2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Nyitott iskola – tanuló társadalom (2003)

Az iskola az információs társadalomban

2009. június 17.

Z. Karvalics László

Az iskola az információs társadalomban

Az oktatás „újralátogatott” világválsága

Több mint negyed századdal a „Szép, új világ” megírása után, 1958-ban Aldous Huxley nekifogott, hogy megnézze, vajon mi vált valóra 26 évvel azelőtti anti-utópiájából. Az „Brave New World Revisited”1 című esszékötet tanúsága szerint Huxley pozíciója változatlan maradt: számos friss jelenséget (például a tudat alatti meggyőzést) újraírás esetén beemelt volna a műbe, de eközben apró korrekciókon kívül érzéketlen maradt azokra a tendenciákra, amelyek az általa megfestett anti-utópiával ellentéteseknek bizonyultak, s bizony nem volt mersze, hogy kimondja: víziójából semmi nem vált valóra, miközben a „veszély” természetesen megmaradt.

Innen nézve megkockáztatható az a kijelentés, hogy az elmúlt évtizedekben túl könnyű szívvel írtuk az oktatás világválságának2 számlájára a látszatra egy irányba mutató problémákat. Az intézményi fenntarthatóság, a pedagógiai tartalmak „időtlensége” és a funkcionális (főleg a munkaerő-piaci igényekhez való igazodás sikerével mért) részeredmények időszakában a válságpublicisztika paradox módon éppen arra volt jó, hogy ne engedje kibontakozni az oktatás és az iskola hosszú távú, rendszerszintű megváltoztatásának követelményéből kiinduló diskurzusokat, és a vitafórumokon túlra szorítsa ezek következetesen kompromisszumképtelen képviselőit. A pedagógiai tartalmak korszerűsítése, az alternatív iskola- és tantárgykísérletek, majd a digitális kultúra implementálásának spanyolfala mögött a király meztelen maradt, miközben az iskolával kapcsolatos alapfenntartások „ősi” rétegei mellé és fölé éppen az iskolát körülvevő világ rohamos átalakulása miatt épült egy újabb. Az információs társadalomban ráadásul számos olyan jellegzetesség erősödött fel, amely visszamenőleg emelte ki a régebbi „rendszerkritikák” igazát. Ha például Douglas Rushkoff könyvét olvassuk3, mely a mind több képességgel ösztönösen bíró gyermekeket, a „screenagereket” a jelen és jövő „győzteseiként” mutatja be, egészen más megvilágításba kerül az a sokkal korábbi vádirat, amelyben Ellen Kay a „gyermek évszázadát” sürgeti4 az iskolákban folyó „lélekgyilkolás” helyett. Vagy itt van Ivan Illich, aki sikertelenül kezdeményezte az „iskolátlanítás” programjának következetes végiggondolását5, ehelyett a megváltozó médiakörnyezet kezdte ezt elvégezni.

Az egyes iskolák nehézségei, a nemzeti közoktatási rendszerek akut problémái vagy éppen a pedagóguspálya metamorfózisai mögött nem az „iskola válsága”, hanem lassan erősödő inadekvátsága áll. A pedagógusképzés „ciklusai”, a tantárgypedagógiai reformok változatlan időigénye egyre élesebb ellentétben áll a valóság villámgyors átalakulásával. Az iskola eközben a (poszt)modern társadalom egyik fundamentumaként erős és életképes6: az, hogy nem megfelelő ritmusban alakul át, sokkal inkább az „elmaradt haszon”, mintsem a „veszteség” kategóriájával írható le. A kihívás tudatosítása azonos az információs társadalomnak nevezett világtörténeti léptékű átalakulás elemző megértésével. Annak felismerése pedig, hogy erre a kihívásra egészen különböző válaszok adhatóak, az új, globális versenytér sajátosságaiból és az azokra reflektáló stratégiai programok jellegzetességeiből fakad. Ha az „iskoláról” akarunk beszélni, először ezeken a területeken kell erőt gyűjtenünk.

Információs társadalom: mi az?

Elkerülni igyekezvén az ICT (információs és kommunikációs technológia) forradalmából kiinduló megközelítések terméketlen és időrabló vitáira való reflexiót, az információs társadalomnak nevezett minőséget annak lényegi tartalma felől törekszem bemutatni. Ez mindössze néhány jellemzővel leírható:

  • A foglalkoztatottak (leg)nagyobb hányada az információs és tudásszektorban dolgozik. (Első lépcső: az infokommunikációs szektor a legnagyobb foglalkoztató, de a többi szektor együttesen még nagyobb hányadot reprezentál. Második lépcső: az infokommunikációs szektor egymaga meghaladja az 50%-ot. Magyarország az első lépcsőt a kilencvenes évek közepén lépte át, azóta gyorsuló tempóban közeledik a második lépcső felé.
  • A termelést és a fogyasztást ennek a szektornak a kibocsátása dominálja (az információ mint áru és a tudástermékek aránya alakul úgy, ahogyan a foglalkoztatásnál láttuk). Ez egyúttal éleződő versenyt is jelent az információ- és tudáspiacon helyi, regionális és globális méretekben egyaránt.
  • A tevékenységháztartás teljes szerkezete és ennek megfelelően az egyes tevékenységekre átlagosan fordított idő belső arányai gyökeresen átalakulnak: a tevékenységek info-intenzifikálódnak, és társadalmi méretekben a magasabb értékhozzáadás felé tolódnak el (avval párhuzamosan, ahogy a fizikai munka és az algoritmizálható agymunka egy részét gépek és automaták veszik át). Mindez a magasabb képzettségi állapot tömegesítése és az élethosszig tartó tanulás felé tolja el a munkaerőpiacot.
  • Az információs társadalom a megismerési folyamatok új léptékeinek nyit utat, méghozzá soha nem tapasztalt méretű kooperatív tudástermelő gépezetekkel, amelyek többnyelvű és több kultúrájú, valóságos vagy virtuális (transznacionális) szervezeti formát öltenek.

Információstratégia: mi az?

„Információstratégiának” (information strategy) a különböző szintű (nemzeti, illetve nemzetközi – regionális – szövetségi) politikai tervezésnek az 1990-es évek elején megjelenő új minőségét nevezzük. Az információstratégiát az különbözteti meg elődeitől, hogy kiemeli szektorszerepéből az információs közmű (information infrastructure) fejlesztését, a társadalom egyes alrendszereinek informatizálását (informatization), az információs iparfejlesztési politikát
(IT-industry policy), s ezeket összeolvasztva egységes kiindulási alapot teremt a távlati tervezéshez: a korábbi „mellérendelő” viszony után immár központi szereplőként saját céljaihoz és feladataihoz igazítva az oktatáspolitika, a távközlésfejlesztés, a tudománypolitika és a humánerőforrás-gazdálkodás jelentős metszeteit.

Az esetek egy részében az információstratégia az átfogóbb és könnyebben kommunikálható „információs társadalomépítés” (information society development) programjának formájában jelenik meg, még inkább kiemelve az új tervezési minőség lényegét: az ezredvég információs korának kihívásához igazított jövőképet, „víziót”, amelyhez a kormányzati figyelem és erőforrások irányított koncentrálásán, s az ennek révén lehetővé tett operatív célprogramok hosszú távú és szisztematikus megvalósításán át visz az út.

Az új szintézispont a „tudás” – a „tudásbázisú” gazdaság jelszava az oktatási rendszereket és az azokon keresztül elért versenyelőnyt „ülteti” rá a nagy tudású információs közműre, átrendezve a korábban kizárólag a technológiára koncentráló cél-eszköz viszonyt, a programok sikerének végcélját és biztosítékát egyaránt az emberi tényezőben, a humán infrastruktúrában, a szellemi tőkében keresve7.

A tudás, az oktatás, a kultúra azonban furcsa stratégiai jószág: a „beruházási” ciklusok is hosszú ideig tartanak, az eredményeket pedig több generáción keresztül „hordja ki” az intézményrendszer. A stratégiai siker hagyományos „szentháromsága” (vízió-vezérelt prioritássá tétel, erőforrás-koncentráció, fejlesztés) mellé negyedik elemként a szisztematikus, hosszú időn keresztül tartó, következetes figyelem, az első két elem politikai, illetve költségvetési vonzatainak tartós biztosítása lép.

A magyar oktatáspolitika „nagy korszaka”, Eötvös, Kármán és Trefort boldog „stratégiai békeévei” tökéletesen megfeleltek ennek a receptnek: (vízió-vezérelt) elvi kiindulópontjaikhoz hosszú időn keresztül normatívan emelkedő költségvetési támogatás, továbbá tartósan megőrzött és elismert kormányzati prioritás társult. Ennek a kurzusnak az óriási, mai napig tartó transzformációs hatása megkérdőjelezhetetlen. Kár, hogy újabb fejlesztési-innovációs ciklusok híján az egykori, foltokban a világszínvonalat is elérő teljesítmény mint belső képesség, egyre inkább szűkítve termeli újra magát, miközben a külső esélyek száma – éppen az információs korszak jellegzetességei miatt – egyre nő.

Iskola és információs társadalom: tézisek

Első tézis

Az iskola felértékelődik az információs társadalomban, a tudásműveletek intézményi komplexumának kiemelt csomópontjaként.

 

E stratégiai felértékelődésnek három rétege van:

  • Az oktatási rendszerek teljesítménye mind meghatározóbb az egyes nemzetállamok átfogó gazdasági-kulturális teljesítménye szempontjából. (Emiatt az oktatáspolitika néha már a nemzetbiztonsági prioritás szintjére lép8, és élesedő „tudásfrontot” ígér, elsősorban a felsőoktatásban, másodsorban az agy-elrablás (brain drain) és agy-visszanyerés (brain gain) lövészárkaiban.
  • Az „államtalanítás” közepette az iskolafenntartás megmarad közpolitikai alapfeladatnak, súlya, aránya és fontossága tehát megnő a kormányzati munkában. (Egy adott kormányzat teljesítményének mind meghatározóbb, jellegadóbb, látványosabb része tehát az, hogy mit ér el az oktatáspolitikában. Az újraválasztás igézetébe révült politikai kultúra körülményei között ez előnyt jelent, mert a figyelem fókuszába emeli a kérdést, és a politikai marketing hosszú távon nem tudja felülírni a valódi teljesítményt).
  • Az iskola a jövőalakítás érdekében történő beavatkozások, az információs társadalomra való „kondicionálás” eszközeként számba vehető legfontosabb célterepe. (Azt a pedagógiaelmélet régóta tudja, hogy az „awareness”, az előretekintő tudatosság és bizonyos vélekedésmintázatok „beültetése” a fejekbe a döntéseken és cselekvéseken keresztül alapvetően képes meghatározni folyamatokat9. Újabban éppen az információstratégia terén élen járó országokban – Dél-Koreában, Finnországban, Írországban – figyeltek fel rá, hogy a megfelelően „kondicionált” polgár az információs kultúra spontán „harcosává” válik.)

Második tézis

Az iskola a tudás térképén egyre kisebb területet fed le, a tudásműveletek intézményi komplexumának más elemei gyorsabban nőnek és nagyobb volumenű tudástranszfert produkálnak, a tudástömeg más intézményekben gyorsabban halmozódik.

Azt az elképesztő növekedést, amelyet a tudás termelése és elosztása tárgyában a világ produkál, lehet ugyan a morális pánik ismeretelméleti változatával szemlélni10, de nem érdemes. Úgy tűnik ugyanis, hogy a technológia egyszerre gerjesztője ennek az újabb forradalomnak, de eközben eszközöket is ad arra, hogy hatékony műveletek legyenek végezhetőek egy, a korábbinál összehasonlíthatatlanul összetettebb információs térben.

Az iskola játékterének zsugorodása persze jóval korábban megindult már. Az első „disszidens” maga a tudományművelés, a kutatás(fejlesztés) volt, ami a „scola” és az „universitas” falai közül tudományos intézmények (később a profitérdekelt vállalkozások) által fenntartott laboratóriumokba költözött. A második nagy területfoglalást a tudományos ismeretterjesztés és a tömegmédia 19. század végén bekövetkezett forradalma jelentette, amely abszolút értékben jócskán csökkentette az iskolára eső tudásműveletek összmennyiségét még növekvő iskolai tudásprodukció és reprezentáció mellett is. A harmadik hullámot maga az internet és a hozzáférés demokratizálódása jelenti, a tudásbrókerek, humán ágensek és a digitális tudástárak galaxisaival, ahol nemcsak a tudományos és hétköznapi tudás előállítása és fogyasztása, hanem például a műalkotások létrehozása és befogadása is tömegesedik.

Elkerülhetetlenül fel kell tennünk a kérdést, hogy mi a döntően, lényegesen új napjaink megváltozó tudástermelési mintázataiban.

Az első és legfontosabb jellegzetesség a méretek megváltozása: elképesztő nagyságúra duzzadtak az egy-egy tudásterülethez tartozó ismeretek, méghozzá úgy, hogy gyarapodásuk sok esetben már az exponenciálisnál is gyorsabb (ez különösen a csillagászatra és a meteorológiára igaz). Mindehhez méretben igazodó célszervezetek – Lewis Mumfordtól kölcsönözve a szót – új típusú tudástermelő „megagépezetek” jöttek létre. A „humán genom” program, a nagy gyógyszergyártó cégek együttműködése, az űrkutatás, az anyagtechnológia olyan fokú összefogásokat, új típusú hálózatokat igényel, amilyeneket korábban nem láttunk a tudomány és a technológia történetében. Mindezek mellé csatlakoznak az egyre meglepőbb módon fejlődő és egyre több tudást rendszerező, érdeklődés alapján és spontán módon szerveződő közösségek (affinity groups). A tananyagok térben és időben korlátozott világa helyett „learning objectek” milliói támogatják és segítik a digitális térben a tanulást és az ismeretszerzést. A tantárgyak ennek köszönhetően egyre kisebb és egyre nehezebben „zsugorítható” szeletét jelentik az anya-diszciplínáknak, miközben alig tudnak bármit is kezdeni a heurisztikus erőt egyre inkább kizárólagosan produkáló tudományköziséggel.

A fenti sajátosságokból további tézisek következnek, amelyek immár az iskola lehetséges reakciói, illetve a változ(tat)ásokkal kapcsolatos útkeresése szempontjából izgalmasak.

Harmadik tézis

A tudástermelés és -fogyasztás közegének és módszerének iskolai „tanítása” legalább olyan fontos, mint a tantárgyakra tagolt konkrét tartalmak közvetítése.

Amikor könyvtári ismereteket tanítunk, reflektív információt (az információra vonatkozó információt) adunk át. Amikor a tananyagon túlmenően a mélyebb érdeklődést kielégítő személyt, oktatófilmet, webes forráshelyet jelölünk meg, a tudásra vonatkozó információkkal segítünk. Amikor a megismerés tárgya filozófiai, világnézeti vagy tudományszociológiai kontextusban gondolkodásunk jellegzetességeinek és ismereteink szerkezetének a kérdése, a tudásra vonatkozó tudással, reflektív tudással állunk szemben.

A 21. századdal a „duplán reflektív” tudás korszaka érkezett el. A tudásra vonatkozó tudásra vonatkozó tudás nem talmi szójáték, hanem mély és lényegi tartalmat hordoz. A tantárgyak szigetvilága és a nagyszerű tantárgypedagógusok és tankönyvszerzők individuális missziójának lassan leáldozik, és helyét egy páratlanul izgalmas tudás-akkumulációs folyamatnak adja át. Sok-sok, hálózatban összekapcsolt szereplő egyesíti a képességeit arra, hogy a legjobb gyakorlatok, a legmegfelelőbb módon láncba kapcsolt „learning objectek”, a leginkább kipróbált megoldások, a legszellemesebb levezetések közkinccsé váljanak. A tanár ennek a világnak a „közvetítője”, brókere, tudásának pedig egyre inkább arra kell vonatkoznia, hogy ő maga miképpen tudja facilitálni ezeket a folyamatokat. Ennek a duplán reflektív tudásnak (melyre a reflektív metatudás elnevezést javasoljuk) kellene a tanárképzést meghatározó instanciává nőnie, avval párhuzamosan, ahogyan a tudástermelés és tanulás felértékelődik és előtérbe kerül. A „learning by doing” (a munkába integrált tanulás) világa a gyarapodó közvetítettségekkel szemben nem engedi elszakadni a tapasztalat köldökzsinórját, miközben az ismeretszerzés tárgya mellé azonos súllyal emeli be annak módszerét is.

Negyedik tézis

A tudásközösségek és tudásgazdák átalakuló világában lassan anakronisztikussá válik az „iskolai tudástechnológia” számos „szent tehene”, miközben elindul egy visszafordíthatatlan emancipatórikus folyamat, ami az iskolát, a diákot és a tanárt autonóm és hálózatba kapcsolt tudástermelővé lépteti elő.

A 20. század elején egyáltalán nem ment meglepetésszámba, ha középiskolás diákok tudományos dolgozattal jelentkeztek a szaksajtóban, a tudós-tanár jelenléte pedig a középfokú oktatásban természetes volt. Aztán sokáig mindkettő fehér hollónak számított, és szenzációértékű lett egy-egy képviselőjük megjelenése a szakmai közéletben.

Az internet diadalmenete és a tudás termelésének mintázataiban beálló változások aztán elkezdték bontogatni a „tanár tanít, diák tanul” monolit közmegegyezését. Már azon sem lepődött meg senki, hogy finn gyerekek ezrével tanították saját tanáraikat a számítógép használatának fortélyaira, ahogy az sem zavart senkit, hogy tömegesen használják fel a tanárokból és diákokból álló felkészült csoportok által készített digitális tananyagokat. Amikor az észt Tiger Leap program (az ottani Sulinet) az iskolák ügyes munkamegosztására építve elkészítette az észt fák óriás digitális adatbázisát11, akkor elismerően bólintott a közvélemény: lám, a másodlagos tudásprodukció terén az iskolák is remek együttműködő partnerek tudnak lenni! Sorra születtek a tippek, hogyan kellene az iskolákat bekapcsolni élő genealógiai, (mikro)filológiai, helytörténeti vagy meteorológiai kutatásokba.

Az út azonban a másodlagos tudásprodukciótól az elsődlegesig vezet. A tudományos megagépezetek ugyanis éppen napjainkban ütköznek bele egy döbbenetes erejű korlátba: az adott kérdésekhez nyersanyagot szolgáltató jelek akkora tömegét állítják elő, hogy a különösségre, illetve az eltérésre érzékeny algoritmusok már nem biztosítanak megfelelő erejű „interfészt”, illesztő felületet, amivel kiváltható volna a jelből értelmezett ismeretet transzformáló „humán ágens”, a természetes értelem. Hiszen mi van akkor, ha új mintázatok alapján kell (akár visszamenőleg is) mérlegre tenni adatokat? Hová húzódik vissza a kísérletezés, az invenció? Hová lehet „segédcsapatokért” nyúlni a feldolgozó-értelmező munkához?

A megismerés áttekinthetetlen számú apró ütközetéhez a tudomány tábornokainak és rangidős tisztjeinek az iskolákban alkotó együttműködésre kész, azonnal bevethető partnerek fürge és előítéletmentes gyalogoshadosztályai állnak rendelkezésre. Ahogy a SETI-program számolási teljesítményéhez több millió otthoni PC szabad gépidejét adják gazdáik, ugyanúgy költözhet energia „alulról” a tudomány csarnokaiba. De evvel gyökeresen megváltozik az iskolai munka tartalma és irányultsága is: számonkérésre szövetkezett óravázlat-automaták és külsődleges eszközökkel tanulásra kényszerített diákok (dependence learner-ek) jeges játszmái helyett, a jövőben motivált mini tudáskazánok milliói sugározhatják a meleget.

Vízió? A bemutatott négy tézis alapján jól látszik, hogy az információs társadalom iskolája szerepfelfogást vált: elsősorban „küldetésnyilatkozata” és „rejtett tanterve” alakul át, de gyökeresen változnak meg a tanári identitás, képzettség, a tantárgypedagógia és a tanulási folyamat, a „tanóra”, illetve az iskolai időháztartás mintázatai is. Új dimenzióba kerül a szemléltető praxis, a tudás hordozóiként a tanár mellett valóságos és virtuális közösségek, szakértők és szülők jelennek meg, izgalmas interakciós formákkal.

Hogy mikor?

Ötödik tézis

Ahhoz, hogy az információs társadalom iskolájában ne „új jelenségként”, érdekességként, létező, de elszigetelt példaként, hanem jellemző, elfogadott működési módként beszéljünk a fentiekről, minimum 40–50 évre lesz szükség.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.