2019. szeptember 20., péntek , Friderika

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Arany János Programok  IKT  OFI  OKJ  SDT  Vizsgacentrum  biztonságos iskola  egészségtudatos iskola  erőszakmentes  kiadvány  konferencia  kétszintű érettségi  letölthető  oktatás  próbaérettségi  pályázat  rendezvény  ÚPSZ  Új Pedagógiai Szemle  érettségi 

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> A tanulás és tanítás helyzete >> A kompetencia >> Nemzetközi kitekintés

Jos Letschert :: Bevezető „A teljes ember. A tantervfejlesztés és az új kompetenciák kapcsolata” című kötethez1

2009. június 17.

A CIDREE2 új évkönyve jól illeszkedik az eddigi évkönyvek sorába, melyek mindegyike az oktatásban megfigyelhető változások egy-egy aspektusát dolgozta fel. Az idei évkönyv a kompetenciákkal foglalkozik: azzal, hogy mire van szükségük a diákoknak ahhoz, hogy a posztmodern társadalom elvárásainak és igényeinek megfelelve képesek legyenek jó és teljes életet élni. Abból a feltevésből indulunk ki, hogy a tárgyi tudás ma már olyan rövid ideig érvényes és olyan kezelhetetlenül nagy, hogy az oktatásnak a tudásátadás túlértékelésével szemben inkább a tudáselsajátítás módszereire és a metakognitív készségekre kell összpontosítania. A CIDREE tagországaiban megfigyelhető, hogy az alaptantervekből kezd eltűnni a meghatározott tartalmak felsorolása és a konkrét célkitűzések meghatározása, helyettük általánosabb célok jelennek meg, melyekben sok esetben az elsajátítandó vagy fejleszteni kívánt kompetenciák fogalmazódnak meg.

Általános tendenciának tűnik, hogy a nemzeti tantervek (a tanítást és tanulást szabályozó nemzeti dokumentumok) egyre inkább a tanulók által elsajátítandó kompetenciák meghatározására épülnek, illetve ebbe az irányba mozdulnak el, szemben a megtanulandó (pl. kulturális, tudományos, művészi) tartalmak meghatározásával. Ezt a tendenciát – más nemzetközi források mellett – a kötet összeállításában közreműködő országok szerzőinek az írásai is világossá teszik. Az OECD (2001) kijelenti például, hogy a tagországok szakpolitikai döntéshozói körében általánosan elfogadott az a nézet, hogy a tudás, készségek és kompetenciák mind az egyén, mind a társadalom számára fontosak. A művelt, nagy tudású, kitűnően képzett állampolgároknak – legalábbis a közbeszéd szintjén – kiemelkedő szerepet tulajdonítanak a jelen és a jövő kihívásaira való válaszadásban.

A tartalomelsajátítás és a kompetenciafejlesztés között tapasztalható hangsúlyeltolódást részben a tanításról és tanulásról alkotott nézetek változása befolyásolja: a behaviorista szemlélet helyét egyre inkább a használható tudást középpontba helyező konstruktivista megközelítések veszik át. A szemléletváltásra az oktatás konkrét társadalmi feladataira vonatkozó elvárások is hatással vannak, amelyek egyben a oktatás új horizontjairól szóló első CIDREE-évkönyv témáját is adták (Letschert 2001).

A kompetencia fogalmának élettartama

Más tudományterületekhez hasonlóan az oktatás is tele van fogalmakkal, elméletekkel és filozófiákkal, amelyeknek az a szerepük, hogy az adott területet könnyebben megközelíthetővé, kezelhetővé, érthetővé tegyék. Az értelmezés folyamatában időről időre megfigyelhető bizonyos divatszavak felbukkanása, majd eltűnése. Az ilyen szavak mindig az adott kor kontextusában és tantervpolitikájában fontos gondolatok értelmezésére tesznek kísérletet.

A kompetencia viszonylag új fogalom, és lehetőséget nyújt arra, hogy az oktatásról való gondolkodásunkat az egyén boldogulására és jólétére (pontosabban jóllétére) is kiterjesszük. Joost Klep és Toon Van Haperen a kötetben szereplő írásukban3 kijelentik, hogy a kompetencia némileg ellentmond a megszokott tantárgykörön alapuló ismeretek és készségek szempontjából megfogalmazott klasszikus célkitűzéseknek. Mindazonáltal megállapítják – és illusztrálják is –, hogy a jelenlegi és korábbi célkitűzések megfogalmazásaiban különféle utalások találhatók a kompetenciára.

Az oktatással kapcsolatos fogalmaknak és kifejezéseknek bizonyos élettartamuk van, ez két időszakra osztható fel: az egyik a feltűnés és fejlődés szakasza, a másik a letűnés és kimerülés szakasza. A teljes időszak hosszát nem lehet megjósolni, de azt általában mindig észre lehet venni, ha az első fele már véget ért. Úgy tűnik, a kompetencia fogalma még az első szakaszban van, de már észrevehetők a fogalom inflálódásának első jelei, amit a kötet néhány szerzője is jelez. Az innovációs kísérleteknek és a hozzájuk fűződő fogalmaknak gyakran az a sorsuk, hogy kiégnek, mielőtt igazán sütkérezni lehetne a fényükben.

El kell ismernünk, hogy a kompetencia alapú oktatás fogalma sokkal inkább a szakpolitikai dokumentumokban, és a pedagógiai publikációkban van jelen, mint az iskolákban. Ugyanakkor egyre több példát találunk arra, hogy a szakpolitikai és az oktatáselméleti megközelítések, illetve a társadalom és az üzleti élet e tekintetben támasztott elvárásai hatást gyakorolnak a tanítás és tanulás napi gyakorlatára is. Ezt a kötet szerzői is alátámasztják, de természetesen figyelmeztetnek a folyamatokból eredő lehetséges buktatókra is. Közismert, hogy a tervezett és a megvalósuló tanterv igen távol állhat egymástól (Fullan 2001; Goodlad 1994; Van den Akker 2003). Ez még akkor is bekövetkezhet, ha a tervezett tanterv állandó és kötelező jellegű, például alapvető célkitűzéseket, egységes követelményeket vagy egy nemzeti programot tartalmaz.

Egységesítés és kompetencia alapú szemlélet: két külön világ?

Az oktatás minőségbiztosításáról folyó vita egyik érdekes kérdése, hogy a kompetenciafejlesztéssel kapcsolatos feladatok hogyan kapcsolhatók össze az egységesítésből fakadó követelményekkel. Ezzel kapcsolatban figyelemre méltó ellentmondásra hívja fel a figyelmet a német oktatáskutató, Eike Thürmann. Miközben az állami szervek határozottan kiállnak az elszámoltathatóság, a minőségbiztosítás, az egységes követelmények és a mérés szükségessége mellett, minden eddiginél hangsúlyosabbá válik, hogy az egyes iskolák nagyobb felelősséget kapjanak a pedagógiai és a szervezeti kérdésekben egyaránt, és a pedagógus-továbbképzésre fordítható szerény költségvetéssel a kezükben maguk irányítsák ügyeiket. Egy másik német oktatási szakember, Hameyer (2004) a Grundschule című folyóirat közelmúltban megjelent különkiadásában azt a kérdést teszi fel, hogy az egységesítés vajon reális, kezelhető és kívánatos válasz lehet-e az oktatással kapcsolatban felmerülő összetett kérdésekre. A szerző azt vizsgálja, vajon a technológia és a design területén adekvát és korlátlanul alkalmazható szabványok mintáját követő megoldás alkalmazható csodaszer-e az oktatás dilemmáira is.

Amerikai kutatások (Ogawa et al. 2004) szerint az egységes követelmények érdemi haszon helyett gyakran csak szimbolikus hatást érnek el. „Bár a követelményeket általában nemzeti, illetve állami szinten dolgozzák ki és fogadják el, valójában a helyi körzetek és az iskolák döntései és tettei határozzák meg, hogy a gyakorlatban milyen hatással lesznek az oktatásra. Előfordulhat, hogy a racionálisnak tűnő, egységes követelményekre épülő tanterv inkább szimbolikus, mint érdemi célokat szolgál. Ilyen esetekben az is előfordulhat, hogy a követelmény alapú tanterv implementációja – ironikus módon – az elsődleges cél, azaz a tanulói teljesítmény fokozása ellenében hat.” Félreérthetősége folytán gyakran magát az egységesítés fogalmát is zűrzavar övezi. Ebben az értelemben hasonlít a kompetenciafejlesztéshez, mivel az ahhoz kapcsolt elképzelések is eléggé zavarosak. Az egységes követelmények vonatkozhatnak a tanulói teljesítményre, meghatározhatják a kívánt kimeneti eredményeket, és értelmezhetők a tantervi tartalom egységesítéseként is, igaz, ebben a tekintetben inkább a pedagógustól, mint a tanulótól követelnek erőfeszítést.

Vajon megfelelőbb választ nyújt-e a társadalom és az egyén összetett igényeire egy kompetencia alapú tanterv, mint az egységes követelményekre épülő szabályozás, és hogyan reagálnak az iskolarendszerek ezekre az igényekre? Vajon egy új kihívással állunk szemben, vagy a régi feladattal új köntösben? Milyen új kérdéseket és problémákat vet fel a kompetencia alapú szemlélet? A német Thürmann tanulmánya – a CIDREE-országokban megfigyelhető egyéb érdekes kísérletek mellett – jó kiindulópont lehet a kompetenciáknak központi szerepet tulajdonító, modern szemléletű tantervekben tetten érhető változásokról szóló vitához. Thürmannak azonban kételyei is vannak: nem biztos, hogy a politika készen áll arra, hogy az oktatási rendszer egészét érintő radikális reformokat vezessen be, holott ezek szükségesek lennének a kívánt eredmények eléréséhez.

A kompetencia változó jellege

Ezt a kötetet útkeresésnek tekintjük. Arra invitáljuk az olvasót, hogy gondolja végig a CIDREE tagjainak különböző megközelítési kísérleteit a kompetencia alapú szemlélet magyarázatára, illetve a tantervekben és az iskolai gyakorlatban történő megvalósítására, majd hasonlítsa össze az általuk adott válaszokat és megoldásokat saját gondolataival, elképzeléseivel és tapasztalataival. A következő évek egyik legfontosabb feladata az lesz, hogy a kompetencia alapú szemléletet bejuttassuk az oktatás vérkeringésébe, és elérjük, hogy ne csak a politika szintjén létezzen. A kérdés: hogyan teremthetjük meg a kapcsolatot a politika nemzetek feletti (pl. európai) és nemzeti vagy makroszintje, az iskolákat és intézményeket jelentő középső szint, az osztálytermek alkotta mikroszint és az egyes tanulók nanoszintje között. Más szóval: hogyan törhetünk keresztül a politikai ambíciók, iskolai erőfeszítések és társadalmi igények rétegein, és hogyan válthatunk ki a tanulókon érezhető tényleges hatásokat? Hogyan érhetjük el, hogy az egyes szinteken tett erőfeszítések hatására a diákok végül jobb kompetenciákkal rendelkezzenek?

Az egyik magyar szerző, Vass Vilmos a háromszintű – a nemzeti alaptantervből, a kerettantervből (személyiségfejlesztéssel, műveltségközvetítéssel kapcsolatos akkreditált programok) és a helyi tantervekből álló – szabályozási rendszer működését mutatja be, betekintést nyújtva a különböző szintek összeillesztésére tett próbálkozásokba. Érdemes lenne azt is megvizsgálni, hogyan működik a háromszintű rendszer hosszú távon, anélkül, hogy a szintek között konfliktusok alakulnának ki a felelősség és az autonómia kérdésében. Az adott hely sajátos hagyományaiba és kontextusába beágyazott megközelítésekbe, érdekellentétekbe, irányítási szintek közötti ellentétekbe kaphatunk bepillantást más országok anyagaiból is.

Nagyon érdekes megvizsgálni, hogy a társadalmi szükségletek, a kompetenciákkal kapcsolatos elvárások és a tanítási-tanulási folyamat terén végbemenő paradigmaváltás elemei hogyan tükröződnek a nemzeti és nemzetközi oktatáspolitikában és minőségbiztosítási folyamatokban. Évtizedeken keresztül olyan oktatási rendszerek vettek körül bennünket, amelyeket a következő, látszólag stabil jellemzők határoztak meg:

  • korcsoportok szerinti szerveződés,
  • a pedagógus meghatározó szerepe,
  • a tanulók átlagos fejlődésének a középpontba állítása,
  • taneszközök és tankönyvek használata,
  • tantárgyközpontúság,
  • a pedagógustól kiinduló és a tanuló felé irányuló tudásátadás,
  • a tudás hosszú távú állandósága,
  • konkrét célok szem előtt tartása,
  • a hiányosságokra irányuló figyelem fontosságának túlbecsülése,
  • formális, külső értékelés és az iskolák ellenőrző jellegű szakfelügyelete,
  • nagyszabású (nemzetközi) összehasonlító értékelés.

Jelenleg a következő törekvéseknek vagyunk tanúi:

  • az egyéni igényekhez jobban illeszkedő oktatási környezet,
  • az egyéni fejlődés tiszteletben tartása,
  • a pedagógus mint tanulást segítő társ,
  • a tanuló felelősségvállalása saját tanulása folyamatáért,
  • erőpróbára késztető tanulási környezetek,
  • átfogó tanulási célok és célterületek szem előtt tartása,
  • a tudás relevanciája,
  • a használható tudás fontossága és a tudásépítés,
  • a kompetenciák fejlesztése és fontossága,
  • egész életen át tartó tanulás,
  • a tanulók erősségeinek visszaigazolása társaik által,
  • pedagógiai megközelítések újraértékelése,
  • iskolai szintű értékelés,
  • a tanfelügyelet támogató szerepe.

A változások bekövetkezése nem magától értetődő. A CIDREE-kötet tanulmányaiból világosan kirajzolódik, hogy a tanításról és tanulásról vallott régi nézetek hogyan szállnak versenybe az új megközelítésekkel, véleményekkel a különböző országokban. Minden folyamatnak megvan a maga dinamikája és kiindulópontja, és minden folyamatot serkenthetnek vagy visszafoghatnak a különböző hagyományok, nemzeti politikák, lehetőségek, kényszerek és meggyőződések. A tantervpolitika legfontosabb kérdése tulajdonképpen az, hogy milyennek szeretnénk látni magunkat. A válaszok sokfélék lehetnek, sok esetben nem veszik figyelembe a korlátokat, és szinte mindig vitát váltanak ki. Ebből a szempontból a CIDREE-tagországok nagyon változatos képet mutatnak. A hasonlóságok és különbségek megértését segítheti a különféle elméletek, koncepciók alapjául szolgáló fogalmak átláthatóbbá tétele. A közös európai oktatáspolitika kidolgozása szempontjából talán nem az egységesítésre törekvés a legkívánatosabb, hanem a sokféleség megértése és az ezt elősegítő kompetencia fejlesztése.

A pedagógus ellentmondásos szerepe

A pedagógus vitathatatlanul fontos és döntő tényezője az imént vázolt átalakulásnak, szerepét nem szabad könnyedén venni. A pedagógusok maguk is annak a rendszernek a részei, amelyet meg kellene változtatniuk.

Andy Hargreaves, a Boston College professzora szerint (Hargreaves 2003) kritikus időket élünk, mivel a világ, amelyben a pedagógus a munkáját végzi, éppen jelentős változáson megy keresztül. Hargreaves ellentmondásos foglalkozásnak nevezi a tanítást, és azt állítja, hogy egyedül a pedagógusszakmára hárul az a szerep, hogy megteremtse mindazokat az emberi képességeket és készségeket, amelyek korunk tudás alapú társadalmában az egyént és a különböző szervezeteket képessé teszik az életben maradásra és a sikerre. Véleménye szerint elsősorban a pedagógusoktól várjuk a tanuló közösségek felépítését, a tudás alapú társadalom megteremtését és a gazdaság virágzásához nélkülözhetetlen képességek fejlesztését, mint amilyen például az újítás, a rugalmasság, a változás iránti elkötelezettség. Szintén tőlük várjuk azonban – mondja Hargreaves – a tudás alapú társadalom problémáinak, például a burjánzó fogyasztói szemléletnek, a közösségek eltűnésének, a gazdagok és szegények közötti egyre nagyobb szakadéknak a csillapítását és ellensúlyozását. A pedagógusoknak valahogy meg kell próbálniuk az egymásnak látszólag ellentmondó célokat megvalósítani. Hargreaves a szakma paradoxonának nevezi ezt.

Az oktatási rendszer, amelyben a pedagógus dolgozik, általában nagy nyomás alatt áll. Gyakori, hogy az emberek az oktatástól várják a társadalom kudarcainak helyrehozását, vagy ami még rosszabb, a pedagógusokat teszik felelőssé azokért, mondván, nem fektetnek elegendő energiát a nevelésbe. A részletes nemzeti tanterveket, pontosan definiált alapcélokat és meghatározott értékelő- és mérőeszközöket alkalmazó központosított irányítás időszakában szakmailag „lefokoztuk” a pedagógusokat azzal, hogy az oktatás folyamata iránti felelősségüket a korábbi időkhöz képest csökkentettük. Az AERA (Amerikai Oktatáskutatók Társasága) New Orleansban megrendezett 2002. évi konferenciáján a Dewey előadás során Elliot Eisner, a Stanford Egyetem professzora azzal az állítással szembesítette közönségét, hogy míg korábban mi alakítottuk a tantervet, ma úgy tűnik, hogy a tanterv alakít minket. Angliában a közös alaptanterv bevezetése körüli vita során a pedagógusok szakmai kompetenciájuk megkérdőjelezéseként élték meg a központilag meghatározott követelmények túlsúlyba kerülését a tantervben (Dainton 1996; Lawton 1996). Emellett vagy talán éppen ennek következtében a pedagógusok úgy érzik, hogy szakmai tudásukat nem ismerik el eléggé. Ma már a szülők nem értenek egyet automatikusan a tanárral, sőt a szülő és a pedagógus véleménye gyakran szöges ellentétben áll egymással. A kompetencia alapú tantervek irányába történő elmozdulás során tudatában kell lennünk azzal, hogy a szülők körében létezik egyfajta nosztalgikus ellenállás, amelyet az vált ki, hogy egykori tanulásukat összehasonlítják azzal, amit ma gyermekeik iskoláiban látnak. Azt sem szabad elfelejtenünk, hogy a javasolt változások végrehajtásához szükség van új pedagógusokra és a pedagógusképzésbe történő beruházásokra is. Ezt a kérdést – aggodalmainak hangot adva – számos szerző hangsúlyozza (pl. ebben a kötetben Thürmann, illetve Hameyer 2004).

Kompetencia alapú tantervek

A kötet szerzőire hivatkozva (pl. Thürmann, Klep és Van Haperen, Svecnik, Van Woensel) megállapíthatjuk, hogy a kompetencia alapú tanterv felé történő elmozdulás nem előzmények nélküli. A tanítandó tartalmak helyett a kompetenciák meghatározására irányuló törekvések félreérthetetlen változásként foghatók fel. A kompetencia alapú megközelítéseknek nagy lökést adott az egész életen át tartó tanulás fokozódó hangsúlyozása (Európai Bizottság, 2002), amit a kötetben a norvég szerzők írása jelez. Rye és Thorbjřrnsen azt állítja, hogy Norvégiában a tantervi reform meghatározó tényezője volt az egész életen át tartó tanulás koncepciója.

Az osztrák tanulmány felhívja például a figyelmet arra, hogy a tanköteles kort betöltött fiatalok körében a huszonöt évvel ezelőtti mintegy 80 százalékos szintről 98 százalékra emelkedett az oktatásban részt vevők aránya Ausztriában. A fiatalokat arra kell felkészíteni, hogy az iskolai oktatás során elsajátított kompetenciák birtokában képesek legyenek az élet összes területén érvényesülni. Ez nemcsak a munkahelyre vonatkozik, ahol a munkaerő-piaci versenyképesség erősítése segíti az érvényesülést, hanem arra is, hogy képesek legyenek tartalmas magánéletet élni, és számos tekintetben hasznos tagjai legyenek a társadalomnak.

Korunk tudás alapú társadalmában nem megfelelő, nem elfogadható a tudás egysíkú értelmezése: nyilvánvaló, hogy sokféle használható tudásra van szükség. Az egyik magyar szerző, Csapó Benő professzor megkülönbözteti a kompetenciát, a szakértelmet és a műveltséget. Történeti áttekintést ad arról, hogy a kognitív tudományokban hogyan került a figyelem középpontjába a tudás szerveződésének a kérdése. Csapó szerint a tudás rendszerezése három szervező elv alapján történhet. Az első eset az, amikor a tudás rendszerét egy adott szakterület logikája határozza meg. A másik lehetőség, amikor a kultúra, a környező társadalmi kontextus és a személyes interakciók játsszák a meghatározó szerepet. Végül a legtermészetesebb szervező erő az emberi tanulás pszichológiája, ahogyan agyunk az általunk ismert dolgokat megjeleníti. Ez a három alapelv három dimenzióként is értelmezhető. Ebben a háromdimenziós térben bármilyen szervezett tudás elhelyezhető. Ez azt jelenti, hogy a tudás minden fajtájában mindhárom dimenzió jelen van, azonban nem egyforma mértékben. Csapó figyelmeztet arra, hogy milyen veszélyekkel járhat a kompetencia fogalmának divatos használata, és azt tanácsolja, hogy soha ne távolodjunk el a fogalom tudományos gyökereitől.

A kompetenciák fejlesztése – nem csak a formális oktatás kontextusában – elengedhetetlen a jelen társadalmai és azok tagjai számára. Klep és Van Haperen a kompetencia fogalmába bevezető tanulmányukban kijelentik, hogy a fejlett társadalmakban nem megfelelő a tudás klasszikus, tantárgyakra tagolt kánonja, és a kompetenciák szükségességét hangsúlyozzák. Meghatározásuk szerint a szükséges kompetenciák leírása nem más, mint lehetséges megfogalmazása annak, hogy mit jelent embernek lenni. Ez a felfogás szemben áll a tudást és a képességeket állandónak, változatlannak tartó gondolkodásmóddal. Klep és Van Haperen véleménye szerint a kompetenciák fejlesztése áthidalhatja az elmélet és a gyakorlat közötti klasszikus szakadékot, és lehetővé teszi az ember által betöltendő szerepek mérhetetlen változatosságának a megragadását. A holland szerzők rávilágítanak arra, hogy a kompetenciák és a kompetenciafejlesztés jelentését elég nehéz pontosan, egyértelműen meghatározni. Szerintük a kompetencia fogalmának meghatározása még nem történt meg, a szó jelentése nincs behatárolva, elkülönítve.

A kompetenciákról jelenleg folyó eszmecserében valóban fennáll a fogalomzavar, a fogalom leértékelődésének a veszélye. A kötet írásaiban is észrevehető, hogy mennyire kontextustól függő fogalommal állunk szemben. A kompetencia kifejezést használják a tanulás pszichológiai dimenziói és a metakognitív gondolkodás, az alapkészségek elsajátítása, a kereszttantervi célok és célkitűzések szinonimájaként, de az oktatási reform és koncepció céljára használt ideiglenes kifejezésként is megjelenik, ebben a jelentésben bizonyára valamilyen új fogalom kerül majd a helyére.

A tanítás és tanulás kompetencia alapú megközelítése nemcsak a tantervekben megfogalmazott szándékokban és célokban érhető tetten, hanem a tanulási folyamat nyomon követésének és mérésének módjában is. A kötet walesi szerzője, Hugh Griffiths tanulmányában a modern mérőeszközök használatát mutatja be, amelyek a tényszerű ismeretanyag helyett inkább kompetenciákat mérnek. Az eredetileg orvosi hátterű, hiányosságokra összpontosító pedagógiai helyzetfelmérés helyét egyre inkább egy olyan szemlélet veszi át, amely az erősségeket emeli ki, és bátorítja a tanulókat (Grabbe 2004).

Nagyszabású nemzetközi munka indult (lásd Van Woensel és Valle) azoknak az általánosan elfogadható kompetenciáknak a meghatározására és kiválasztására, amelyekre az embereknek leginkább szükségük van a kialakuló tudás alapú gazdaságban. A cél azonban nem csak gazdasági jellegű. A Holland Oktatási Tanács (Onderwijsraad) egyik legfrissebb jelentésében (2004. június) megállapítja, hogy Európában nem a gazdasági növekedés körül forog minden, a szilárd és erős társadalmi kohézió is fontos szempont. A további előrelépés elfogadtatásának lényeges eleme az európai identitás megértése.

Ezek a fogalmak a tanári készségekre és szemléletre gyakorolt hatásuk mellett a tantervfejlesztést és -használatot is befolyásolják. A kompetencia alapú tantervek más elvekre és paradigmákra épülnek, mint a kimeneti eredményeket meghatározók. A legfőbb különbség, hogy a kompetencia alapú tanterv nem végrehajtandó lépéseket tartalmazó protokoll, hanem az elérni kívánt változás irányait jelöli ki. Terv, amely azt mutatja, hogyan kívánjuk meghatározni önmagunkat. Ha igazán el akarunk mozdulni a kompetencia alapú tanítás és tanulás irányába, akkor alaposan újra kell gondolnunk a tantervfejlesztési folyamatokat és a tantervpolitikát. Az itt összegyűjtött írások többségében tetten érhetők a tantervek újrafogalmazásához szükséges interaktív, együttműködésen alapuló, demokratikus folyamatok kezdetei, így a kötetet minden érdeklődő haszonnal forgathatja.

A tanterv célja és a tantervben megvalósuló egyensúly

A tantervfejlesztés célja szűkebb és tágabb értelemben is meghatározható: szűkebb értelemben egy protokoll kidolgozása, tágabb értelemben pedig egy átfogó változási és innovációs folyamat kijelölése. A CIDREE-évkönyv szerzői tanulmányaikban az utóbbi értelemben használják a tanterv és tantervfejlesztés kifejezéseket. Ezzel az amerikai Carson 1989-ben kifejtett elképzeléséhez csatlakozunk, aki szerint a tanterv célja nem az elvárt kimeneti eredmények biztosítása, hanem az, hogy a tanulásra lehetőséget adó utakat nyisson meg.

Általános nézet szerint a tantervnek a tanuló fejlődését kell támogatnia és könynyebbé tennie. Minden erőfeszítésnek ezt a folyamatot kell segítenie. A makro-, állami vagy nemzeti szintű méréseknek ugyancsak a tanulók esélyeinek és lehetőségeinek a bővítésére kell irányulniuk. A tantervet természetesen a társadalom és a politika szemléletmódja, a hagyományok és a különböző kulturális kontextusok is meghatározzák. A tanterv szinte minden esetben a múltba való visszatekintés, a jelenről való elmélkedés és a jövőbeli fejlődésre vonatkozó elképzelések együttes eredménye. Minden tanterv kiemelt figyelmet fordít például a kulturális örökségre, a jelen társadalmára, valamint a tanulók jövőre való felkészítésére. Ha megvizsgáljuk, hogyan jelennek meg ezek az összetevők a különböző tantervekben, jelentős hangsúlybeli különbségeket találunk.

A tantervfejlesztés központi kérdése, hogyan lehet elérni a gyakorlatban is megvalósítható egyensúlyt. Ez az egyensúly azonban soha nem lesz állandó, mindig újra és újra meg kell találni. Mindig eltolódik ugyanis valamerre: a jelen fokozatosan történelemmé, a jövő valósággá válik. Minden újonnan kialakuló egyensúly felborul egy későbbi időpontban, és ekkor ismét új egyensúlyt kell találni. A folyamat szabadságfokainak és a különféle érdekelteknek, érintetteknek a száma igen magas. Ettől válik a tantervfejlesztés izgalmas, kihívást jelentő, nehéz és főként állandó folyamattá, amelyet nem irányíthat kizárólag a piaci kereslet. Azoknak az állami szerveknek a „tudatos fellépésére” is szükség van, akik az egyre nagyobb függetlenséget élvező iskolák mozgásterét vagy a figyelembe veendő kereteket meghatározzák.

Az egyensúlyteremtési folyamat során a következő kérdéseket kell mérlegelni (Letschert 2004).

  • Hogyan lehet összehangolni a pedagógiai alapvetéseket és koncepciókat a közvélemény változó nézeteivel, értékeivel és követelményeivel a társadalmi fejlődéssel párhuzamosan? A kérdés, hogy milyen emberek akarunk lenni, és hogyan segítheti ennek elérését az oktatás és nevelés.
  • Hogyan lehet minden tanulót intellektuális feladatok elé állítani, és hogyan érhető el, hogy az oktatás vonzó, motiváló és eredményes legyen a tanulók, a társadalom és az üzleti élet számára egyaránt?
  • Hogyan lehet gondoskodni olyan tananyagokról, amelyek megtestesítik a korszerű pedagógiai, oktatási és tartalommal kapcsolatos nézeteket, nem korlátozzák a tanulást az iskola fizikai környezetére, módszertani tekintetben pedig a tanulók motiválását helyezik előtérbe?
  • Hogyan lehet új nézeteket alkalmazni, például az agykutatás emberi tanulásra vonatkozó eredményei alapján, illetve más tudományágak válaszait felhasználva arra, hogyan, miért és mit tanul az ember, és az oktatási rendszerek hogyan ösztönözhetik a tanulást? Ezen folyamat során gyakran erőteljes polarizálódás alakulhat ki a határozottan tantárgypárti és a vele szemben álló, a tantárgyak határait feszegető, a kompetenciák fejlesztését hangsúlyozó oldal között (a reduktív és a holisztikus szemlélet szembenállása).
  • A felhasználók (pedagógusok és tanulók) tapasztalatai, gyakorlata és eredményei fényében hogyan növelhető a tanterv használhatósága? A tantervfejlesztés során általában alulértékelik a használhatóság szempontját, különösen a tanuláshoz szükséges idő tekitetében.
  • Hogyan lehet összhangot teremteni a különböző tantervi elemek, például a tanterv logikája, a célok, a tartalmak, a tanulási tevékenységek, a pedagógus szerepe, a taneszközök, a tanulócsoportok kialakításának módja, a tanulás helyszínei, a tantervet használó korcsoportok és az értékelési módszerek között?
  • Mennyire releváns a tanterv a tanulók számára, illetve abban a gazdasági, társadalmi, kulturális és szellemi közegben, amelyben nevelkednek?

Az egyensúlyteremtés folyamata mindig értékekkel átitatott, és fennáll a többféle értelmezés lehetősége. Ezzel kapcsolatban az osztrák szerző (Svecnik) megállapítja, hogy a dinamikus és komplex környezetben megfogalmazódó sokféle vélemény és elképzelés a kötelező érvényű értékek és normák megszűnésével párosulva azt a reakciót váltotta ki az oktatási rendszerből, hogy mindenkit befogadjon, és mindenki számára biztosítsa a szükséges kompetenciák elsajátítását. Ennek következtében gyakran előfordul, hogy a tantervi döntéseket hozó szakértők nagyon különböző, sőt néha egymással szemben álló nézeteket vallanak. A tantervfejlesztés szinte mindig ki van téve olyan „zavaró” hatásoknak, amelyek a tantervi dimenziókon belüli történelmi, fenomenológiai, ontológiai, politikai, gazdasági, kulturális, nemekkel kapcsolatos, etikai, etnikai, filozófiai és ideológiai összetevők kölcsönhatásaiból fakadnak. Emellett a nemzeti rendszer jellemzői és a hagyományok is kétségtelenül befolyásolják a munkát.

Az ösztönző tanterv

A tanterv nem a valóságot tükrözi. A tanterv tartalmazza azokat a feltételeket, amelyek között a tanuló számára kihívást jelentő tanulás megvalósulhat. A tanulásnak érdekfeszítőnek kell lennie. Azt a diákot, amelyik nem érzi annak, előbb vagy utóbb „elveszítjük”. A mai oktatási rendszerekben sajnos túl gyakran tapasztalható az érdeklődés elvesztése. Márpedig az unatkozó diákból idegesítő diák lesz. A tanulási motiváció hiánya elsődlegesen a modern gondolkodásra jellemző kartéziánus dualizmusra vezethető vissza, amely előidézte a tudás elszakadását a kontextustól (Damasio 1994). A tudás kontextusából kiszakított, különállóan létező dolog lett (Toulmin 1990). Ha a tanterv is hozzájárul a tanulás és a tanulás értelmének a különválásához, akkor a megszűnt kapcsolatot helyre kell állítani. A tantervnek mindenekelőtt ösztönöznie kell ezt.

A tantervnek le kell írnia, hogy milyen kompetenciáknak kell kialakulniuk, és hogyan történik a tanulás és a tanítás. A tanterv a tanulás és tanítás alapvető értelmét és különböző szintű céljait, a tervezett tevékenységeket, a tevékenységek közötti kapcsolatokat, a tanulásszervezést, a pedagógus szerepét, a tananyagokat és a forrásokat, a helyszíneket, a rendelkezésre álló időt, az idő elosztását és az értékelést keretbe foglaló dokumentum (Van den Akker 2003). A tanterv szempontjából éppen olyan fontos az, hogy milyen emberek akarunk lenni, és ehhez milyen kompetenciák kellenek, mint az alapcélokról, az írás-olvasás tanulásáról folyó viták és az olyan nagyszabású összehasonlító kutatások eredményei, mint az OECD nemzetközi tanulói teljesítményértékelési programja, a PISA-vizsgálat.

A tantervnek meg kell határoznia, hogy a fenti összetevők milyen viszonyban állnak egymással, hogyan kapcsolhatók össze és szervezhetők meg eredményesen. Más szóval a tanítás és tanulás feltételeit kell meghatároznia. A tanterv-

fejlesztés az iskolafejlesztés folyamatának egyik fontos fázisa és egyben feltétele. Ebben az értelemben meghatározó, hogy a tanterv ösztönözze és sokszínűvé tegye az oktatást. Ugyanakkor fontos, hogy a pedagógusok számára is izgalmas feladatot jelentsen, hiszen a benne foglalt elképzeléseket végső soron ők fordítják le a pedagógiai gyakorlat nyelvére.

A tantervfejlesztés mestersége

A tanterv elveiről, tartalmáról, felépítéséről, elérni kívánt céljairól, funkcióiról, használhatóságáról és relevanciájáról alkotott pontos elképzelés kidolgozása nagyon közel áll azokhoz a folyamatokhoz, amelyek egy másik területen, mégpedig a – szó lehető legtágabb értelmében vett – művészetben előfordulnak (Letschert 2004).

A különböző szinteken végzett tantervfejlesztés hasonlít a művészettel kapcsolatba hozható tevékenységekhez. Mindkét esetben megfigyelhetők tervezési folyamatok, melyeket egy adott elképzelés ihlet, a jelentésadás, a különböző irányú, divergens gondolkodás és az ötletgazdagság. Végső soron mindkét tevékenységterületen a „sokoldalú, integrált ember” áll a középpontban.

A művészet és a tantervfejlesztés folyamataira egyaránt jellemző a kísérletezés, a kompozícióval kapcsolatban felmerülő kérdések, valamint a forma, a tartalom, a funkció, a jelentés és a kiindulópont közötti egyensúly megtalálását célzó, egyszerre több irányban folyó útkeresés. A művészethez hasonlóan a tantervfejlesztésben is vannak klasszikus, akadémiai irányzatok, amelyek a forma egységére és a végtermékre helyezik a fő hangsúlyt, és vannak kísérletek. Ez utóbbiak annak a területnek a határán mozognak, amely korábban a tantervet jelentette, vagy akár át is lépik azt. A kísérletező irányzatoknál az eredményhez vezető út sokkal fontosabb, mint maga az eredmény, és az áttörést jelentő műalkotásokhoz hasonlóan a tantervek esetében is időbe telik, amíg széles körben elfogadottá válnak.

A tantervfejlesztés egyfajta művészet. Akárcsak a művészetet, ezt a tevékenységet is tanulni kell, ki kell alakítani a mesterségbeli hozzáértést, egyszóval a tantervfejlesztés képességét. Egy ihletett koreográfus tökéletes koreográfiát tud betanítani, de ennek feltétele, hogy a koreográfus és a táncosok egyaránt ismerjék a tánc technikai elemeit, értsék a tánc nyelvét, és képesek legyenek az alaplépések variálására. A táncosnak naponta rengeteget kell gyakorolnia ahhoz, hogy mozdulatai a színpadon könnyednek tűnjenek. A művészet és a mesterségbeli hozzáértés tehát elválaszthatatlanok. Ez a tantervfejlesztésben sincs másképp.

A tantervfejlesztés mestersége abban áll, hogy a tantervet alkotó sok különböző réteget és elemet hogyan lehet összetartozó egésszé gyúrni. A tág értelemben vett tantervfejlesztés során az oktatás komplex területén belül egyszerre több rétegre és számos alkotóelemre kell figyelni. A művészethez hasonlóan azonban a tantervfejlesztés sem csak mesterség, hanem tudományterület is. Összetett, szerteágazó, bonyolult területről van szó, amelynek elemei összefonódnak, átszövik egymást.

A tantervfejlesztő feladata, hogy a sok lehetőség közül kiválassza, mit tanuljanak a gyerekek (tantervi tartalom). Annak a kérdésnek a megvitatása során, hogy mi élvezzen elsőbbséget és mi kerüljön háttérbe, általában felszínre kerül az ismeretközpontú és a kompetencia alapú megközelítés hívei közötti feszültség. Ez a CIDREE idei évkönyvének összeállításában közreműködő országokból érkezett tanulmányok sokszínűségében is tetten érhető.

A tantervfejlesztőknek figyelembe kell venniük az oktatásban, érintettek, sajátos érdekeit és az általuk megfogalmazott igények közötti összefüggéseket (érdekeltségi szintek), és maguknak is rendelkezniük kell azokkal az új és eredményesen hasznosítható kompetenciákkal, amelyek lehetővé teszik, hogy az elvárások, kihívások és kényszerek „kórusát” úgy vezényeljék, hogy a ricsajból kiegyensúlyozott, harmonikus és ismerősnek hangzó zenemű legyen (virtuozitás).

Tanterv-politikai trendek

A tantervi tervezés során a tantervpolitikához kapcsolódó számos olyan kérdésre is választ kell adni, amely az oktatás tartalmára irányuló minőségbiztosítási folyamat részét képezi.

Több országban egyidejűleg jelentkező irányváltások figyelhetők meg a tantervpolitikában (Le Métais 2003) az oktatáspolitikai irányítás filozófiáját, a reformok tartalmát és végrehajtását, valamint a tanterv célját illetően. Ha ezeket árnyaltabban próbáljuk jellemezni, azt mondhatjuk, hogy a tantervi orientáció változásai a következőkben mutathatók ki:

  • folyamatleírás helyett fejlesztési útmutató,
  • a kínálat helyett az igények meghatározó szerepe,
  • előíró jelleg helyett formáló hatás,
  • ismeretek helyett az összefüggések hangsúlyozása,
  • iskolaközpontúság helyett társadalomközpontúság,
  • előírások helyett kihívás és ösztönzés,
  • ésszerű részek helyett értelmes egész.

A tantervi jellemzők változásait a fenti trendeken túl más erők is befolyásolják. Az osztrák szerző, Erich Svecnik rámutat arra, hogy a tantervek élettartama lerövidül. Míg a múltban – mondja – általában tíz évig lehetett használni egy tantervet, ma a társadalom és a tudomány gyors változása miatt ennél korábban és gyakrabban kell átdolgozni ezeket a dokumentumokat. A magyar Vass Vilmos a tantervfejlesztés helyi szintre történő áthelyeződésére és ennek az oktatáspolitikában érezhető következményeire hívja fel a figyelmet. A tantervekkel kapcsolatban nemzetközi szinten az a kérdés merül fel, hogy miként lehet egyensúlyt teremteni a központi irányítás, illetve azon elvárás között, hogy a helyi szint saját felelősségi körébe tartozó feladatnak tekintse a tantervfejlesztést. A walesi Hugh Griffiths korábban már említett tanulmányában rámutat egy áttekinthető és megfogható értékelési-mérési rendszer szükségességére, a hagyományos eszközök ugyanis nem használhatók a kompetencia alapú tantervekkel együtt. A tanulási és tanítási folyamatok irányításához és nyomon követéséhez szükséges eszközök kidolgozása a kulcskompetenciák fejlődésének pontos ismeretét igényli. A hagyományos értékelési eszközök és módszerek helyébe újak lépnek (például a portfolió használata). Ezeket a fejleményeket a nemzeti és természetesen az európai oktatáspolitika fényében kell szemlélnünk. A spanyol tanulmány szerzője, Javier Manuel Valle bemutatja az európai oktatáspolitika formálódásának folyamatát, áttekintést adva a fejlődést kísérő legfontosabb dokumentumokról. A flamand Chris Van Woensel a kulcskompetenciákkal foglalkozó európai szakértők, a B munkacsoport tagjainak tevékenységébe, az „új alapkészségek” meghatározásába nyújt bepillantást. Európa ambiciózus. Ezzel kapcsolatban a lisszaboni célkitűzésekre korábban már utaltunk, és szeretnénk az olvasó figyelmébe ajánlani az európai oktatási törekvésekkel foglalkozó korábbi CIDREE-évkönyvet is, amely a „Becoming the best” címet viseli (Standaert 2003). Úgy véljük, hogy az idei évkönyv témája tökéletes folytatása annak a gondolatsornak és eszmecserének, amelyet a korábbi kötetek elindítottak.

A teljes európai ember nyomában4

A CIDREE tagintézményeinek többsége fontos szerepet játszik a nemzeti tantervek kidolgozásában és átdolgozásában. Az intézmények munkáját messzemenően befolyásolják a fent említett tendenciák, hatásuk azonban ennél is jelentősebb az oktatás egyes területein és az Európában végbemenő változások tekintetében. A kötet összeállításában közreműködő tagintézményeket képviselő szerzők tanulmányai érdekes problémákat és kérdéseket vetnek fel. A szerzők mindegyike egy-egy adott témára összpontosítva, saját munkája kontextusába helyezve ír a fejleményekről. Úgy gondoljuk, hogy a kötetben összegyűjtött tanulmányok színes képes adnak arról, hogyan kezeli Európa a jelen és a jövő kihívásait az oktatás szemszögéből nézve, a megfelelő kompetenciákkal rendelkező, „teljes ember” képét tartva szem előtt.

Ez a gondolat elvezet bennünket ahhoz, hogy miért ezt a címet választottuk a CIDREE idei évkönyve számára. Norvégiában az 1993-ban elindult oktatási reform eredményeként született egy tanterv, amely az emberi tulajdonságok integrációját helyezte előtérbe. A norvég tanterv a teljes és kiegyensúlyozott ember képét tűzte ki célul – és teszi ugyanezt ma is –, aki képes felelősséget vállalni önmagáért és másokért, aki képes távlati célokért, értelmesen dolgozni és tanulni, és akiben megvan a képesség és a hajlandóság az új erőpróbákkal való szembenézésre. Ez a skandináv tanterv annak a törekvésnek az előfutára, amely a kompetencia alapú oktatásra helyezi a hangsúlyt. Az idei évkönyv e norvég kezdeményezés iránti tiszteletünk kifejezése jeléül kapta a „A teljes ember” címet. A cím arra kíván rávilágítani, hogy mennyire fontos az oktatásban a koherencia, illetve a kapcsolat megteremtése azon két terület között, amelyet a német 'Bildung' és 'Ausbildung' kifejezések árnyaltan különválasztanak.

A célunk nem az, hogy végleges válaszokat keressünk vagy fogalmazzunk meg arra a kérdésre, hogy melyek a 21. század európai polgárai számára szükséges kompetenciák. Ez egyrészt egy ilyen kötetben nem is volna lehetséges, másrészt hasznosabbnak tartjuk a kérdésfeltevést, mint a válaszadást. Ez az oktatásban is így van: egy jó kérdést feltenni nehezebb, nagyobb kihívást jelentő feladat, mint azt megválaszolni. Véleményünk szerint a kíváncsiság, az érdeklődés, a motiváltság, a kihívások keresése azok a fő kompetenciák, amelyeket a tanulóknak a társadalomban és a gazdaságban betöltendő különböző szerepekre való felkészülés során el kell sajátítaniuk. Ennek kapcsán számos problémát és kérdést szemügyre kell vennünk, amelyeket a kötet szerzői is felvetnek. Például:

  • meg kell érteni a szakértelem, a képesség és a kompetencia közötti különbségeket, majd meg kell találni annak a módját, hogy az oktatás megszervezésében hogyan kezeljük ezeket;
  • meg kell találni a kulturális kompetencia, a morális és a szociális viselkedés, a társadalmi és a vállalkozói készségek új egyensúlyát;
  • meg kell vitatni a jelenlegi és jövőbeli oktatási tartalmak és célok helytállóságát, tekintetbe véve, hogy a tanterv teljesítése mekkora terhet jelent a tanulóknak, és milyen relevanciájuk van számukra;
  • végig kell járni azt a hosszú és kanyargós utat, amelynek során megismerjük a kompetenciák hatásait, transzferábilis voltát, alkalmazhatóságát és hasznosságát, összehasonlítva a gyakran „régi típusú tanulásnak” nevezett tanulási móddal;
  • a régi pedagógiai módszerek felélesztése helyett új tanulási helyzeteket kell kialakítani, amelyek nem veszik el a tanulók kedvét, nem unalmasak, inkább tanulásra ösztönöznek;
  • a hiányosságok kimutatására és hangsúlyozására irányuló értékelés és diagnózis helyett ösztönző erejű pedagógiai helyzetfelmérő eszközöket kell kidolgozni;
  • színvonalas pedagógusképzést kell biztosítani;
  • el kell indulni a tanulással kapcsolatos új stratégiák és elméletek gyakorlatban történő megvalósításához vezető izgalmas, egyben rögös úton;
  • teljesíteni kell azt a lehetetlen küldetésnek tűnő, ám rendkívül fontos feladatot, amelyet a tanulók, a szülők, a társadalom, az üzleti élet és az iskolák elvárásainak integrálása jelent.

Nem vagyunk önhittek, hogy azt higgyük, a lényegi kérdésekre végleges válaszokat találtunk. Azt azonban reméljük, hogy sikerült rávilágítani azokra a tényezőkre, amelyek a sokoldalú, megfelelő kompetenciákkal rendelkező ember fejlesztésére irányuló munka során szerepet játszhatnak. E kutatás legérdekesebb eleme amúgy sem a végső válasz megadása. A megoldás a Grál kereséséhez hasonlóan a mi esetünkben is a kutatás folyamatában rejlik.

Irodalom

Akker, J. J. H. van den (2003): Curriculum perspectives: An introduction. In Akker, J. van den–Kuiper, W.–Hameyer, U. (Eds.): Curriculum landscapes and trends. Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, 1–10.

Carson, T. R. (1989): Beyond curriculum management. In The ATA-magazine, May/June, 52–56.

Damasio, A. R. (1994): De vergissing van Descartes. Gevoel, verstand en het menselijk brein. Amsterdam, Wereldbibliotheek.

Dainton, S. (1996): The national curriculum and the policy process. In M. Barber (Ed.): The national curriculum. A study in policy. Staffordshire, Keel University Press.

European Commission (2002): A European area of life long learning. Luxembourg, European Communities.

Fullan, M. (2001): The new meaning of educational change. New York, Teachers College Press.

Goodlad, J. (1994): Curriculum as a field of study. In Husén, T.–Postlethwaite, T. (Eds.): The international encyclopedia of education. Oxford, Pergamon Press, 1262–1276.

Grabbe, B. (2004): Was macht die Diagnostik pädagogisch? In B. Grabbe (Ed.): Hamburg macht Schule. Hamburg, Behörde für Bildung und Sport/Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung.

Hameyer, U. (2004): Bildungsstandards: 'die' Lösung? In Grundschule. Special Standards, April 2004. Braunschweig, Westermann.

Hargreaves, A. (2003): Teaching in a knowledge society. Education in the age of insecurity. New York/London, Teachers College Columbia University.

Lawton, D. (1996): The national curriculum. Teacher professionalism and empowerment. London, Hodder & Stoughton.

Klep, J.–Letschert, J. F. M.–Thijs, A. (2004): Wat gaan we leren? Het kiezen van inhouden voor onderwijs. Enschede, SLO.

Le Métais, J. (2003): International Trends in Primary Education. INCA Thematic Study nr. 9. London, NFER/QCA

Letschert, J. F. M. (Ed.): (2001). Turning the perspective. New outlooks for education. Enschede, CIDREE/SLO.

Letschert, J. F. M. (2004): The art of curriculum development. Enschede, University of Twente.

OECD. (2001): Definition and selection of competencies. Paris, OECD.

Ogawa, R. T.–Haymore Sandholz, J.–Martinez-Flores, M.–Paredes Scribner, S. (2003): The substantive and symbolic consequences of a district's standards-based curriculum. In American Educational Research Journal, 40, 1, 147–176.

Onderwijsraad (2004): Onderwijs en Europa: Europese invloeden in Nederland. Onderwijsraad, Den Haag.

Toulmin, S. (1990): Cosmopolis. The hidden agenda of modernity. New York, Free Press.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.