2020. június 01., hétfő , Pünkösd, Tünde

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Konferenciák, rendezvények eredményei >> Nyitott iskola – tanuló társadalom (2003)

Az élethosszig tartó tanulás megalapozása: tantervi kihívások

2009. június 17.

1. szekció

Az élethosszig tartó tanulás megalapozása: tantervi kihívások

Havas Péter előadása

A Központi szabályozás szerepe

A tanulás tartalmának központi meghatározója a Nemzeti alaptanterv (NAT), amelynek jelen időben zajló megújítása előbbre lépést ígér a tanulói képességfejlesztés és a kompetenciák erősítése terén. A központi szabályozási dokumentum megújításának legfőbb indítékai a társadalmi-gazdasági környezet általánosan érvényesülő fejlesztési szükségletei. A tudásalapú gazdaság megteremtése, a munkaerő-piaci versenyképesség fokozása és a társadalmi kohézió erősítése alkotják e folyamat tágabb kereteit és egyben indítékait.

A NAT megújításának meghatározó elemei a következők: a hangsúly eltolódása a tanítás szabályozása felől a tanulás szabályozása felé, a tanulói képességfejlesztés a műveltségterületi tanulási tartalmak anyagán, valamint a tanulási tartalmak szintézise a releváns tudás, az egyéni, a társadalmi és a gyakorlati kompetenciák koherens fejlesztésével. A NAT megújítása lehetőséget biztosít arra is, hogy a különböző műveltségterületi tartalmak összekapcsolhatókká váljanak a tanulói kompetenciák mentén, és ezek fejlesztése sajátos kereszttantervi elvként érvényesüljön. A több műveltségterületen érvényesülő kompetenciafejlesztések összetartoznak, ezeket kereszttantervi kompetenciáknak (Crosscurricular competencies: CCC) nevezzük. A műveltségterületeket összekapcsoló, tantárgyközi jellegű kompetenciák ötvözik a tudáselemeket, illetve a képességeket:

  • intellektuális kompetenciák (információfeldolgozás, problémamegoldás, kritikai gondolkodás és kreativitás);
  • módszerek használatának és alkalmazásának kompetenciái (manuális és kognitív eljárások, IKT-használat, digitális kompetenciák);
  • személyes és társas kompetenciák (önazonosság, együttműködés);
  • kommunikációs kompetenciák (a helyzethez alkalmazkodó és hatékony közlési kompetenciák).

Közismert, hogy a pedagógusok többsége a NAT megújításától még mindig azt várja, hogy útbaigazítást adjon a tantárgyi tartalmak kijelölésében, és azt is, hogy foglaljon állást a helyi, intézményi szintű, óraszámokat érintő és tanulási követelményeket feszegető vitákban. A NAT megújulása során mind világosabban kibontakozik, hogy a tanulás tartalma, eredménye és célja maga a képesség, aminek különböző típusai, fejlettségi szintjei és formái is lehetnek.

A hazai pedagógustársadalom NAT-tal kapcsolatos sokféle várakozása és elgondolása árnyaltan és eltérő módon fogadja a kompetenciák fejlesztésének központi szándékát. Nyilvánvaló, hogy az egyes pedagógusközösségek az intézményeikben zajló műhelyviták során értelmezik és helyi szintű terveikben érvényesítik, alkalmazzák a NAT-nak a kompetencia fejlesztésével összefüggő „üzenetét”. Az élethosszig tartó tanulás megalapozását célzó pedagógiai programnak hatékonyan kell érvényesülnie ebben az implementációs folyamatban. A NAT felülvizsgálata azzal járul hozzá a közoktatás fejlesztéséhez és a tanulási hatékonyság növeléséhez, hogy a pedagógusok figyelmét a tanulók kompetenciafejlesztésének közös, átfogó és alapvető problémáira irányítja. A tantárgyakra bontott és ezzel együtt összehangolt tanulásfejlesztés a tanulói kompetenciák műveltségterületeken belüli és az egyes műveltségterületek közötti tartalmaihoz kötve rendezhető el. Az élethosszig tartó tanulás megalapozása tehát a Nemzeti alaptantervben a tanulási tevékenységek sokszínű, árnyalt, fokozatosan felépíthető rendszerének leírásával, tervezhetőségének világos artikulálásával történik. Az egyéni tanulási folyamatban e kompetenciák forrásai maguk a tanulási kompetenciák, melyeket differenciáltan, egyénre szabottan kell fejleszteni, figyelembe véve az egyes tanulók társadalmi különbözőségeit, az egyéni tanulási esélyek problémáit, a hátránycsökkentés és az esélybiztosítás pedagógiai lehetőségeit. A központi tartalmi szabályozási dokumentumban tükröződő tanuláskép elemei (például az, hogy a kompetenciák és képességek fejlesztése a tartalmak tanulásán keresztül történhet) részletes értelmezést, a pedagógusok műhelyvitáit és fokozatos reflexiót igényel. A Nemzeti alaptanterv ugyanis egyben kommunikációs eszköz is, amelynek értelmezése fejleszti és gazdagítja a pedagógustársadalom és a programfejlesztők szakmai kultúráját. A NAT egyik kiemelt funkciója a programfejlesztőknek, a tanulás tartalmát és módszereit kutató szakembereknek szóló útmutatás. Ezért kivételes jelentőségű abban a tekintetben, hogy milyen üzenete van az élethosszig tartó tanulás megalapozásában. A NAT ezt elsősorban a tanulói kompetenciák fejlesztési lehetőségeinek biztosításával alapozza meg. A NAT képességekre vonatkozó fejlesztési koncepcióját – amelyet a különböző műveltségi területek anyaga képviseli – az intézményi, helyi szintre a programok (pedagógiai rendszerek) közvetítik. A NAT alapján kidolgozott tantárgyi programok olyan koherens csomagok, amelyek a tanulás tartalmát, módját, eszközeit, az értékelési módszereket és eljárásokat is tartalmazzák. A programfejlesztés során különösen ügyelni kell arra, hogy ezek által olyan pedagógiai gyakorlat valósuljon meg, mely a tanulók egyéni fejlődését és fejlesztését teszi lehetővé.

A helyi szintű szabályozás lehetőségei

A helyi (intézményi szintű) tanterv, ami a pedagógiai program része, tantárgyakra bontva tartalmazza a tanulók kompetenciájának fejlesztési tervét. Ezen tervdokumentumnak koherensnek kell lennie a pedagógiai program tanulásfejlesztéssel és képességfejlesztéssel kapcsolatos elemeivel. A helyi szintű tanterv elkészítése során az egyes tantárgyak tanterveit összehangolják és egyeztetik. Ez a művelet a szakmai munkaközösségek együttműködésére épül, amihez szempontokat és kritériumokat kell elfogadni. Az összehangoláshoz nélkülözhetetlen az iskola tantestületén belüli konszenzus a tanulásról és a tanulás fejleszthetőségéről, továbbá a fejlesztés eszközeiről és módszereiről.

Az egyes tantárgyak tanterveinek készítésekor az azonos évfolyamokon összehangolják a tanulók képességeire (ezen belül a tanulási képességekre) vonatkozó pedagógiai feladatokat. A tantárgyak tanóráinak megtervezésekor a tanulási tevékenységek mind konkrétabb leírására, meghatározására fókuszálva a különböző képességek fejlesztése használható a tanterv szerkezeti alapelveként, így e művelet során lehet integrálni a tantárgyi ismereteket az egyes képességek fejlesztési feladataival.

Az intézményekben zajló tantervi tervezési folyamat során kibontakozó vitákban figyelhetők meg a pedagógusok tanuláselméleti elgondolásai és ezek koherens vagy inkoherens jellege. A különböző hazai és nemzetközi vizsgálatok adatai fényében – például az Országos Közoktatási Intézet obszervációs kutatását (2001/2002) vagy a PISA-2000 eredményeit tekintve – a hagyományos tanulásképek túlsúlya látható. Empirikus adatok bizonyítják, hogy a pedagógusok túlnyomó többsége tanulás alatt általában ismeretszerzést ért, azaz az egyes tantárgyak fogalmi készletének elsajátítását, ami kizárólag az emlékezet és a diszkurzív gondolkodás műveleteinek segítségével történik. Ez a lecketanulásra építő pedagógiai gyakorlat jellemző a hazai iskolákra. A lecketanulás alapja az adott tankönyvre építő tanítási-oktatási gyakorlat, ami frontális órák tömegén zajlik. A lecketanulás háttérbe szorítja a tanulás egyéniesítését, indokolatlanná és feleslegessé teszi a differenciálást, számos tanulási területet érintetlenül hagy, és kiüresíti a diákok tanulási indítékait. A lecketanulásra építő pedagógiai gyakorlat a felelős mindazokért a kudarcokért, melyek a változatos egyéni tanulási stratégiák elsorvadásával, a tanulási motiváció alacsony szintjével, a tanulók körében tapasztalható és társadalmi okokból bekövetkező hátrányok növekedésével, az esélykülönbségek drámai fokozódásával járnak együtt.

A tanulás széles értelmezésével és a tanulástudományok újabb eredményeinek felhasználásával a pedagógusok már a tervezési munkálatok során figyelembe vehetik a következő szempontokat és felismeréseket:

  • a diákok tanulása személyesen eltérő, összetett műveletek együttese;
  • a tanulás egyéni stratégiákkal történik, amelyben a személyes indítékok és a családi szocializációs eredmények nyújtják a folyamat alapjait;
  • a tanulási tevékenység nemcsak a kognitív, hanem a metakognitív tartományokban is történik;
  • a konstruktív tanulás gyakorlatát követve megtervezhető a korábbi tanulási eredmények felhasználása: a tanulás egymást követő szintjei és eredményei egymásra építhetőek.

Az iskola helyi tantervében rögzítheti és szakszerűen megalapozhatja az élethosszig tartó tanulásra felkészítő programját. Ehhez a tanulásról alkotott képet és annak fogalmi kereteit kell felfrissíteni, hiszen a hagyományos lecketanulásnál bármilyen életkorú ember tanulási tevékenysége sokkal gazdagabb és lehetőségeiben is tágabb. A helyi tanterv elkészítése tehát olyan egyeztető, összehangoló munkafolyamatot igényel, amely tanuláselméleti implikációkra épül. A belső szakmai viták során az összehangolás ezeket a tanuláselméleti kereteket tölti ki tartalommal, ezáltal elkerülhető, hogy a helyi tanterv készítői ne szervezeti (óraszámok, tankönyvek, ismeretkörök közötti) konfliktusokkal kerüljenek szembe, hanem a tanulási folyamat fejlesztésére fókuszáljanak. Kiemelkedő fontosságú e viták során a következő kérdések megválaszolása:

  • A tanulási kompetenciák fejlesztése hogyan válik a pedagógiai program és a helyi tanterv részévé?
  • Hogyan biztosítható a diákok tanulási motivációinak egyenletesen magas szintje?
  • Milyen eszközök állnak rendelkezésre a tanulási és más kompetenciák azonosításához és egyéni fejlesztéséhez?
  • Kiterjed-e a helyi értékelési és minőségbiztosítási rendszer a tanulói képességek fejlődésére és fejlesztésére?
  • Megvannak-e a helyi fórumok az egyes tantárgyak és egyéb nevelési területek összehangolásához?
  • Támogatják-e a családok gyermekeik kompetenciafejlesztését, hogyan tud az iskola erről megfelelően kommunikálni velük?

A helyi tantervek készítése során ügyelni kell a tanulók tanulásfejlődésére: ehhez felhasználható R. Gagne tanulási hierarchiákról alkotott elmélete. Ennek alapvető megállapításai a következők:

  1. A tanulási képességeknek öt főbb területe van: mozgástanulás, szóbeli tanulás, gondolkodási és problémamegoldási stratégiák, szociális tanulás és attitűdök.
  2. A tanulási tevékenységek fejlettsége különböző lehet.
  3. A tanulási tevékenység egy adott szinten akkor lehetséges, ha az előző szint erős, ez a tanulásfejlesztés további feltétele.
  4. Az egyes tanulási képességek fejlesztése valamely tevékenység tartalmán keresztül történik, tehát a tantárgyi tartalom összekapcsolható a kompetencia fejlesztésének céljával.

Az iskola helyi tantervébe – amihez megfelelő tanulási programot, tankönyveket és egyebeket a taneszközök piacának kell biztosítania – évfolyamról évfolyamra felépített, összehangolt, a gyerekek fejlődését követő és azt serkentő, a tanulási tevékenységet formáló struktúrát kell beépíteni. A folyamat során gondoskodni kell a megfelelő motivációról. Ennek alapja az életszerű, a diák szükségleteire épülő, alkalmazható tudás közvetítése. Az élethosszig tartó tanulás biztosítéka a folyamatos motiválás, aminek szociális, tartalmi és személyes elemei is vannak.

A motiválás szociális biztosítéka az iskola tanulással kapcsolatos értékrendje, a pedagógusok tanuláshoz való viszonya, az egész „tanuló szervezet”, valamint a tanulási tevékenységet személyes célokkal összehangoló környezeti segítség. A tanulási motiváció tartalmi tényezője az adott tanulási tartalom jelentősége, érdekessége, relevanciája és hasznosíthatósága. A tartalmi motivációs hatékonyság a tananyagnak az a minősége, amely révén a diákok választ kaphatnak az őket foglalkoztató mindennapi és konkrét kérdésekre, eligazodhatnak környezetükben, megérthetik a múltat, a jelent és a jövőt. A személyes motivációs tényezőt a tanulási tevékenység viszonya jelenti a diák jövőképével, karrierről és életpályáról szóló személyes konstrukcióival.

A pedagógus szerepe, lehetőségei

A konkrét, osztálytermi szintű tanulási tevékenység megtervezése a pedagógus tanmenetében (vagy ezzel azonos tartalmú, de más elnevezésű dokumentumában) történik. A pedagógus saját tanulócsoportja(i) munkájának megtervezésekor a fentebb vázolt két szint (és keret) ismeretében az iskola pedagógiai programja és a helyi tanterv által meghatározott módon jár el.

Az intézményi, osztálytermi szintű tervezés tud leghatékonyabban alkalmazkodni a tanuló egyéni sajátosságaihoz, fejlődési igényeihez és fejlesztési lehetőségeihez, ha a pedagógus:

  • fel tudja mérni ezeket a szükségleteket,
  • módszertanilag tud megfelelő fejlesztési tanulási tevékenységet kidolgozni, tervezni és megvalósítani diákjai számára,
  • az adott tantárgyi órán (és a tanórán kívüli nevelési helyzetekben) megvalósítja (szervezi, lehetővé teszi, illetve elősegíti) és értékeli a diákok tanulási tevékenységét és fejlődését.

E három feltétel teljesülése esetén van esélye annak, hogy a helyi tanterv valóban hatékonyan hozzájárul a tanuló egyéni fejlődéséhez, mindenekelőtt a kompetenciák erősödéséhez. Belátható, hogy e hatékonyság attól függ, milyen típusú követelmények tömege nehezedik a pedagógusra, és ezt hogyan tudja transzformálni, alkalmazni és teljesíteni az esetleg többféle, egymással nem koherens helyi elvárásoknak megfelelően. A pedagógus tanulásról alkotott képe, módszertani kultúrája, tanulásszervezési hatékonysága kulcsfontosságú.

Az Országos Közoktatási Intézet obszervációs felmérései és más kutatási adatok egybehangzóan bizonyítják (széles körű tapasztalatainkkal egyezően), hogy a pedagógusok túlnyomó többsége kizárólag az ismeret típusú tanulási követelményeket igyekszik teljesíteni, és ezeket is csak töredékesen valósítja meg.

Amint azt Réthy Endréné kutatásai is bizonyítják, a legelterjedtebb tanulásszervezési megoldás a mai tantermekben a frontális órákon megvalósuló tanári „magyarázat”, az osztály valamennyi tanulójának szóló „prelegálás”, azaz az ismeretek olyan verbális közlése, mely a tanulók befogadására és a tananyag memorizálására épít. Obszervációs kutatásaink igazolták, hogy a hazai iskolákban nagyon ritka a tanulók önálló tanulása, a különböző megismerési módszerek alkalmazása, a pedagógiai projektek, a kísérletek, a világháló adatbázisainak felhasználásával történő önálló problémamegoldás.

A felmérés során a pedagógusok saját tanulásszervezési módszereiket osztályozták (lásd 1. ábra) annak függvényében, hogy milyen gyakran alkalmazzák az adott módszert.

1. ábra • A tanulásszervezési módszerek alkalmazásának gyakorisága ötfokú skálán

A tanulói kompetenciák közül a hazai iskolákban elsősorban a befogadásra épülő memorizálás, a tananyag ismereteinek verbális úton történő elsajátításához szükséges tanulási képességek erősödnek, amennyiben a tanulók ezt gyakorolják.

A pedagógusok tanulásról alkotott fogalma megállapíthatóan nagyon szűkös, tradicionálisan merev. Hiányolhatjuk e tanulásképből a nem verbális tanulás folyamatait, a szereptanulást, a problémamegoldással összefüggő tanulási helyzeteket és egyebeket is.

Kiemelten fontos kérdés az, hogyan lehetne a hazai pedagógustársadalmat e korszerűtlen nézet és alacsony hatékonyságú gyakorlat feladására késztetni, mit tehet e helyzetben a pedagógus-továbbképzés és maga a pedagógusképzés.

Csak akkor várható e téren elmozdulás, ha a pedagógiai gyakorlatban elterjednek olyan tanulási programok, amelyek a tanulást egy szélesebb körű, a tanuló személyes képességeihez és igényeihez jobban illeszkedő folyamatban valósítják meg. A jövő (remélhetőleg a közeljövő) feladata e tantárgyi tanulási programok és taneszközök kifejlesztése és széles körű terjesztése.

Irodalom

Báthory Zoltán: Változó értékek, változó feladatok. Új Pedagógiai Szemle. 2002. október.
Havas Péter: Tudásmenedzsment, tanulástudomány, tanulásfejlesztés. In: A tanulás fejlesztése. Országos
Közoktatási Intézet. Budapest, 2002.
Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 1998.
Mihály Ildikó: Milyen lesz a jövő iskolája? [Online:] {http://www.oki.hu/cikk.php?kod=oecd-Mihaly-Milyen.html}

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.