2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Nyitott iskola – tanuló társadalom (2003)

Az idő: a tanulás szűk keresztmetszete

2009. június 17.

Mayer József

Az idő: a tanulás szűk keresztmetszete

Bevezetés

Az előadás fő témája az idő problematikája, bár e téma filozófiai megközelítéseinek gazdag lehetőségeitől ezúttal el kell tekintenem. Így tehát az időről praktikus szempont(ok) alapján fogok beszélni, arról, hogyan tudják a tanulók az időt mint problémát a hétköznapokban kezelni.

Gothár Péter filmjének címét kicsit módosítva azt mondhatnánk, hogy „idő mindig van”, így az igazi kérdés, hogy a mindig rendelkezésre álló időből mennyit tudnak, akarnak, bírnak tanulásra használni a diákok1.

Miről szól ez az előadás?

  • Egyrészt arról, hogy elfogyott az az idő az iskolákban, ami az új és újabb tudások átadásához szükséges. Úgy is megfogalmazhatnánk, hogy az extenzív fejlesztés forrásai kimerültek, és ezért egészen bizonyos, hogy ezen a téren az iskoláknak új módszereket, új megoldásokat kell alkalmazniuk.
  • Ezért azt gondoljuk, hogy a tudásátadás kapcsán az iskoláknak olyan megoldásokat kell használniuk, amelyek térben és időben az iskolán kívül helyezkednek el. Mindezek a problémák az iskoláktól egy teljesen új viszonyulást követelnek meg ahhoz a tanulási környezethez, amely az élethosszig tartó tanulás kapcsán – reményeink szerint Magyarországon is – kibontakozóban van.

Az idő(dimenzió) és a tanulók munkaterheinek összefüggései

Az alapkérdés és az alapprobléma tehát adott.

  • Arról van szó, hogy találhatunk-e a tanulók esetében hetente, naponta, évente az idődimenziókban olyan intervallumokat, amelyek még felhasználhatók az iskolában a tanulással kapcsolatos tevékenységekre egyrészről,
  • másrészről pedig arról, hogy ki tudjuk-e tölteni azokat az időintervallumokat, amelyek rendelkezésükre állnak értelmes, iskolához és tanuláshoz köthető tevékenységekkel azoknál a tanulóknál is, akik eddig ezeknek a kitöltésére számos ok miatt nem törekedtek.

A kérdések azonban másképp is fölvethetőek, éppen az időtényezővel kapcsolatban. Például úgy, hogy túlterheltek-e vagy alulterheltek-e a diákok. Nyilvánvaló módon föl kell tenni azt a kérdést is, hogy itt valós (tanulói) terhekről van szó vagy csak teherérzetről, és az is egy rendkívül fontos kérdés, hogy hol vannak a tanulói munkatehernek a forrásai: az iskolai tevékenységben vagy az iskolán kívüli tényezőkben.

Minden tevékenység időben, térben játszódik le, és nagyon jól tudjuk, bármennyire is közhelyszerű, hogy a nap 24 órából áll, ezzel gazdálkodhatunk. Ha megnézzük az 1. ábrán, mik a tanulók munkaterheinek az összetevői, hogyan alakul a „diákmunkaidő” szerkezete, akkor lehet látni, hogy valójában mindegyik elem nagyon szorosan időhöz köthető. Az igazi kérdés az, melyek azok a komponensek, ahol van még módunk és lehetőségünk arra, hogy a pillanatnyilag rendelkezésre álló felhasznált időtényezőkön valamelyest módosítani tudjunk.

1. ábra • A „diákmunkaidő” szerkezete évfolyamonként (%)

Amikor a tanulással kapcsolatos idődimenziókban gondolkodunk, akkor figyelembe kell vennünk egy lényeges dolgot: nevezetesen azt, hogy a gyerekek az esetek túlnyomó többségében az időfelhasználásról nem saját maguk döntenek. Itt arról van szó, hogy egyrészt az iskola (a közoktatási törvény) megmondja, mennyi időt kell az iskolában tölteni, másrészt a szülők is megmondják, mennyit kell otthon tanulással tölteni, és ennek megfelelően táblázzák be a tanulók idejét azokkal a programokkal, amikről úgy gondolják, hogy ez a gyerekek számára fontos lehet2.

Ugyanakkor azt is látni kell, hogy nem minden diák esetében „feszül meg” az időfelhasználás. Sok olyan tanuló van, akinek van bőven ideje, de ők nem tudnak vagy nem akarnak olyan tevékenységekre fordítani idejükből szinte semennyit sem, amelyek iskolával, tanulással kapcsolatosak. Emiatt a tanulók időfelhasználásában komoly eltérés tapasztalható, s ennek számos következménye lehet.

  • Egyrészt tehát vannak olyan tanulók, akik valóban „betáblázzák magukat”, és tanulással töltik az idejüket,
  • illetve vannak olyanok, akiknek bőségesen van szabadidejük.

Ha megnézzük a diákmunkaidő szerkezetét, akkor látható, hogy abban kétségkívül az iskolai tanórák száma a meghatározó, és úgy látszik, ez az az elem, amelyre minden egyéb időelfoglaltságot kell (és lehet) tervezni. A 2. ábrán azt lehet látni, hogy a tanulók között vannak olyanok, akik rendkívül sok időt töltenek el iskolai és ahhoz kapcsolódó programokkal, azaz összességében sokat tanulnak.

2. ábra • Legalább heti 50 órát „dolgozó” diákok aránya évfolyamonként (%)

Nyilvánvaló, hogy elsősorban ott növekszik meg az időfelhasználás, ahol a magasabb iskolafokra történő továbblépés kérdése felmerül. Tehát elsősorban a negyedik, a hatodik, a nyolcadik és a tizenkettedik évfolyamon.

3. ábra • Az iskolában eltöltött idő

A számottevő különbség nem az iskolában a tanórákon eltöltött időből következik, hiszen az nem mutat jelentős eltéréseket (lásd 3. ábra). Azt lehet látni, hogy függetlenül attól, milyen iskolatípusról beszélünk, a tanórák száma kiegyenlített. Valószínűsíthető, hogy a jelentős különbség az egyes iskolatípusba járó diákok otthoni tanulással töltött idejének rendkívül jelentős különbségéből adódik. Feltételezhető, hogy részint az ambiciózus célok (a tanulást közvetlenül befolyásoló iskolai környezet), valamint az ezt támogató szülői szándékok – amelyek sok esetben kényszerítő tényezőt jelentenek – állnak a tanulók aránytalan időfelhasználásának hátterében.

Nyilvánvaló azonban az is, pusztán abból, hogy valaki többet tanul otthon, nem következik a sikeresebb iskolai pályafutás, a jobb tanulmányi teljesítmény. Bizonyos tendenciák ennek ellenére kirajzolódnak. A 4. ábrán jól látható, hogy az otthon heti 16 óránál többet tanuló diákok többsége azokból az évfolyamokból kerül ki, ahol lehetőség van magasabb iskolafokozatba jutni.

Ha összeadjuk az otthoni felkészülésre szánt és az iskolai tanórákon eltöltött időhöz kapcsolódó adatokat, akkor jó néhány esetben kimutatható, hogy az a 35–50 óra közötti iskolai dolgokra szánt időfelhasználás, ami a tanulók jelentős részét jellemzi, tulajdonképpen eléri azt a terhet, amit a felnőtt lakosság bizonyos hányada munkateher címén magáénak mondhat.

Mindenképpen érdemes elgondolkodni azon, vajon az otthoni felkészülésre fordított tetemes idő szükségszerű-e akkor, amikor a tanulók iskolában eltöltött ideje sem tartható kevésnek. Logikusnak látszik, hogy a jövőben az iskolákban olyan stratégiákat kell(ene) alkalmazni, melyek csökkentik azt az elképesztő óramennyiséget, amit a tanulók otthon az iskolai feladatok, problémák teljesítésére, megoldására szánnak.

4. ábra • Az otthoni felkészülésre heti 16 órát vagy többet szánók aránya (%)
5. ábra • Az otthoni felkészülésre fordított idő egyéni különbsége (%)

Az árnyék-iskolarendszer és a tanulók terhei

A tanulói teherérzet másik forrása az iskolai tevékenységekhez köthető „különórákból” és más, hasonló jellegű programokból következik. A cél elsősorban a tanuló versenyképességének növelése, akár az iskolai kudarcot megelőző vagy éppen az iskolai teljesítményt növelő, korrepetatív jellegű iskolai programokon való részvétellel, akár a piaci alapon megvásárolt szolgáltatásokkal. Ennek a problémának most csak az idődimenzióját vesszük figyelembe. Látható, hogy tovább szűkíti a tanuló rendelkezésére álló szabadon felhasználható időt, nemcsak a foglalkozások tényleges időtartamával, hanem adott esetben az erre szánt utazási idővel is. Ebben a különféle településtípusokon élők között jelentős különbség mutatkozhat, hiszen közismert, hogy a települési hierarchia alján elhelyezkedő települések sok esetben nem tudnak ilyen jellegű szolgáltatásokat nyújtani.

Az árnyék-iskolarendszert igénybe vevő tanulók többsége természetesen olyan oktatási intézménybe jár, amely elsősorban a továbbtanulásra készít fel. E probléma hátterében a képzési programok közötti különbségeken kívül a tanulók közvetlen környezetét meghatározó éles szociokulturális eltérések állnak. Látható, hogy ezeknek a szolgáltatásoknak az igénybevételét a szakiskolások nem engedhetik meg maguknak, pontosabban fogalmazva, ebbe az iskolatípusba elsősorban azoknak a családoknak a gyerekei járnak, akiknek nincs módja és lehetősége ezeket a programokat igénybe venni.

6. ábra • A különféle különórákra járók aránya (%)

A másik nagyon érdekes kérdés az, vajon az iskolák tudják-e ezeket a programokat biztosítani. Tapasztalataink hasonlóak: vannak olyan iskolák, ahol nagyon sok ilyen típusú foglalkozást biztosítanak, mert fontosnak tartják ezeket a programokat, és az is valószínű, hogy vannak olyanok, ahol erre számos ok miatt nincs mód és lehetőség vagy esetleg szándék.

7. ábra • Az árnyékoktatási-rendszerbe járók aránya (%)

Végül érdemes egy pillantást vetni arra, hogy a tanulásra felhasznált idő hogyan oszlik meg a hétköznapok és hétvége függvényében.

A tanulók többsége a tanítási napokon természetesen többet készül a következő napra, mint hétvégén, ám jól látható, hogy ennek ellenére jelentősnek tekinthető a szombaton és vasárnap tanulásra felhasznált idő mennyisége is.

8. ábra • Tanulással eltöltött idő megoszlása (percben)
9. ábra • Az iskolai felkészülésre szánt átlagidő (perc)

A tantárgyakra fordított idő

Az egyes tantárgyakra fordított felkészülési idő jelentős különbséget mutat.

Annak a tantárgylistának az élén, amire a tanulók nagyon sok időt fordítanak, a történelem áll. A diákok körében ez a tantárgy a legnépszerűbb, sokan úgy indokolták ezt: „ott rendkívül érdekes dolgok vannak”. Ennek ellenére a történelemben elért eredmények ezt a hallatlan lelkesedést, amit ráfordítanak a tanulásra, sok tekintetben nem támasztják alá. A lista végére a természettudományos tantárgyak kerültek: közülük is a fizika és a kémia. Egyébként ezeknek az eredményei is meglehetősen gyengék, de ez bizonyos mértékig érthető is, hiszen a tanulók csak a legeslegvégső esetben és rendkívül csekély időt szánva veszik elő ezen tantárgyak tankönyveit. Ha azonban összeadjuk az egyes tantárgyakra fordított tanulási idő mennyiségét, akkor szintén hihetetlen mennyiségű időfelhasználást tapasztalhatunk. Nehezen képzelhető el ennek az időmennyiségnek a további növelése!

A szabadidő

Ha megnézzük, hogy a tanulók mekkora szabadidővel rendelkeznek, akkor megállapítható: ezek a percmennyiségek önmagukban nem csekélyek. Az igazi kérdés az, hogy amiről ők úgy gondolják, hogy szabadon eltölthető idő, az egészen pontosan mire is használódik fel. Erről egyelőre keveset tudunk, inkább csak általános elképzeléseink vannak. Az olyan kifejezések tényleges tartalma, mint a „bulizunk”, még feltárásra vár. Arról is kevés ismeretünk van, hogy a városokhoz kötődő különféle típusú szubkultúrákban eltöltött időben ténylegesen mi is történik, és az is kérdés, hogy az egyes „történések” közül melyek lehetnek azok, amelyek az iskola számára is hasznosítható motívumokat rejtenek magukban.

10. ábra • Szabadidő-mennyiség egy átlagos hétköznapon településtípus szerint (perc)

Ha megnézzük, hogy mire nem jut idő az iskolai terhelés miatt, akkor nagyon érdekes öszszefüggéseket láthatunk.

1. táblázat • Mire nem jut idő az iskolai terhelés miatt?
  Általános iskola Gimnázium Szakközép-iskola Szakiskola Teljes minta
Azok aránya, akik hiányoltak valamilyen tevékenységet ebből: 27 44 28 14 32
Sportolás 16 21 16 7 17
Művészeti tevékenység 6 10 5 2 7
Olvasás 2 4 2 2 3

Ezek közül most csak hármat szeretnék kiragadni:

  • Az adatok alapján mindenképpen riasztó eredménynek tekinthető, hogy amit régen úgy hívtunk, hogy sportolási tevékenység (tehát az, hogy a gyerekek elmentek edzésre), hallatlan mértékben visszaszorult. A diákok a kötelező testnevelési órákon túl alig-alig vesznek részt olyan programokban, ami valamifajta intenzív mozgással egybekötött tevékenységre adna lehetőséget.
  • Ugyancsak drámai módon visszaesett az az elfoglaltság, ami valamilyen módon a személyiséget kívánja gazdagítani. Gondolok itt az olyan típusú művészeti tevékenységekre, mint például a zeneórákra történő eljárás.
  • Azt sem kell különösebben ecsetelni, hogy nem csak az iskolai túlterheltség, hanem számos egyéb tényező kényszerítette az olvasást mint szabadidős tevékenységet a lista végére.
2. táblázat • Hogyan válhat relevánssá az időproblémával szemben az iskola?
Hagyományos szerep és környezet Új szerep és környezet
Lokális és textuális memóriaintézmény
Nemzeti (és helyi) kultúra „papíralapú” átadása
Iskolára (tantermekre- tanórákra) épülő tanulási környezet biztosítása
Hagyományos tanár-(diák) szerep(ek) és kapcsolat
Globális, mulitmediális, interaktív intézmény
Internet és „mulitchannel industry” (pl. kábeltévé rendszerek) – „digitális éden”
Hálózatokban jelenlévő iskolák – hálózatokban tanuló diákok: iskolán és tantermeken (tanórákon) túlmutató tanulásszervezés
Új típusú tanár-diák kapcsolat
Tanulást irányító tanár – irányított individuális ismeretszerzést (navigation, browsing, filtering) preferáló diák

Az időcsapda feloldása

Az iskolák tehát egyfajta időcsapdában vannak. A probléma úgy is megfogalmazható, hogy rengeteg olyan új tartalom van, amit valamiféleképpen be kellene vinni az iskolákba, ám a tantárgyszerkezethez rendelt időkeret ezt már nem teszi lehetővé.

A 2. táblázat baloldali oszlopában azt látjuk, hogy melyik volt az a hagyományos környezet és szerep, amelyekben az iskolák jelentős része benne volt – egy része még mind a mai napig is így működik –, a másik oldalon pedig azokat a megoldásokat, amelyek adott esetben segíthetnek.

Az egyik lehetőség, hogy az iskolai tanulási helyszíneket valamiféleképpen az iskolán kívüli helyszíneken, területeken is meg kell teremteni, létre kell hozni olyan tanulási környezeteket, amelyek hálózatokban (is) működnek, más megoldások alkalmazásával az iskolai időintervallumon túl is tanulási lehetőséget biztosítsanak a fiataloknak.

Nyilvánvaló, hogy azok az új tartalmak, amelyekről beszélni szoktunk, amelyekről azt mondjuk, hogy jó lenne, ha bekerülne az iskolák világába, a rögzített óraszámkeretekben már nem közvetíthetőek a diákok számára. Ezért azt gondolom, teljesen újfajta, a tanórákon alkalmazott tanítási stratégiákat kellene, lehetne erre kialakítani3.

Végül mindennek a működtetéséhez – bár ennek csak részben van idődimenziója – nélkülözhetetlennek látszik a hagyományos tanár–diák szerepnek a megváltoztatása.

Még sincs (tanulásra szánható) idő?

Tanulásra azonban nemcsak a tankötelezettség időtartamán belül kell időt szánni, hanem azt követően is4. Ha a felnőttek időfelhasználását nézzük ma Magyarországon, akkor többségüknél szintén érzékeljük az időcsapdát, természetesen más okokból, mint a tanulók esetében.

A felnőtt lakosság esetében azt látjuk, hogy a tanulás előtt egy nagyon komoly akadálystruktúra van, amelynek elemei akár valósak, akár csak odaképzeltek, mégis gátolják, hogy a rendelkezésre álló idő tanulásra fordítódjon. Ennek legfontosabb elemei a következők:

  • „Öregség”
  • A tanfolyamok ára
  • Munkavégzés okozta időhiány
  • Család
  • Utazási költség
  • Betegség

Noha nem mindegyik „akadály” rendelkezik idődimenzióval, annyi bizonyos, hogy a szükséges időkeretek kialakításához alapvető feltételt jelentene a jelenleginél optimálisabb törvényi szabályozás.

Nemcsak a felnőttkori tanulásnak, hanem általában a tanulásnak is az egyik legveszélyesebb versenytársa a média világa. Ami a tévénézésre, videózásra stb. fordított időt illeti, az az utóbbi években Magyarországon hallatlanul megnövekedett. Ezt a tanulási programokat szervezőknek mindenképpen figyelembe kell venni a tervezéskor. A legfontosabb lépések olyan, a tanulást támogató pozitív üzeneteket közvetítő kampányok lennének, amelyek éppen a média világába beépülve, s annak hatásmechanizmusait felhasználva érhetnének el jelentős eredményeket.

Mindezeket jól leolvashatjuk a 11. és 12. ábrákról, amelyek egy felnőtt férfi, illetve nő átlagos napi időfelhasználás mutatják. Kiderül, hogy a munkaidő utáni esti órák megszerzéséért kellene megmérkőznie a tanulási tevékenységnek a tévénézéssel, és a tapasztalatok azt mutatják, hogy az esetek döntő többségében a tanulási tevékenység szenved vereséget.

11. ábra • Aktív kereső férfiak tevékenységeinek összetétele a nap 24 órájában, a vizsgált napon főfoglalkozású munkát végeztek

Az előadás a kutatás néhány eredményére tudott mindössze rámutatni. Még azt sem ígérhetem, hogy az a kötet, amelyben feldolgozzuk a tanulók munkaterheivel összefüggő kérdéseket, mindenre kimerítő válasszal szolgálhat. Reménykedünk abban, hogy a következő években lesz arra kutatói kapacitás, hogy az olvasók a feltárt összefüggéseket, eredményeket minél teljesebb mértékben megismerhessék5.

12. ábra • Aktív kereső nők tevékenységeinek összetétele a nap 24 órájában, a vizsgált napon főfoglalkozású munkát végeztek

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.