2019. július 17., szerda , Endre, Elek

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!

Értékelés és minőségfejlesztés a nyitott iskolában

2009. június 17.

4. szekció

Horváth Zsuzsa előadása

Értékelés és minőségfejlesztés a nyitott iskolában

Ha az iskola eredményességéről, az intézmény fejlesztéséről, a tanítási anyagokról vagy a fejlesztés hatókörébe vont bármelyik iskolai tényezőről beszélünk, e két fogalom egymás mellé rendelése magától értetődő. Ha azonban a tanítást és a tanulást mint egymást feltételező tevékenységeket az értékelés kontextusában vizsgáljuk, a hangsúly jobbára az egyik elemre esik, mégpedig a tanulás eredményeképpen (is) felfogott tudás értékelésére (Értékelés és minőség a közoktatásban, 2002). A tanulás eredményének minősített, azt jelző közlések, viselkedési módok, sőt a tanulás módozatai ugyanis nap mint nap értékelődnek az iskolában, a tanulói teljesítmények vizsgálata az oktatási rendszer szintjén is megtörténik mind a hazai (lásd az évtizedes hagyományú Monitor méréseket, a 2000 óta rendszeresült országos kompetenciamérést, a helyi és regionális méréseket), mind a nemzetközi színtereken (lásd az IEA-, TIMSS-, PISA-vizsgálatok rendszerét). Ugyanakkor egy 1998-as kutatás szerint, tanulóik tudásának „külső” értékelését csak a tanárok egyharmada (28%) tudná elfogadni munkája értékeléseként (Nagy, 1999). Míg a tanítási folyamat didaktikai, kommunikációs, motivációs összetevői, szerveződése, érzelmi „térképe” leírható, a „jó tanítás” általános kritériumai pedig közvetítődnek a tanárképzésben és a tantestületi tradíciókban egyaránt, addig a tanítás értékelésének gyakorlata ritka, és egyezményes kritériumok híján eszköztára szegényes1. A tanítás ugyanis alapvetően kollektív jellegűnek minősül, értékelése nemigen lehetséges a tanulókkal folyatott interakciók folyamatából kiszakítva vagy akár a tantestületi körülmények és az iskola szociokulturális jellemzőinek ismerete nélkül (Nagy, 1999). A tanulási környezet értékelésének megközelítésére jellemző az a megállapítás is, hogy a tanítási, tanulási folyamat az, amelyről egyrészt a legkevesebb információ áll rendelkezésre, másrészt a legtöbb rejtett, valós elemet tartalmazza: egy skóciai önértékelési modellben is felhasznált szakértői anyagok például a hatékony iskola 719 jellemzőjét gyűjtötték egybe, ezekből a legnagyobb számú minőségjelző indikátor az iskola klímájára, étoszára vonatkozott (Vass, 2003).

A tanításról, a tanítási folyamatról való gondolkodásnak tehát mindeddig kevésbé kutatott területe az, miként lehet a különböző tanítási eljárásokat, stílusokat, azok didaktikai szerveződését, üzenetét értékelni, mindenekelőtt a tanulókra, a tanulók sokat emlegetett kooperatív, illetve versengő tanulási tevékenységeire gyakorolt hatásuk szempontjából2. A hazai közoktatásban – a tanulók értékeléséhez képest – ugyanis a szakfelügyeleti rendszer 1985-ös megszűnése óta nem intézményesült a tanítás értékelése; a tanulói teljesítmények és a tanítás közötti összefüggések szisztematikus vizsgálata is szórványosnak minősíthető, különösen a tanulói teljesítmények iskolán kívüli összefüggéseinek vizsgálati eredményeivel összevetve. Míg az tudható, hogy a tanulók szociokulturális háttere milyen erővel hat az iskolai pályafutásra, a tanulás és az iskolai eredményesség sikereire, illetve nehézségeire, a megtartott, a végigélt több ezer tanórából kevésbé vonunk le következtetéseket.

A tanári munka értékelhetőségének problémáit jelzik a tanításnak az intuitív, személyes, személyfüggő jellegét kiemelő megállapítások. Emellett azonban az 1990-es évek végén kialakult minőségirányítási felfogások háromféle modellt is elkülönítenek: a közszolgálati kontrollt, a szakmai elszámoltathatóságot és a fogyasztói modellt (Nagy, 1999).

A tanulói tudás vizsgálatát célzó felmérésekben állandó elem annak feltárása, hogy melyek azok az iskola szervezeti működésén belül azonosítható tényezők, amik az egyes teljesítményszintek mögött állnak. Jóllehet a tisztán ok-okozati kapcsolat nem bizonyítható, az azonban megállapítható, hogy a 2000-es PISA-vizsgálat például a 15 éves tanulókra nézve megnevezett néhány mérvadó összefüggést a tanulási környezet és az iskolai szervezet, valamint a vizsgált korosztály teljesítménye között. Az iskolai és az osztálytermi klíma, amennyiben az általában bátorító jellegű, és jellemzője a tanulók fejlődése iránt érdeklődést mutató tanári magatartás, általában növeli a tanulók teljesítményét. A PISA-vizsgálatban a magyar tanulók megítélése szerint tanáraik átlagos mértékben támogatóak. Az nem igényel különösebb bizonyítást, hogy akkor lehetséges eredményes tanítás, ha minél kevesebb, a tanulást akadályozó tényezővel él együtt a diák az iskolában. Azokban az iskolákban, ahol az igazgatók véleménye szerint sok problémát okoz a tanításban a tanulók viselkedése (pl. hiányzás, fegyelmezetlenség, alkohol, lógás), ott a teljesítmények mérvadóan alacsonyabbak, mint az ilyen problémával kevésbé küszködő iskolákban, vagyis a hazai közoktatásban a magatartási problémák az átlagosnál nagyobb differenciát eredményeznek. Ez az összefüggés egyben azt is jelenti, hogy a több magatartási problémával jellemezhető iskolai szervezetekben a tanári tanítás értékelésében meghatározó szemponttá lép elő az, hogy a tanár mennyire tudja megteremteni magát a tanítást lehetővé tévő légkört, pedagógiai szituációt. A 2000-es PISA-vizsgálat adatainak elemzése arra is rámutatott, hogy akadályozza a sikeres tanítást és egyben a tanulást is a tanárok alacsony elvárásszintje, a rossz tanár-diák kapcsolat, a tanári ellenállás a változásokkal szemben, valamint az is, ha a tanároktól a tanulók nem kapnak elég biztatást ahhoz, hogy elérjék a tőlük telhető legjobb eredményeket. Egészében a PISA-vizsgálatokat koordináló OECD-szakértők felfogása a tanítás és a tanulás összefüggéseiről arra épül, hogy a tanárokkal összefüggő negatív faktorok a tanulás akadályát jelentik, míg a pozitívak és a negatívnak minősülők javulása a tanulás eredményességét fejlesztő tényezőként kezelhetők. A tanári morál hatása, ami nyilvánvalóan érvényesül a tanítási tevékenységekben, az osztálytermi interakciókban, különösen erősnek mutatkozott hazánkban, ahol a tanári elkötelezettség és a tanári kvalitás kimutatható szerepet játszik a teljesítmények alakulásában. A tanulói teljesítményekben a tanításnak a fent jelzett mutatókkal értékelt minősége tehát szerepet játszik, legalábbis a teljesítmények alakulását leíró tényezők között magyarázó erejű (Vári, 2003).

A tanítás és tanulás minősége és eredményessége szakmai viták tárgya. A minőség értelmezésében a nemzeti standardoknak való megfelelés, az egyes intézmények által meghatározott helyi standardok követése, valamint a szolgáltatásokat igénybe vevő fogyasztók elégedettsége számít általában elfogadottnak (Jelentés a magyar közoktatásról, 2003). A tanítás és a tanulás minőségére ható tényezők leírásában megkülönböztethetünk ún. bemeneti és kimeneti elemeket. Bemeneti tényezőkként tarthatók számon például a tantervi programok, az írott vagy multimédiás ismerethordozók, a tanárképzési, -továbbképzési programok, az akkreditációs eljárások kritériumai, valamint magának az osztálytermi szintű tanításnak a minősége. A tanulás eredményességét értelmező kimeneti tényezők – a tanulmányi teljesítmény, a továbbtanulás, az elhelyezkedés sikere, a mérések, a vizsgák, a továbbtanulási, elhelyezkedési mutatók elemzése – szintén gazdagon dokumentáltak.

A tanítás és a tanulás együttes értékelésének azonban már a hazai közoktatásban is adatolható újabb lehetősége, sőt gyakorlata a hozzáadott pedagógiai érték összetett mutatójának kialakítása. A hozzáadott pedagógiai érték ugyanis – adottnak véve az iskola tanulóinak szociokulturális jellemzőt – azt tárja fel és teszi érzékelhetővé, mennyit ad, mennyit tesz hozzá az iskola egésze, ebben pedig a tanítás (a tanórák szintjén értelmezett tanítás) a tanulói teljesítmények alakulásához (Jelentés a magyar közoktatásról, 2003). Koncepcionálisan a hozzáadott pedagógiai érték tehát eleve számol azzal, hogy az iskolák többségénél a tanulók szociális öszszetétele determinálja az eredményességi mutatókat, és egyben azt is jelzi, hogy az oktatási intézmény hosszabb távon képes az oda járó diákok tanulási képességeinek a fejlesztésére.

A tanítás és a tanulás minőségét leíró fogalmi keret (A tanítás és a tanulás minőségének fejlesztése, 2003) a tanulási környezet bemeneti tényezőit emeli ki, fő szemponttá téve a tanár minőségét, a tanítás gyakorlatát, valamint az irányítási és felelősségi rendszert (lásd 1. ábra). A tanítás gyakorlatában a minőségre ható tényezők vizsgálatában kiemelt szempont a tantermi gyakorlat, a tanteremben használt tananyagok (ezek a helyi tanterv és a tanár által választott taneszközök révén szintén erősen tanárfüggőek lehetnek) és az információs-kommunikációs technológia (ICT) használata. A fogalmi keret csak tagolja azt a bonyolultnak tételezett összefüggést, ami eltérő hatással ugyan, de tényezőnek számít a tanítás és a tanulás minőségében, nem kapcsol azonban kritériumokat az egyes tényezőkhöz. A fogalmi keretben jelzett összetevők rendszerében látható viszont az, milyen nagy hangsúly esik a tanítás gyakorlatára, illetve az iskolaszervezet irányítására és felelősségi rendszerére. A fogalmi keret alapján belátható az egyetértés abban, hogy a tanulók által elért eredmények szempontjából központi fontosságú a „tanárok minősége”. Abban már sokkal kisebb az egyetértés, hogyan lehetne egy alkalmas mérőeszközt kifejleszteni a tanári munka minőségének értékelésére. A különböző kutatásokból rendelkezésre álló bizonyítékok azt jelzik, hogy a „tanári minőség” közvetlen mérésére szolgáló eszközök (a tanár képzettsége, szaktárgyi tudása, a tanári diploma szintje, a szakvizsga, a tanításban szerzett gyakorlat, az elvégzett továbbképző tanfolyamok) csak gyengén kapcsolódnak az osztálytermi teljesítményhez. Ez nem azt jelenti, hogy ezeknek a tényezőknek ne lenne magyarázó erejük. A probléma abban rejlik, hogy ezek a megfigyelhető tulajdonságok önmagukban nem képesek megfelelően leírni a „jó” tanárt. A nem megfigyelhető (vagy nem mért) tényezők, mint a kommunikációs képesség, a pedagógiai készség, a gondolatok világos és meggyőző módon történő átadásának a képessége, a csapatmunkára való képesség, a széles körű tanítási stratégiák használatának a képessége, a lelkesedés és a motiváció, az önismeret és a reflektivitás mind rendkívül fontosak. Ezeket a minőségi változókat azonban nehéz (kvantitatív) adatokba foglalni, és ez eddig meghiúsította a kutatók arra irányuló kísérleteit, hogy a tanár minőségének fontosságát a tanulók eredményei alapján értékeljék. Egyes kutatók megpróbálkoztak azzal, hogy megragadják a tanárok nem megfigyelhető tulajdonságainak a tanulók eredményeire gyakorolt hatását. Ők arra a következtetésre jutottak, hogy a tanulói teljesítmény megértésének (mégis) legfontosabb tényezője a tanár, a tanári munka minősége, mivel az sokkal nagyobb hatással bír, mint az iskola szervezete, a vezetés vagy az osztálylétszám. A tanár „minősége” egyrészt azokra a tényezőkre utal, amelyek a szakmát vonzóvá teszik, és ezáltal meghatározzák azt, hogy ki lép a pályára, és ki marad a pályán; másrészt jelzi azt is, hogy a tanároknak tudniuk kell, hogyan lehet minden diák számára elősegíteni a minőségi tanulást, és képesnek kell lenniük arra, hogy ezt elérjék. A „tanítás gyakorlata” viszont már arra utal, mi történik a valóságban az osztályteremben, és ez hogyan befolyásolja a tanulást. Nyilvánvalóan a hatás kölcsönös: a tanítás befolyásolja a tanulást, a diákok tanulása pedig – különösebb hosszabb távon – visszahat a tanítás domináns jellemzőire. Ha a megvalósuló tanítást a tanítási készletből történő választásnak (is) értelmezzük, akkor ide tartozik a különféle tanulási környezeteknek, tanulói populációknak és elérendő eredményeknek megfelelő tanítási technikák hatása, valamint a tananyagtartalmak és az interaktív technológiák által betöltött szerep is a tanítási és tanulási folyamatban. A „rendszer irányítása és a felelősségi rendszer” az intézményi háttérre (a szabályokra és ösztönzési eljárásokra) utal, ami erőteljesen meghatározhatja azt az összefüggésrendszert, amelyben a tanulás végbemegy.

A tanulás és a tanítás minőségének értékelésére vonatkozóan tett uniós ajánlások az átlátható nemzeti minőségértékelést szorgalmazzák. Az adminisztratív kontroll korlátozó jellegűnek minősül, a hangsúlyok az értékelés fejlesztő szerepére utalnak. Ezt jelzi az olyan átlátható nemzeti minőségértékelési rendszerek támogatása, amelyekben a minőségi oktatás egyben elősegíti a társadalmi integrációt, a fiúk és lányok egyenlő esélyeit, bátorítja az iskolai önértékelést mint a tanuló és fejlődő iskolák megteremtésének módszerét oly módon, hogy egyensúlyt tart fenn a külső és belső értékelés között. Az uniós ajánlás előnyben részesíti, hogy – ahol lehetséges – az érdekeltek, azaz a tanárok, a tanulók, a vezetés, a szülők és a szakértők bekapcsolódjanak az iskolák külső és belső értékelésébe annak érdekében, hogy javuljon az iskolák jobbításáért való megosztott felelősség (Jelentés a magyar közoktatásról, 2003).

A hazai kutatások közül az 5–8. évfolyam tantárgyi fejlesztési területeinek azonosítását célzó, az Országos Közoktatási Intézetben folyó obszervációs kutatás feltárta a domináns tanítási-tanulásszervezési módok mellett azt is, hogy a tanítási és tanulási környezetben milyen nehézségeket érzékelnek a tanárok. Míg az utóbbiak között a kevés idő, a tanulói érdektelenség és a hiányos alapkészségek fogalmazódtak meg, addig az előbbiben a tanítási munkaformákban – mintegy együtt járva az érzékelt, a tanítást-tanulást „akadályozó” tünetekkel – a tanári magyarázat és a frontális osztálymunka volt a leggyakoribb tanítás és tanulásszervezési mód (Kerber, 2002; Varga, 2002). A tanulásszervezés és az érzékelt tanulási nehézségek összefüggése nem bizonyítható, azaz arra nézve nem tehetünk megállapítást, hogy a tanulói teljesítmények, tanulási attitűdök mekkora hányadát magyarázza meg a tanítás minősége. Meg kell jegyezni, hogy a tanítás minőségét értékelhetővé tevő vizsgálatok igen időigényesek, mert feltételezik a kutatók hosszabb időn át tartó „résztvevő jelenlétét”, és igénylik a tanítási folyamat tagolására, az órai interakciókra, a didaktikai eljárások tantárgyspecifikus jellemzőire, sőt a tanítás érzelmi klímájára is érzékennyé tett megfigyelési eszköztárat. A tanulók széles körű értékeléséhez viszonyítva a kép megint egyenlőtlen: a tanítás értékeléséről nagyságrenddel kevesebb mondható el, mint annak alanyairól, a diákokról.

1.ábra • A tanítás és tanulás minősége: fogalmi keret

Irodalom


Értékelés és minőség a közoktatásban. A Lillafüreden elhangzott előadások szövege. Új Pedagógiai Szemle, 2002. február.
Nagy Mária: Tanári munka és minőség. EDUCATIO Minőség. 1999. ősz.
Vári Péter (szerk.): PISA-vizsgálat 2000. Műszaki Könyvkiadó. Budapest, 2003.
Halász Gábor–Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2003.
A tanítás és a tanulás minőségének fejlesztése. OECD Oktatási, foglalkoztatási, munkaügyi és szociális igazgatóság oktatási bizottsága. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet, 2003.
Vass Vilmos: Az iskolai minőség mutatói. Új Pedagógiai Szemle, 2003. január.
Kerber Zoltán: A tantárgyi obszerváció néhány tanulsága. Új Pedagógiai Szemle, 2002. december.
Varga Attila: Kutatói beszámoló a 2002 tavaszán végzett obszervációs felmérés kérdőíveinek közös részéről. Országos Közoktatási Intézeti szakmai nap. 2002/6.



Ára: 0 Ft. - Kosárba

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.