2019. október 20., vasárnap , Vendel

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2004 január

Nemzetiségeink kultúrája a közoktatásban

2009. június 17.

Nemzetiségeink kultúrája a közoktatásban

A nemzetiségi szakemberek körében eléggé elterjedt az a nézet, hogy a rendszerváltozás és az 1993. évi nemzeti kisebbségi törvény megjelenése óta nem javult, sőt bizonyos területeken – a látványos önszerveződési, önkormányzat-alapítási kedv növekedése ellenére – romlott a nemzetiségek helyzete, különös tekintettel az identitás megőrzésére. A megállapítás igaz az oktatásra is, hiszen míg az iskolákra egyre nagyobb feladat hárul a nyelvi és az önismereti tudnivalók közvetítésében, az oktatási és nevelési feltételek szakmai és nemzetiségpolitikai szempontból nem javultak, már csak azért sem, mert a kétnyelvű iskolák többsége az elmúlt évtizedben nem tudta tényleges pozícióit megőrizni, és a gyakorlatban nyelvoktatóvá degradálódott. A románság például egyetlen tannyelvű iskolát sem tudott megtartani, a kétnyelvű intézmények pozíciói romlanak, az elmagyarosodás üteme erőteljesebb, mint bármikor a Trianon utáni Magyarországon.

Ebben a kritikus nemzetiségpolitikai kontextusban igen helyes, régen várt lépésnek kell tekinteni, hogy a nemzetiségek kultúrája elfoglalja méltó helyét az iskolai oktatásban. Elkésett intézkedésnek is tarthatnánk a fenti megállapítások alapján. Mégsem tartjuk annak, mert az identitás letéteményese a honi nemzetiségek esetében a jelenlegi helyzetben éppen a kultúra, az önismereti tárgyak. A nyelv ugyan továbbra is őrzi primátusát az autoidentifikációban, a két- és többnyelvű nem magyar lakosság számára egyre meghatározóbb azonban az elődök kultúrája, etnológiai sajátosságai. Látnunk kell azt is, hogy a mennyiségi fogyással párhuzamosan a legtöbb hazai nemzeti kisebbség nemcsak állami, itt-ott anyanemzeti segítséggel kiépített kulturális infrastruktúrával rendelkezik, hanem igényes, értékeihez ragaszkodó, azokat művelni és gyarapítani akaró értelmiséggel s nemegyszer felkészült kutatókkal. A feltárt és a nemzetiségi sajtó, szaktudományi kiadványok útján ismertté vált kulturális örökség készítette elő és tette lehetővé a nemzetiségi kultúra önálló tantárgyként történő bevezetését az iskolai oktatásba.

Az identitás karbantartását célzó népismereti tárgy bevezetésének igénye korábban is felmerült, elmaradása, számos ok mellett, végül is a szakmai előkészítés, a történelmi múlt feltárásának hiányával is magyarázható (kivételt képezhet az olyan nagy kutatáskapacitási feltételekkel rendelkező nemzetiség, mint a német).

A nemzetiségi oktatásban áttörést jelentő diszciplína a 2001/2002. tanévben történő bevezetése után immár az ismeretek tanításának gyakorlati teendőire irányul a szakemberek figyelme. A Kis Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény, tucatnyi szakember közreműködésével, módszertani útmutatóval sietett a nemzetiségi önismeretek tanításában részt vevő oktatók segítségére (Népismereti módszertani útmutató a nemzetiségi iskolák számára, Budapest, 2002). A kiadvány ajánlásokat, ötleteket, lehetőségeket villant fel, jelezvén mind az útmutató fakultatív jellegét, mind az iskolák kontribúciójának szükségességét a lokális igényeknek és sajátosságoknak megfelelően. Erre utal az előszó „magunknak, egymásnak és másoknak” mottószerű jelzés is, valamint annak a nyilvánvaló ténynek a hangsúlyozása, hogy az útmutatás, az alternatívák kínálata a multikulturalitás jegyében történik, számos kultúra, eltérő tradíciók közvetítésére applikálható módszerekre, eljárásokra vonatkozik. Iskolája válogatja, hogy a valóban sokoldalú, több tudomány- és művészeti ágra tagozódó ismerethalmazt hogyan tanítja: önálló tárgyként, „természetes” közegben vagy a tudomány- és művészetágak szerinti bontásban.

Az útmutató sokféle feldolgozási lehetőséget kínál, az ismeretszerzés akár ki is kerülhet az iskolai keretekből, élve a kisebbségi intézmények által kínált lehetőségekkel. Kérdés, hogy a kulturális impulzusok sokasága és heterogenitása hogyan áll össze egységes önismereti képpé s nemzeti tudattá. Felvételi vizsgákon szerzett tapasztalatok sokasága bizonyítja, hogy a viszonylag gazdag kultúrtörténeti ismeretekkel rendelkező tanulók nemzeti tudata kiforratlan, érzelmi kötődése bizonytalan. Ennek oka lehet a többséghez fűződő viszony is, amelyről az útmutató jogosan tesz említést. A kisebbségi kultúra legitimációját ugyanis csakis a többség adhatja meg azzal, hogy bekapcsolja a kisebbség kultúráját az ország kulturális vérkeringésébe. Egyébként nem lehet „hatással a többségi nemzetre”, ahogy a szerzők jogosan igénylik. Például a méhkeréki románok nemzeti büszkeségének forrása az a körülmény, hogy a II. világháborút követő években országos hírnévre szert tevő népi együttest tudott működtetni, az 1970-es években útnak indított táncházmozgalom pedig ismertté tette ország-világ előtt a helyi táncokat, jeles képviselőiket. Kitűnő magyar szakemberek egyengették az utat a méhkeréki táncok országos elismerése érdekében. El kell azonban ismerni, hogy a magyarországi nemzetiségek kultúrája nem vált magyar iskolák tananyagának szerves részévé mind a mai napig, pedig a hivatalos megfogalmazás szerint is rég annak kellene lennie.

A hazai nemzetiségi oktatás meghatározó ellentmondására, súlyos gondjára utal a következő megfogalmazás: „A népismeret oktatásának nyelve választható (lehet a magyar, a nemzetiségi vagy a vegyes oktatási nyelvhasználat). A kisebbségek érdeke, hogy a nemzetiség nyelvén történjen az ismeretszerzés és alkalmazás. Így a népismeret tartalmának átadása a nyelvoktatás részeként is felfogható, mivel speciális tartalmakon keresztül történik a nyelvi kompetenciák fejlesztése.” (9. o.) A nemzetiségek igazi érdeke az a természetesnek tűnő, de nem mindig megvalósítható evidencia, hogy a nyelv és irodalom mellett a nemzetiségi tanuló a saját kultúráját saját nyelvén ismerje meg. Ebben az esetben nem kellene engedményeket tenni a nyelvhasználat rovására (legalábbis a kétnyelvű felső tagozatban és gimnáziumban), hiszen a kisebbségi oktatás hanyatlásának egyik oka a valóságkövetés, a túlzott alkalmazkodás az asszimiláció által diktált nyelvi pozícióvesztéshez, pedig kézenfekvő, hogy a nemzetiségi oktatás nyelvoktatóvá való degradálását csak építő-fejlesztő, igényességet támasztó stratégiával akadályozhatjuk meg. E gondolattal harmonizál a tanuló képességfejlesztő, korszerű kreatív tanítási módszerek alkalmazására történő utalás is, ami valóban új megközelítést sugall.

Az sem közömbös, milyen felkészültségű-végzettségű oktató tanítja a szerteágazó ismereteket igénylő tantárgyat, amely „népismeret”-ként régóta szerepel egyes nemzetiségi intézmények tanrendjében anélkül, hogy a fogalmat definiálták volna. Most mindenekelőtt abból a szempontból indokolt a kérdés feszegetése, hogy a felsőoktatás, a nemzetiségi pedagógusképző intézmények mennyire ismerik és respektálják a közoktatás igényeit, s a jelenlegi formában alkalmasak-e ezek kielégítésére. A kozmetikázás nélküli válasz csakis az lehet, hogy csak részben ismerik, mivel ahogy a kétnyelvű közoktatásnak nem tudtunk minden vonatkozásban felkészült szakembereket képezni, a nemzetiségi iskolák profiljának megfelelően átstrukturált tantárgyak tanítására alkalmas „nemzetiségi” pedagógust sem képeztünk (általánosan nem ismert kivételek persze lehetnek).

Az útmutató a tárgy oktatását elősegítő segédanyagokat, taneszközt ígér az adott nemzetiségi nyelven. Ehhez azonban mindenképpen minden, iskolával rendelkező nemzetiségnek tisztáznia kellene néhány alapvető kérdést. Meghatározó kérdés, hogy ki tanítsa. A válasz nyilvánvaló: e tárgy oktatására kiképzett nemzetiségi tanár, pontosabban szaktanár. Erre a legnagyobb sikerrel alapképzettségük okán a tanítók pályázhatnak. Tanulmányaik kiegészítésével kb. két év alatt megszerezhetnék a szükséges képesítést. Akár önálló szakként is indítani kellene ilyen kurzusokat a nemzetiségi nyelv és irodalom szak mellett. Ez nem tűnik illúziónak, ha a 2003–2004-es tanévben bevezetett szaknyelvi és szakmódszertani képzés sikeres lesz. Ennek felügyeletét az Oktatási Minisztériumnak kellene megfelelő rigorozitással (a finanszírozáson keresztül) levezényelni és ellenőrizni, egyébként könnyen parkolópályára kerülhet. Egy ilyen szakot csak akkor érdemes indítani, ha a nemzetiségi iskola önálló tantárgyként tanítja a népismeretet. Az útmutató meggyőzően érvel e mellett. Jóval alacsonyabb hatékonyságra és presztízsre számíthat az újonnan bevezetett diszciplína integrált (más tantárgyakba való illesztés) formában történő oktatása, különösen, ha a „befogadó” tantárgyat nem nemzetiségi és nem megfelelő felkészültséggel rendelkező nevelő oktatja. Az utóbbinál sokkal jobb oktatási keretet lehetne teremteni a nyelvi és az irodalmi órákkal való „fúzióval”, adekvát felépítésű programok és tankönyvek megjelentetésével. Egy „komplex”, a nemzetiségi nyelv és kultúra egy tantárgyba való integrálásával létrehozott stúdiumnak elsősorban erős nevelő, nemzetitudat-erősítő funkciója lehetne. Hasonló (szervezési, szakmai kompetencia stb.) okok miatt a műveltségi ismeretszerzés iskolán kívüli telepítésének is van reális rizikója: a politikai, mozgalmi jelleggel együtt járó gyakori felszínesség, a tantárgyhoz rendelt nevelési és oktatási cél elsikkadása (hiszen ebben az esetben aligha biztosítható a képzés nemzetiségi miliője), a „külső intézményekre rákényszerülő” iskolai koordinátor pedig aligha vállalhatja fel egy ilyen tevékenységgel járó esetleges nézetkülönbségeket, konfliktusokat. Nem életszerű a szerzők azon igyekezete, hogy a tantárgy magyar nyelven történő tanításához is keresnek és találnak mentő körülményeket (11. o.), különösen az a kitétel vitatható, hogy „érvényesülhet a multikulturális nevelés és oktatás”. „A tanulók – vallják a szerzők – nyitottabbá válnak a hazánkban élő más nemzetiségek értékeinek és eredményeinek megismerésére, megbecsülésére.” Ez csak elméletben igaz, a gyakorlatban ez azért fikció, mert súrlódások vagy konfliktusok – nagyon kevés esettől eltekintve, s akkor sem politikai jellegűek – nem egy ország nemzetiségei között keletkeznek, hanem esetleg egy adott nemzeti kisebbségi és a többségi nemzet között. Az együtt élő kisebbségek többnyire megtanulják egymás nyelvét, megismerik egymás szokásait, értékeit az együttélés természetes körülményei között. A multikulturalitás problémája a kisebbség és a többség viszonyrendszerében jelentkezik, s a többségnek kell befogadnia, integrálnia a kisebbséget, annak kulturális értékeit. A mai Magyarország területén a nemzeti kisebbségek legfőbb gondja a megmaradás s az ehhez szükséges megértés és hathatós támogatás a többség részéről. A multikulturalitás mint amerikai „importcikk” nem ugyanazt jelenti Európában, mint Amerikában, még egy erősen decentralizált állam esetében sem. Kivételt képez sok vonatkozásban a roma közösség, amelynek társadalmi helyzete, a többség által történő megítélése rokonságot mutat az 1960–1970-es évek amerikai fekete populációjának a fehérek részéről megnyilvánuló kirekesztő politikájával. A Bakonyban és a Pilisben élő nemzetiségek évszázadok óta békésen megférnek egymás mellett, ami Európában szinte természetesnek tűnik, az igazi kihívás azonban az, hogy ezek a népcsoportok a posztindusztriális korszakban hogyan konzerválhatóak. Minden cselekedetünk a megőrzésre, a továbbélésre kell hogy irányuljon: iskolai nevelés és oktatás, hagyományőrzés stb. E kis közösségek életének meghosszabbítása akkor lehet sikeres, ha a kisebbségi politika is ilyen célt követ. A méhkeréki kísérlet például arra irányul, hogyan lehetne revitalizálni a település (még) többségét adó románságot, s amennyiben a program eredményesnek bizonyulna, más hazai népcsoportok is kipróbálhatnák.

A nevelési és a multikulturális alapvetés (előszó) után a szerzők a nemzetiségi népismeret tanításának lehetséges formáit, kereteit veszik számba releváns célként tartva szem előtt az „élményszerűbb, átélhetőbb” ismeretszerzést, a megvalósításhoz soha nem tapasztalt flexibilitást engedve, ajánlva. Ami ennél is figyelemreméltóbb: a népismeret fogalmának definiálására, kereteinek pontosabb meghatározására tett kísérlet. Alapvető fontosságú szempontokról van szó, s ezért a diszciplína sajátos nemzetiségi jellegére, az identitás ápolásához, megőrzéséhez szükséges tudatosságra teszik a hangsúlyt, amihez a folklorisztikus-néprajzi keretek tágításával új, eddig talán tudatosan mellőzött ismeretek felé való nyitással hívják fel a figyelmet a még előttünk álló feladatokra. Ilyen terület az úgynevezett anyaországok történelmének tanítása, amely kérdéskörben a rendszerváltozás óta nem sikerült áttörést elérni, s ez nyilvánvalóan sok, történelmet oktató tanárt elbátortalanít, hiszen napi gondot jelent számukra a „melyik történelmet tanítsam” kérdése, különösen a magyar és a szlovák, valamint a magyar és a román történészek felfogásában jelentkező nézeteltérések miatt. Talán nem véletlen, hogy a hazai román általános iskolákban a történelemtanítás lényegében a hazai románok históriájára korlátozódik, így elsősorban a néprajzi, kulturális, egyházi vonatkozásokra teszi a hangsúlyt, gondosan kerülve az együttélés neuralgikus politikai kérdéseit. A kérdés persze az, hogy ezzel helyes álláspontra helyezkedünk-e elsősorban a nevelés, a tudatformálás szempontjából. A dilemmák feloldására minden bizonnyal alkalmasak az Európai Uniónak a nemzeti történelemírásra és -tanításra vonatkozó ajánlásai, amelyek megkövetelik az eltérő nézetek bemutatását, az eddigi egyoldalú, kizárólagos interpretációkkal szemben.

Körültekintő munkára vall a tanítás feltételeinek körvonalazása. Viszonyaink ziláltságát tükrözi azonban az a fent említett körülmény, hogy mind az anyanemzeti, mind a lokális történelemtanítás sokáig mostoha gyermeke volt a nemzetiségi oktatásnak, s nem gondoskodtunk a megfelelő tanárképzésről sem, amiről egyébként az útmutató jogosan tesz említést (15–16. o.). A tankönyvek, taneszközök hiánya is ezzel van összefüggésben. E gondolatkörbe integrálható az az audiovizuális és informatikai eszköztár, amelyre a szerzők hivatkoznak, s joggal érvelnek az oktatás során történő alkalmazása mellett (17–18. o.). Fontos tudatosítani, hogy speciális, a tudatra és az érzelmekre egyaránt ható ismeretekről van szó, melyeknek meghatározó szerepet kell játszaniuk a nemzeti szellemben történő nevelésben. Ezért lényeges követelmény, hogy a saját lokális értékekhez mint önazonosságuk tartópilléreihez való visszatérés tudatos és komplex legyen, kiegészüljön az anyanemzet kulturális értékeivel, nyelvének alaposabb megismerésével. Egy olyan tantárgyról van tehát szó, amely az anyanemzetből kiszakadt, s viszonylagos elszigeteltségben élő nemzetiségeink esetében a lokális nyelvi, néprajzi s általában a kulturális tradíciókra épül, s ennél fogva múltba néző diszciplína, amely hasznos eszköze lehet az önépítkező, a korszerű nemzetszemlélet kialakításának a modern korszakban is. Végül is ez a tét! A kihívás nyilvánvaló: a hagyományos, a falusi ember által alkotott népi-nemzeti érték által formált nemzettudat hogyan maradhat versenyképes hatalmas lendülettel modernizálódó világunkban. Az útmutatóban a szerzők erre tesznek kísérletet problémafelvetésükkel, a problémamegoldást célzó javaslataikkal, a nemzetiségi népismeret megismerésére és iskolai feldolgozására vonatkozó vonzó, változatos módszerek ajánlásával.

Népismereti módszertani útmutató a nemzetiségi iskolák számára. KÁOKSZI, Budapest, 2002.

Petrusán György

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.