2019. október 19., szombat , Nándor

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2005 március

Nemzetközi folyamatok a programfejlesztésben

2009. június 17.

A 2004. évi lillafüredi konferencián elhangzott előadás kísérletet tesz a hagyományos értelemben vett tantervfejlesztés és a programfejlesztés közötti különbségek megvilágítására. Utal arra, hogy a tudáskoncepcióktól az agykutatási eredményeken át az oktatáspolitikáig milyen széles a tanítási programok fejlesztésére ható tényezők sora. Nemzetközi – angol, ausztrál, amerikai, holland – példákon mutatja be, hogy a tanterv-, illetve programfejlesztésnek milyen lehetséges modelljei, konkrét irányai léteznek ma a világban.

Változó világ, változó tudás, változó közoktatás – Lillafüred, 2004

Vass Vilmos

Nemzetközi folyamatok a programfejlesztésben1

Több mint ötven év tantervtörténetének, azon belül is kiemelten a programfejlesztésnek a tanulmányozása után – Vörösmarty után szabadon – felvetődik a kérdés: ment-e a tantervek által a világ elébb? Ralph Tyler, a chicagói egyetem kutatója magáról a curriculumelméletről már 1949-ben megírta alapvetését, ám ez az európai kontinensre csak 1971-ben került, nevezetesen Grannába, ahol hazai oktatáskutatók is megjelentek, és az 1978-as tantervben már érzékelhető az ő munkásságuk.2 Három lépcsőben érdemes vizsgálni a kérdést: (1) megfigyelni a fejlesztés mozgatórugóit, (2) néhány nemzetközi példán keresztül áttekinteni az egyes országok különféle irányú próbálkozásainak e téren elért eredményeit, (3) végül bemutatni a fejlesztés tendenciáit, trendjeit.

1. A hetvenes évekkel kezdődően gyors tempójú tudományos, technikai fejlődésnek lehetünk szemtanúi. Marx György már ekkoriban kimutatta, hogy naponta egymillió tudományos közlemény jelent meg. Ez a mennyiségi robbanás, ez a hihetetlen mértékű változás az oktatás világát is sokkolta. A mennyiségi robbanást azonban nem követte a tanulási képességek fejlődése. Az új helyzetben kulcsfeladat, hogy megtanítsuk diákjainkat eligazodni az információk özönében. Segítsük megtalálni, saját tudásukba beépíteni azt a tudásmennyiséget, amelyre életük során szükségük lesz. Egyre nagyobb értéke van annak, ha valaki nemcsak tud valamit, hanem többször meg tudja azt újítani, új helyzetekben képes a megtanultakat alkalmazni. Különösen a tengerentúlon, valamint a délkelet-ázsiai régióban fordítanak hihetetlen nagy energiát arra, hogy gazdasági befektetések révén az egyes ember tudása növekedjék. Az Európai Unió lépéseket tesz ebben az irányban, hatalmas verseny kezd kialakulni az említett régiók, térségek között. Egyre fontosabbá válik a tudás versenyképessége, a tudásgazdaság minősége.3

Ralph Tyler 1949-ben megjelent, A tanterv és a tanítás alapvető elvei (Basic principles of curriculum and instruction) című munkájában a tananyag kiválasztására és taníthatóságára dolgozott ki sémát. Két jelentős elem érdemel különleges figyelmet: egyfelől a fejlesztésben megjelennek a pszichológiai-pedagógiai szempontok (a tanuló tanulási szükségletei, érdeklődései), másfelől előtérbe kerülnek a helyi társadalmi igények. Az általunk hagyományos értelemben használt tantervi fogalom nem ugyanaz, mint amiről Tyler alapvető munkájában ír. Nem tantervi tartalmak és követelmények egymásra dobált halmazáról van szó, hanem egy fejlesztési folyamatról, egy tudatosan megtervezett programról, tevékenységtervről, azaz curriculumról. Magyarországon a tantervi fogalom tyleri értelmezésének 1978-tól vannak érzékelhető jelei. Gondoljunk csak a tananyag és a követelményrendszer differenciálására vagy éppen a nevelési (érzelmi-akarati) tényezők hangsúlyozására. Ugyanakkor elvárt fejlesztési kritérium a szaktudományok igénye, a tantervben megjelenített tudás relevanciája. Fontos szempont az is, hogy a társadalomról, a nevelésről vallott filozófia nem lehet pusztán az állam által meghatározott, ez a helyi iskolai profiloktól is függő tényező. Nemzetközi szinten a tyleri gondolat gyökeresen megváltoztatja napjainkban is a hagyományos tantervi fogalom legfontosabb összetevőit.

A tanuláselméletek, tudáskoncepciók révén egyre többet tudunk arról, hogyan tanulnak a diákok, hogyan működik az agy tanulás közben. Gondoljunk arra, micsoda hatékony, intenzív folyamat, amikor a kisgyermekek megtanulnak beszélni. Szerencsére tantervek nélkül teszik! Valószínűleg ez az egyik oka sikerességüknek. Ez is bizonyítja, hogy a tanulás egyénenként változó sebességgel, különböző tudásreprezentációk mentén történik.4 Így napjainkban az agykutatás eredményei is a tantervi fogalmat bővítő tényezőkké válnak. Nyilvánvaló, hogy a tyleri elmélet továbbfejlődésének szakaszába léptünk.

A fejlesztés mozgatórugói közül említést érdemel az oktatáspolitikai dimenzió is. Számos ország programfejlesztése nagyon komoly oktatáspolitikai támogatást kapott a stratégiai tervezés szintjén. Ez nem a tantervek újraíratását jelentette, amiben a magyar pedagógusok különösen nagy gyakorlatot szereztek az utóbbi években, hanem a programfejlesztési szempontból kidolgozott stratégia szerint a pedagógusok és a tanulók eszközrendszert kapnak annak érdekében, hogy valóban jól működjék az a tíz-tizenkét éves folyamat, amelynek iskolán belüli és kívüli szempontjai egyaránt vannak.

2. A következő áttekintésben néhány nemzetközi példán néhány ország programfejlesztési törekvéseit mutatom be. Angliában a nemzeti tanterv körüli viták során rájöttek arra, hogy pusztán tantervekkel, csak tantervi követelményekkel sok eredményt nem lehet elérni, ezért célzott stratégiai, fejlesztési területeket jelöltek ki. 1998-ban a szövegértés és szövegalkotás nemzeti stratégiáját fogalmazták meg, ezen belül szövegértési, számolási, matematikai kompetenciaterületeket emeltek ki. A 2003-as program címe: kiválóság és életöröm. Lehet valaki úgy kiváló egy-egy területen, hogy még örömet is talál benne; nem nyűg számára az iskola, szeret odajárni; tehát a megismerési területek mellett megjelennek az érzelmi, akarati tényezők. Nem véletlen, hogy 2001-től a tanulási motiváció került górcső alá. Az első évben a tehetséges tanulók fejlesztését tűzték ki célul: Az alapkérdés az volt: hogyan lehet motiválni a tehetségeseket, a gyorsabban haladókat, hogy még jobbak legyenek? 2002-ben a motivációt fókuszba helyező fejlesztést a természettudományok és a művészetek területén kezdték alkalmazni, bevonták a munkálatokba a színházi, a filmművészeti és a természettudományok köré szerveződő kutatók csoportjait: kitűnő tudósokat, szakembereket, professzorokat. 2004-ben a motiváció mentén történő programfejlesztés középpontjában már az esélyek fokozatos kiegyenlítésének nemes szándéka került: hogyan lehet tíz-tizenkét évig fönntartani a motivációt minden tanuló számára, aki abban a rendszerben próbál boldogulni, amelyet közoktatásnak neveznek. Ha a hazai tantárgyi attitűdvizsgálatok adataival szembesítjük az angol célkitűzéseket, akkor igen lehangoló képet kapunk – különösen a természettudományi területek esetében. Olyan helyi szintű támogató rendszerekben gondolkodnak az angol szakemberek, amelyek elmagyarázzák a pedagógusoknak, hogy mi a szerepe a motivációnak, hogyan lehet differenciáltan erősíteni a fejlesztés során. Külön kiemelendő, hogy az angol iskolákban napi szövegalkotás-óra van, amikor is a szövegalkotás, szövegértés képességének fejlesztésével foglalkoznak. Speciális célprogram például az angol iskolaigazgatók számára a motivációs programcsomag implementációja és a hatékonyság mérése. A független monitorozást a torontói egyetem tanszéke végzi Angliában. A tanulók egyéni fejlődésének méréséről is szó van, azt vizsgálják, hogyan történik a személyre szabott előrehaladás.5

Ausztráliában igen korán elkezdtek gondolkodni azon, hogyan lehetne minden tanuló számára természettudományos műveltséget nyújtani. Nem szakértelemről van szó, hiszen arra nem biztos, hogy mindenkinek szüksége lesz. A hetvenes években a canberrai tartomány akadémiát hozott létre, olyan „agytrösztöt”, melynek keretében kitűnő kutatók, tudósok, professzorok meghatározták a fejlesztés irányát, vezérfonalát. Kormányzati szintű kezdeményezés történt; a teljes képzési szakaszt, fejlődési ívet szerették volna megrajzolni. Az eszközöket, módszereket tekintve a hetvenes években az első ausztrál programcsomag egy faláda volt. Olyan faláda, amelyet ha kinyitott a pedagógus, egyszerű, hétköznapi eszközöket talált benne – ilyen módon akarták közérthetővé tenni a természettudományokat. Ausztráliában a fejlesztés az egyszerűségre, a használhatóságra törekedett. Minden eredményt mértek, beválásvizsgálattal értékeltek. Ennek érdekes példája volt, amikor a canberrai kormányzat pályázatot írt ki, száz-százhúsz szakértő jelentkezett természettudományos fejlesztésre. A legjobbakat az „agytröszt” természetesen minősítette, majd összeterelték őket egy „olimpiai faluba”, itt fölépítettek egy iskolát, és a fejlesztők műhelymunka keretén belül azonnal, direkt módon kipróbálták, hogyan működik a program a gyakorlatban. Egyfelől kifejezetten hatékony módszernek tűnik az ausztrál programfejlesztési gyakorlat eme eleme, másfelől viszont kissé extrém a példa.6

Az Egyesült Államokban Tyler nyomdokain haladva megindultak a fejlesztési folyamatok. Ezt többek között Bloom, Bruner és Goodlad elméleti munkássága is segítette. Az igazi lökést az 1983-ban megjelent Nation at Risk című tanulmány7 adta meg, amely arra figyelmeztette az amerikai oktatásban részt vevőket, hogy változtatni kell az addigi gyakorlaton és oktatáspolitikán egyaránt. A teljesség igénye nélkül a folyamatok két területét emelem ki. Mind a tantervfejlesztésben, mind az értékelésben megerősödtek a standardizálási törekvések. Ennek egy érdekes vetülete volt Hirsch 1987-ben megjelent munkája,8 amelyben leírta, amire mindenki annyira kíváncsi volt. Nevezetesen: mit kell tudnia egy amerikai diáknak az ezredfordulón. Ez nem kis vállalkozás volt, hiszen olyan rendszerben tette ezt meg, ahol a tartalmi szabályozást és ezzel együtt a tantervi tartalmat tekintve elég nagy volt a liberalizmus. Tömegek érdeklődését váltotta ki, bestseller lett a könyv, elkapkodták, és nemcsak tantervfejlesztő szakemberek vásárolták, hanem szülők, pedagógusok is. Mindenki kíváncsi volt, mit kell tudnia gyermekének. Ezzel összefüggésben egyre nagyobb viták folytak az oktatási rendszer elszámoltathatóságáról is: pénzügyi értelemben, hiszen az adófizetők tudni szeretnék, mire megy az oktatásra fordított pénz; közösségi értelemben, hiszen az iskola nem zárt világ, partnereivel együtt kell működnie; pedagógiai értelemben, hiszen a piacképes tudás megszerzéséről, az oktatási rendszer (döntéshozók, fejlesztők, igazgatók, pedagógusok) professzionalizálódásáról van szó.9 Ennek megfelelően minden állam standardokban, közös műveltségi alapokban gondolkodik. Ezek a standardok – szintén oktatáspolitikai támogatást kapva – a 2000-es amerikai oktatási törvény alapján nagyon pontosan bemért kritériumok, operacionalizált célok mentén szabják meg a fejlesztést. Az elv: hasznosítható tudást adni mindenkinek, és nem hagyni egyetlenegy gyermeket sem „elveszni” (No Child Left Behind). A fejlesztésben olyan elemek jelennek meg, amelyek egyértelműen kereszttantervi témák, és az élet minőségét javítják, pl. egészség, környezet, a természet világának, a technológiának megértése vagy mit jelent a fogyasztóvédelem. A fejlesztés legfontosabb kritériumai azok a problémák, amelyeket a tanulás során tanárok és tanulók közösen feldolgoznak: életközeliek, a mindennapi valóságra jellemző jegyeket viselnek magukon. Többek között az életpálya-építési, a szövegértési-szövegalkotási, valamint a szociális kompetenciaterületekről van szó. Nem utolsósorban olyan digitális tartalmakról, amelyek ezen kompetenciaterületek köré rendeződve lehetővé teszik a képességek hatékony és differenciált fejlesztését. Az angliai értékelési folyamatokhoz hasonlóan a hangsúly ebben az esetben is az egyéni fejlesztés nyomon követésén van. A közösségi elszámoltathatóság jegyében egyénre bontva mutatják ki a hozzáadott értéket, az adott területen nyújtott teljesítményt, valamint az esetleges hiányokat. Erről tájékoztatják a pedagógusokat, az iskolavezetőket, és a szülők számára is nyilvánossá teszik az adatokat.10

Hollandia esetében a fejlesztés 1992-ben a sajátos nevelési igényű tanulók felől indult el: mit kell tenni annak érdekében, hogy valamilyen területen minden tanuló fejlődjék. A holland alaptantervet övező viták során belátták, hogy nem lehet drasztikusan újítani, a változások megértésének képessége nemcsak a diákok, hanem a pedagógusok számára is fontos terület. A fejlesztés szintén kritériumorientált, pontosan bemért, meghatározott, rendkívül operacionalizált célok és követelmények alapján történik, úgy, mint az Egyesült Államokban. A fejlesztési folyamat több, koherens szakaszból áll: tervezés, kutatás, fejlesztés, tesztelés, kipróbálás, visszacsatolás, újbóli fejlesztés. Ez hat-, nyolc-, tízéves, egymásra épített, szisztematikus tervező-fejlesztő-kivitelező munkát jelent. Csak utána lehet bármilyen programot is széles körben terjeszteni. A tanulók egyéni fejlődésének a mérése, értékelése itt is mérvadó. Jos Letschert, a holland programfejlesztési központ igazgatója szerint a fejlesztés szakaszának a megtervezése mellett nagy hangsúlyt kell helyezni programok bevezetésére is. Ezért meghatározó kérdés az implementáció.11 Közel kell vinni a programokat az iskolákhoz egyfelől a rendszer szintjén (mit jelent egy intézménynek az oktatási program), másfelől a vezetés szintjén, hiszen az iskolában a vezetés készíti a stratégiát. Ez szintén hosszú, átgondolt fejlesztő és implementáló folyamat. Vagyis legalább akkora súlyt helyeznek az implementációra, a fejlesztés alapelveinek a megértésére, a bevitelre, mint magára a folyamatra. Ezzel párhuzamosan összehasonlító kutatásokat végeznek. Megvizsgálják, hogyan működik a programfejlesztés a világ különböző területein; fölvázolják a folyamatokat, trendeket, majd ezek után, ennek alapján módosítják az eredeti célokat.12

Skócia esetében a kilencvenes évek közepén a fejlesztés során megtörtént a kereszttantervi kompetenciaterületek tudatos, készségekre és képességekre történő lebontása. Egyfelől pontosan meghatározták, mit jelentenek a fejlesztési feladatok, közös követelmények az iskolák számára. Másfelől döntő elem, hogy a fejlesztés prioritásai közé beemelték a változások kezelésének képességét is. Ehhez kitűnő iskolai önértékelő gyakorlatot kapcsoltak, amelyben két döntő minőségjelzőt mutattak ki: milyen a hangulata egy iskolának; foglalkozik-e a diákok lelkével, foglalkozik-e a diákok lelkiállapotával (a skótok ezt szemléletesen pásztori segítségnek nevezik).13

3.Milyen folyamatokat, trendeket lehet felvázolni a fejlesztés mozgatórugóinak és a nemzetközi példák ismeretében?14 Nagyon érdekesek azok az összehasonlító elemzések, amelyek a fejlesztési algoritmus tekintetében megkülönböztetnek tartalom és folyamat alapú megközelítéseket, technikákat. A tartalom alapú megközelítés esetében a tananyag az elsődleges, amely rendkívül kötött, elsősorban szétaprózódott tantárgyi struktúrákban jelenik meg. Abban a pillanatban, hogy változtatni szeretnénk a tananyagon, ez mennyiségi kérdéssé válik: növelem vagy csökkentem. E megközelítés kulcskérdése az, hogy mit tanítson az iskola, és néhol fölmerül az is, hogy amit megtanít, azt hogyan tanítja meg. Tanulásmegközelítésében a figyelemre és a memóriára helyezi a hangsúlyt, és reproduktív tudást eredményez. Ezzel szemben a folyamat alapú fejlesztés középpontjában azok a fejlesztendő képességek állnak, amelyek egyfelől a pedagógiai kultúrára, másfelől a tantervi tartalomra is meghatározó mértékben hatnak. Tantárgyi struktúrája rugalmas, legtöbbször műveltségi területekben rendezi a tantervi tartalmat. Az oktatás célja nem a minél szélesebb, hanem a minél mélyebb ismeretek átadása.15 Kulcskérdés a miért és a hogyan, azaz elsősorban a megtanultak hasznosíthatósága és a tanulási technikák fejlesztése az elsődleges. Főként a tanulói és tanári tevékenységekre épít. A tanulásban nagyobb hangsúly helyeződik az érzelmi, akarati és a mozgásos elemekre, és a megtanultak alkalmazása, új helyzetekben történő transzferje kerül előtérbe.16 A tevékenységek mentén történő gondolkodás egyik legfontosabb eleme, hogy a tanár nem „one woman show”-t ad elő egy tanórán, hanem tanulóival közös munkát végez, akár iskolán kívül is. Ebben a megközelítésben az egyén a fontos, maga a tanuló; az ő érdeklődése, szándéka, aspirációi a döntőek, ezek a tantervfejlesztő tyleri szempontok. Nem a reprodukció, nem a bemagolt tudásdarabkák az igazán fontosak, hanem a folyamatokban, összefüggésekben történő gondolkodás. Nem új keletű felismerésről van szó. Herbart szerint az elszigetelt ismeret holt elem. Ismerjük meg egyénenként a tanulókat, majd vizsgáljuk/mérjük meg, hogyan tanulnak, miben, milyen mértékben fejlődnek, és hogyan tudom a személyre szabott fejlesztést pedagógusként megvalósítani. Ezek azok a kérdések, amelyekre a tyleri elvek csak részben adnak választ.

A nemzetközi programfejlesztés fent említett folyamatai már közelebb visznek minket a probléma megoldásához, a kihívások leküzdéséhez. Ugyanakkor a rendszer rendkívül rugalmas, nincsenek kötött elemek. Meg kell adni a helyben történő fejlesztés lehetőségét is, hogy ne forduljon elő az, amit a német kollégák nagyon szellemesen „ajtókilincs-didaktikának” hívnak, amikor azzal szembesülünk, hogy „jé, ez nem a 10. A, és nem földrajzóra”. Sokkal tudatosabb tervezésre van szükség. Nyilvánvalóan látnunk kell azonban, hogy folyamatosan bővül, gazdagodik a tyleri curriculumelmélet, hiszen a világ azóta gyökeresen megváltozott. Ma a diákok formálisan és informálisan is többet tanulnak iskolán kívül. Ez a programok fejlesztésére is nagy hatást gyakorol. Egyrészt érdemes trendként megfigyelni a fejlesztések tudatosságát és szakaszokra épített algoritmusát. A kutatás, fejlesztés, kipróbálás és implementáció koherens egységéről van szó. Másrészt pedig a tantervi tartalom átstrukturálása kardinális kérdés, de ez nem mechanikus csökkentést jelent. Ennek következtében a tartalom, a követelmények, a tevékenységek, az összefüggések és a képességek rendszere egységbe szerveződik. Az viszont, hogy ebből ki mit tud megvalósítani a helyi tantervekben, az már a tanári mesterség része. Nem „asztalfiók helyi tantervek” ezek, hanem működőképes tantárgyi programok, „valóságos” tantervek, melyek fókuszában az egyéni tanulás, a személyes tudás áll. Pedagógusok képzése, továbbképzése nélkül azonban ez nem megvalósítható. E fejlesztési folyamatot több mint ötven év kutatása érlelte ki, és a fenti feladatok megvalósításában teljesen más tanári karaktert igényel.

Végezetül: egy kanadai programfejlesztő egyszer azt mondta, hogy a humortalan pedagógus életveszélyes. Tökéletesen igaza van, mert ha a tanár mosolyog, akkor a tanulók is jól érzik magukat. Ezzel újra a légkör kérdéséhez érkeztünk, mint azt a skót példa kapcsán már megfigyelhettük. Ugyanakkor nem lebecsülendőek a nehézségek, amelyek előttünk állnak. Erre vonatkoznak Madách szavai Az ember tragédiájából: „amit tapasztalsz, érzesz és tanulsz, évmilliókra lesz tulajdonod” – vagyis a tapasztalás, az érzékelés jelenti a valódi tanulást. Minél többször tapasztalják ezt a pedagógusok a tanítás során, annál inkább elköteleződnek az effajta fejlesztések mellett. Úgy érzik – Vörösmarty szavaival élve –, „Ez jó mulatság, férfimunka volt”. Az pedig extra ajándék, ha ez az érzés a diákokat is eltölti.

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.