem lehet eléggé hangsúlyozni. Sajnos nemegyszer a fizikai, biztonsági szükségletek kielégítetlensége olyan mértékűvé válik, hogy az érintett diákok taníthatóságát, az iskolai folyamatokba való bekapcsolódását is lehetetlenné teszik. Ilyenkor e szolgáltatások megfelelő kínálata különösen felértékelődik. Nem véletlen, hogy az utóbbi évek különböző PHARE- és ESZA-keretekből támogatott, a leszakadás és korai iskolaelhagyás megelőzését célzó programjai különös figyelmet fordítottak az iskolák köré építhető, e partnerek együttműködésén alapuló hálózatok kialakítására.

A munkaadók mint partnerek

A 20. század utolsó évtizede a fejlett országokban jelentősen átalakította az iskolák és a munka világa, az oktatásügy szakemberei és a munkaadók közötti viszonyt. Még a legelitebb humán képző intézmény is másképp tekint ma már a munka világára és annak igényeire, mint húsz évvel ezelőtt. A gazdaság oldaláról érkezett az igény arra, hogy a tényismeretek felhalmozása helyett a kompetenciafejlesztés váljék hangsúlyossá, mint ahogy már jóval korábban ott fogalmazódott meg az a felismerés is, hogy a közoktatás és a nappali felsőoktatás rendszere senkit sem képes egy életre elegendő tudással felruházni, az egyének tanulása szükségszerűen folytatódik az iskolai falain túl is, a teljes életciklust átívelve.

Az oktatás és a munka világa közötti jó kapcsolatépítésre egyelőre inkább külföldön találhatók követhető példák. Így például Angliában a mindenki számára már az iskolába lépéstől kezdődően fejlesztendő hat legfontosabb kulcskompetenciát nem oktatáspolitikusok, az oktatásügy szakemberei határozták meg, hanem több éves közös gondolkodás eredményeként a munkaadók, munkavállalók és nevelési szakemberek együtt érlelték ki azokat. Ugyancsak e három partner együttműködésében születtek meg azok a módszertani ajánlások, ahogyan e kulcskompetenciák fejlesztéséhez az egyes tantárgyak az iskolai életpálya adott szakaszán hozzájárulhatnak.

Szintén Anglia ad példát arra is, hogy ipari vállalkozások és oktatási intézmények egy-két hónapra szakembert cserélnek. A pedagógusok legtöbbje egész életét különböző minőségben, de csak az iskola falai között éli le, ez a némiképp mesterséges világ kínálja számukra a döntően meghatározó tapasztalatokat, a diákoknak közvetített világképet is. Az általános képzéssel foglalkozó iskolák gondolkodását, a rögzült pedagógiai logikát így jelentősen átalakíthatja egy-egy gazdasági szakember huzamosabb iskolai jelenléte, gyakorlatiasabb, életközelibb szemléletmódja. Más oldalról, ha egy pedagógus tölt hasonló időszakot egy termelő vállalat falai között, az ott megszerzett élmények segítenek többek között annak átértékelésében, hogy a valódi életben melyek azok a tudások, amelyek igazán fontosak, mik azok a gyakorlatias ismeretek, amelyek akár a további életpályától függetlenül is mindenki számára nélkülözhetetlenek.

Több partner együttműködése

Egy-egy kisebb vagy nagyobb térség társadalmi-gazdasági válságból való kilábalása, de akár csak gazdasági fejlődőképességének megőrzése az EU országaiban ma már elképzelhetetlen a különböző társadalmi partnerek együttműködése nélkül. A kívánt fejlődés érdekében az adott térségre érvényes, a helyi lakosság által elfogadott stratégiai tervek készülnek, amelyek általában olyan elemekre épülnek, mint: a beruházások ösztönzése, munkahelyteremtés, az infrastruktúra fejlesztése, az esetleges elvándorlás mérséklése érdekében a lakóhely vonzóvá tétele; de minden esetben az egyik legelőkelőbb helyen álló stratégiai elemet az alap- és szakképzés fejlesztése és ezzel párhuzamosan a képzés, továbbképzés és átképzés fejlesztése jelenti. Az egyes stratégiai elemek egymással összehangoltan épülnek, az alap- és szakképzés fejlesztése nemcsak a továbbképzés és átképzés fejlesztésétől elválaszthatatlan, hanem ugyanúgy szervesen kapcsolódik a lakóhely vonzóbbá tételéhez vagy a beruházások ösztönzéséhez is.

E stratégiai tervek megvalósítására nagy stratégiai partnerségek alakulnak, amelyek természetesen az egyes – stratégiai tervben meghatározott területekre koncentráló – kisebb partnerségekre bomlanak. Így az alap- és szakképzés fejlesztését célzó programok is egyszerre több területre koncentrálnak, minden egyes területen az abban érintett partnerek kooperációjára építve. Az egyik helyen például a továbbfejlődés kulcsát a biztos iskolakezdés érdekében az iskoláskor előtti nevelés erősítésében; a fiatalkori csavargás mérsékléséért a tanórákon kívüli programkínálat gazdagításában; valamint a fiatalkori munkanélküliség mérséklésére a középfokú képzés/szakképzés és a munka világa közötti szorosabb kötődésben láthatják. Ehhez az óvodáztatási lehetőségek gazdagítása mellett a helyi civil szervezetek mozgósítására is sor kerülhet a kisgyermekkori nevelés támogatása, fejlesztése, a szülők iskolájának létrehozása és működtetése érdekében. A tanórán kívüli programkínálat bővítésében az iskolákkal együttműködhetnek a helyi civil házak, egyházak, ifjúsági klubok, Internet-kávézók, tudáscentrumok, amatőr művészeti együttesek és helyi sportklubok. A középfokú képzés és a szakképzés szorosabbra fonása érdekében a munkahelyek munkatapasztalat-szerzésre kínálhatnak lehetőséget, a pályaválasztási szakszolgálat már viszonylag korán megjelenhet az iskolákban az érdeklődési körök, tehetségek és helyi lehetőségek közötti harmónia kialakításáért stb.

Egy másik helyen ugyanakkor az olvasás és szövegértés fejlesztése, a korai iskolaelhagyás megelőzése, valamint a második tanulási esély megteremtése, a tanulási lehetőséghez való minél könnyebb hozzáférés lehet a cél. Ezek érdekében már más, az adott helyen fellelhető erők összefogására épül az ottani partnerség. Ha ez utóbbi példából csak egyetlen elemet vizsgálunk részletesebben, nevezetesen a második esély iskolájának létrehozását és működtetését, már önmagában ez is nagy helyi társadalmi összefogást tesz szükségessé. Ez az oktatási forma az iskolarendszerből már valamilyen módon kisodródott, de legalábbis a perifériára szorult, halmozottan hátrányos helyzetben lévő tanulók számára kínál egy újabb esélyt. Ennek az újabb tanulási lehetőségnek szükségszerűen másnak, lényegesen jobb minőségűnek kell lennie, mint a korábban a hagyományos iskolai keretek között kudarccal végződött formának. Az iskolai tanulmányok befejezésének vagy a szakképzettség megszerzése lehetőségének biztosítása mellett sok esetben életvezetési tanácsadásra és támogatásra, egészségügyi ellátásra, fiatal leányanyák esetén a kisgyermek napközbeni ellátására és számos egyéb feltétel megteremtésére is szükség van. Az intézmények létrehozása, működése érdekében a helyi önkormányzatok, a szociális szolgáltatások és segítő szervezetek, a munkáltatói magánszféra elkötelezett partneri együttműködése nélkülözhetetlen, amelyben az utóbbi a gyakorlati képzés helyszínét és a jövendő munkahelyet biztosító szereplőként vesz részt.

Bevezető előadásomban megpróbáltam végigjárni azt az utat, amelyben a nyitott tanulási környezet megteremtése a tanulótárstól a széles értelemben vett társadalmi környezetig ível. Példáim jelentős része hazai tapasztalatokra épült, de ahogy tágult a perspektíva, igazán
nyitott iskolára és a társadalmi partnerek együttműködésére már egyre nehezebbé vált megfelelő itthoni gyakorlatot találni. Hogy szükséges-e és hogyan lehetne erre az útra lépnünk, remélem ennek megbeszélésére is lehetőség lesz. Jó tanácskozást, eredményes közös gondolkodást kívánok a munkacsoport résztvevőinek.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.