2019. október 15., kedd , Teréz

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 1998 február

A NAT implementációjáról

2009. június 17.

Sári Lajos

A NAT implementációjáról1

A szerző összefoglalja a NAT implementációja során felmerült vitás kérdéseket, konfliktusokat, illetve felsorolja azokat az érveket, amelyek a NAT bevezetésének megvalósult lépéssora mellett szólnak. Az alkalmazkodás az új helyzethez, a NAT implementációja a pedagógiai programok és a helyi tantervek készítésével korántsem fejeződhet be, hanem hosszabb időtávlatban megy majd végbe.

Abban a szerencsés helyzetben vagyok, hogy a NAT használatbavételének folyamatát három különböző szerepben élhetem meg.2 Iskolaigazgatói munkámat úgy fejezhettem be, hogy a Kontyfa Utcai 12 Évfolyamos Iskola pedagógiai programját a nevelőtestület 1997 áprilisában elfogadta. A Pedagógus Szakszervezet elnökeként részese lehettem annak a hónapokig tartó vitának, amely végül is azt eredményezte, hogy a Közoktatás-politikai Tanácson a pedagógusok szakszervezete igent mondott a Nemzeti alaptantervre. A NAT implementációjának utolsó tanévében köztisztviselőként dolgozom azon, hogy a NAT használatbavétele és a helyi pedagógiai programok megvalósulása szempontjából is oly fontos pedagógus-továbbképzési rendszer mielőbb kiépüljön.

Amikor a NAT implementációjának folyamatát értékeljük, tisztáznunk kell, hogy mit jelent a NAT a közoktatás különböző szereplői számára, és azt, hogyan viszonyulnak hozzá. Ezen a nyáron az Élet és Irodalom hasábjain folyó vita jól rámutatott azokra a pontokra, ahol a legnagyobb vélemény- és érdekkülönbség tapasztalható a NAT-ot támogatók és ellenzők között. Az egyik legvitatottabb kérdés a NAT oktatáspolitikai funkciója. Egyszerűbben: mi a NAT? Álláspontunk szerint a Nemzeti alaptanterv - a nevében foglalt funkció szerint, tartalmi szabályozóként az alapműveltségi és az érettségi vizsgaszabályzattal együtt - része a közoktatás távlati fejlesztését, a közoktatás modernizálását szolgáló közoktatás-politikai eszközrendszernek. Ebben az összefüggésben a NAT az alábbi célok elérését tűzte ki:

- az általános képzésen belül az alapozó szakasz meghosszabbítása,

- az általános képzés időbeni kiterjesztése,

- az érettségivel záruló általános képzésben részesülők számának növelése,

- olyan szakképzési rendszer kialakítása, amely a 16 éves korig tartó általános képzésre épül.

A NAT - a közoktatási törvény 1996. évi módosításával együtt - hivatott feloldani azt a tarthatatlanul ellentmondásos, sokszor kaotikus helyzetet, hogy miközben már az 1985-ben elfogadott oktatási törvény is az iskolák szakmai önállóságáról rendelkezett, ugyanakkor mind a mai napig - legalábbis hivatalosan - egy, ráadásul közel 20 éves központi tanterv alapján folyik az iskolákban a nevelő-oktató munka.

A tantervi korszerűsítés sokféle felfogása bontakozott ki az elmúlt évek vitáiban. A NAT-ot ebből a szempontból kompromisszumnak kell tekintenünk a központi tartalmi szabályozást teljes mértékben elvetők és az erős központi tantervi szabályozást támogatók véleménye között, mivel a NAT csak a tantervi minimumkövetelményeket határozza meg.

Lényeges oktatáspolitikai kérdés a NAT és az iskolaszerkezet összefüggése. Tudomásul kell vennünk, hogy a tagolt iskolaszerkezet kialakulásának a nyolcvanas években megkezdődött folyamata nem megállítható. Annak lassítására, szabályozottabbá tételére van esély, a visszarendeződésre nincs. A szabályozásban a NAT fontos szerepet kell hogy betöltsön azzal, hogy a követelményeket nem iskolatípusonként, hanem az iskolai korosztályok tekintetbevételével határozza meg.

A NAT az alsó középfok megteremtésével hozzájárul a középiskola expanziójához azzal, hogy alapot ad ahhoz, hogy a 16-18 éves korosztálynak a mai kb. 50%-os aránya helyett 75-80%-a járjon érettségit adó középiskolába.

Mára a szakképzésben tarthatatlan állapot alakult ki. A NAT az alapvizsga rendszerével és a kétszintű érettségi bevezetésével együtt fontos eszköze, a mai korszerűnek aligha nevezhető szakképzési rendszer átalakításának is. Minden bizonnyal ezt értették meg és jelezték vissza a szakképző intézményekben dolgozó kollégáink is azzal, hogy egy 1997. évi tavaszi felmérés alapján körükben a legnagyobb a NAT bevezetésének elfogadottsága.3

Megkerülhetetlen kérdés a NAT és az esélyegyenlőség összefüggése. Tisztában vagyunk vele, hogy az esélyegyenlőség olyan társadalmi probléma, melynek csak igen szűk szelete az iskola. A NAT-tól, de úgy gondolom, az oktatás egészétől sem várható, hogy önmagában megoldást kínáljon ilyen átfogó társadalompolitikai gondra. A kérdés tehát csak az lehet, hogy a Nemzeti alaptanterv segíti vagy gátolja a művelődéshez, a tanuláshoz való jog egyenlő eséllyel gyakorlásának a lehetőségét. Megadja-e az esélyt az iskola valamennyi fiatalnak, így a leszakadt társadalmi rétegekhez tartozóknak is ahhoz, hogy valóban adottságaiknak, képességeiknek, érdeklődésüknek és érdekeiknek megfelelő iskolába járhassanak. Az alapozó szakasz 6 évfolyamra való kiterjesztése, a 10 éves általános képzés, a követelmények életkori sajátosságokhoz igazítása, az iskolahasználók megnövekedett kompetenciája egyértelműen az esélyegyenlőség irányába mutat. De tudomásul kell vennünk, hogy "az esélyegyenlőség minimális garanciáját az egységes iskolaszerkezet többé nem vállalhatja fel, ez a feladat - az összehasonlító oktatásügyi kutatások tanúsága szerint is - a tartalmi szabályozásra vár".4 Ugyanakkor számolnunk kell azzal, hogy a tartalmi szabályozás nem elégséges feltétel. Az iskolai esélyegyenlőség megteremtése nemcsak iskolaszerkezeti, tartalmi, hanem legalább annyira oktatásfinanszírozási kérdés is. Mind az esélyegyenlőség, mind az oktatás minősége szempontjából lényeges kérdés ugyanis, hogy mennyi pénz jut az ágazatra, és az, hogy a források miként kerülnek elosztásra. S bár tudjuk, hogy a pénzhiány hosszú ideig velünk marad, mégis lényeges pozitív irányú elmozdulást jelentenek az 1996-os törvénymódosításban megjelenő kiegészítő normatívák.

A NAT-tal kapcsolatos viták egyik csomópontja volt az a kérdés, hogy a NAT mennyire tükrözi a pedagógustársadalom álláspontját. Van-e szakmai konszenzus "NAT-ügyben"? A véleménynyilvánítók egy része ragaszkodik ahhoz, hogy a NAT megfogalmazói (a legszélsőségesebb álláspont megfogalmazása szerint: "Ők heten") a pedagógusok feje fölött alkották meg a közoktatás egyik legfontosabb alapdokumentumát. Anélkül, hogy ezzel a kérdéssel részletesebben foglalkoznék, csak arra kívánok utalni, hogy az MKM 1994 decemberében vitára bocsátotta a NAT tervezetét. "Az iskolák és a magyar neveléstörténetben eddig még soha nem vettek részt olyan nagy számban tanterv-véleményezésben, mint ebben az esetben. 2250 iskolából 21 178 kitöltött kérdőív mellett 14 273 szöveges vélemény érkezett. Ehhez járult 72 szakmai szervezet, 21 felsőoktatási intézmény és 14 kormányzati szerv véleménye."5 Ezen vélemények feldolgozása után alakult ki az a szövegváltozat, melyet elfogadott az Országos Köznevelési Tanács és a Közoktatáspolitikai Tanács. Ezzel együtt is azt gondolom, hogy nincs szakmai konszenzus - kérdés, hogy ez egyáltalán lehetséges-e -, de vallom azt, hogy a NAT többségi véleményt fejez ki. Természetes, ezen az alapon újra és újra felvethető az a kérdés, hogy nem lenne-e célszerűbb elhalasztani a NAT bevezetését a jelenleginél nagyobb elfogadottság érdekében. Az implementáció eddigi szakaszában mindig megvoltak a halasztás aktuális érvei: először az alapvizsga- és az érettségi vizsgakövetelmények késlekedése, majd a kevés "mintatanterv". Ma leginkább az időhiányra lehet hivatkozni. Nyilván e jogos észrevételek jól tükrözik azt, hogy az oktatási kormányzat számos ponton késlekedett. Sokkal jobb lett volna, ha a NAT használatbavétele szempontjából lényeges valamennyi dokumentum időben jelent volna meg. De vajon a halogatáspártiak számolnak-e az időhúzás (szerintük időnyerés) következményeivel? Csak egyet említek ezek közül. Hogyan reagálna az újabb halasztásra az a pedagógustársadalom, amelyik a NAT kihirdetése (1995) óta számolatlan munkaórát fordított a helyi pedagógiai program megalkotására? "... látható, hogy az iskolák (és a pedagógusok) nemcsak helyeslik a NAT bevezetését, hanem már elkezdték az ezzel összefüggő munkákat is, sőt nagyobb részük úgy véli, el is fognak időre készülni."6 Biztos vagyok benne, hogy a NAT már most is ismert gyenge részei mellett "használat közben" derülnek ki igazán azok a pontok, melyeken változtatni kell. Erre a korrekcióra az oktatási törvény kötelezi is az oktatásirányítást.7

A halogatás másik lehetséges módja az, ha a törvényi kötelezettséggel szemben 1998-ban csak az 1. évfolyamon vezetnénk be a NAT-ot. Tagadhatatlan, hogy szakmai szempontból a legjobb lenne a teljes felmenő rendszerű bevezetés. Ugyanakkor ez a megoldás a NAT teljes végigfutásának időszakát megduplázná, illetve több mint egymillió gyerek kényszerülne arra, hogy továbbra is egy elavult tanterv szabályozta iskolába járjon. Nyilvánvalóan a két évfolyamon történő bevezetés többletmunkával jár. Ezt a többletet egymillió gyerek és a megfelelő ütemű átállás érdekében vállalnunk kell.

Az oktatásirányítást jogos kritika érte, hogy nem nyújtott kellő segítséget az iskoláknak pedagógiai programjuk elkészítéséhez. Mára talán javult a helyzet:

- az OKI tantervi kínálata mellett megjelentek írásos formában a KOMA és a minisztérium közös tantervpályázatán nyertes iskolák tantervei,

- megérkezett az iskolákhoz az úgynevezett "NAT-pénz",

- folyik a pedagógiai programokat véleményező szakértők felkészítése,

- a Soros Alapítvány "Önfejlesztő iskolák" programjában dolgozó iskolák munkája ösztönzőleg hat a térség más iskolái számára,

- jelentős pénz áll az iskolák rendelkezésére ahhoz, hogy olyan továbbképzéseken vegyenek részt a kollégák, amelyek segítik a helyi programalkotást,

- a KOMA, minisztériumi támogatással, pályázatot írt ki a tantestületek számára önképzési programokra,

- a regionális NAT-napok közvetlen konzultációs fórumot teremtenek az iskolák, az önkormányzatok és a minisztérium között, hozzájárulnak a szülők tájékoztatásához.

Vizsgáljuk meg a NAT szűkebb értelmezését. Mit jelent a NAT az iskolák és fenntartóik szempontjából? Az 1985-ös törvény lényeges változásokat hozott az iskola számára. Az a szemlélet, amely az iskolát mint helyi nevelési rendszert határozta meg, az első lényegi lépés volt az iskolák valódi szakmai önállósága irányába. A nyolcvanas évek közepére - nem kis mértékben az iskolai innovációk hatására - még az adott társadalmi-politikai környezetben is megkerülhetetlenné vált az iskola demokratizálása, az irányítás decentralizálása. Ez a folyamat teljesedhetett ki a rendszerváltozást követő években azzal, hogy az oktatási törvény pontosan meghatározza, hogy mi a feladata a központi hatalomnak, az intézmények fenntartóinak és mi az iskolának. A folyamat leegyszerűsítve úgy írható le, hogy csökkent a központi irányítás szerepe, és nőtt a fenntartói és intézményi önállóság. Természetesen a megnövekedett önállóság egyben megnövekedett felelősséget is jelent. A központi irányítás egyik rendszert befolyásoló eszköze, a NAT is alapvetően arra épít, hogy az iskola helyi közügy, amelybe a tanítás tartalma is beleértendő. Ebben a felfogásban a NAT nem más, mint egy tantervi alap. A NAT logikájából következik, hogy erre az alapra csak akkor lehet stabilan építkezni, ha egyezség születik fenntartó és intézmény között. Ebből a szempontból a NAT és a törvény kényszerhelyzetet teremtett, hiszen kikerülhetetlenné teszi az alkut a fenntartó és intézménye(i) között. Az, hogy a pedagógiai programok jóváhagyása a fenntartó joga, egyben kötelezettségvállalást is jelent arra, hogy a fenntartó biztosítja a fedezetet a pedagógiai program megvalósításához. Így az önkormányzatnak lehetősége van arra, hogy valódi alakítója legyen a területén működő iskola (iskolák) programjának. Kérdésként merül fel: képesek-e az önkormányzatok ezen feladataik ellátására. Ebben leginkább a megyei pedagógiai intézetek és a helyi szakmai szolgáltatások (mint önkormányzati fenntartású intézmények) tehetnek a legtöbbet, mivel ők jelentik az önkormányzatok szakmai hátterét.

A NAT implementációja természetesen a legdöntőbb változásokat az iskola világában eredményezi, eredményezett. A magyar közoktatás történetében először kerültek abba a helyzetbe az iskolák, hogy számolva a tágabb és szűkebb társadalmi környezet igényeivel, maguk döntenek arról, milyen pedagógiai program mentén szerveződjenek. A pedagógiai program ebből a szempontból nem más, mint önmeghatározás, értékválasztás és céltételezés. Ez az önmeghatározás feltételezi a dialógust és kooperációt. A programalkotás lehetősége (persze van, akinek kényszere) soha nem látott energiákat szabadított fel, melyek már most is pedagógiai programokban és tantervekben öltöttek testet. Tétre menő szakmai viták színtere lett az iskola. Tapasztalataim szerint ez a folyamat nem kis mértékben növeli a pedagógusok önbecsülését. Persze tisztában vagyok azzal, hogy az iskolák eltérő színvonalon élnek ezzel a lehetőséggel. Vannak, akik a NAT-ot ellenzőkkel összekacsintva kivárásra játszanak. Bízva abban, hogy a politika elsodorja a NAT-ot. Ez akár még lehetséges is. Biztos, hogy ők vannak kevesebben. A többség jól tudja, a helyi programalkotás nem egy kipipálandó feladat, nem pusztán kényszer, de elengedhetetlen feltétele egy olyan iskolához vezető útnak, amely megfelel az ezredvég kihívásainak. Hogy valóban így lesz-e, azaz megvalósul-e a korszerű tartalmak és az azokat a ma gyerekéhez közvetíteni képes metodika egysége, ez az igazi szakmai kihívás, amellyel minden tantervfejlesztésben részt vevő pedagógusnak szembe kell néznie. A NAT-ot ellenzők többek közt ezt a kompetenciát is megkérdőjelezik, ami végső soron visszavezethető a pedagógustársadalommal szembeni bizalmatlanságra. A tapasztalatok épp ennek az ellenkezőjét bizonyítják, mert bár van bizonytalanság, és a feltételek sem ideálisak, mégis már most is jelentős szellemi érték halmozódott fel az iskolákban, mely a pedagógiai közgondolkodásban, de főleg az új nemzedékekben fog kamatozni.

A NAT implementációja jövő szeptemberben látszólag befejeződik. Kezdődik egy új, a magyar közoktatás szempontjából meghatározó időszak, melyben végre valóban átveszi a központi tanterv helyét az iskola önálló pedagógiai programja és az abban foglalt helyi tanterv. Az átmeneti időszak a tantárgyak egy részében (tegyük hozzá, kisebbik részében) felvet ugyan szervezési problémákat, ugyanakkor jól kihasználható időszakot teremt a tantervek finomítására, pontosítására, s egyidejűleg teszi lehetővé többféle tantervi program gyakorlati összevetését, a bevált eljárások megőrzésének, az újabb módszerek bevezetésének lehetőségét.

Úgy vélem, jól tükrözik az eddigi munkálatok tanulságait Kronstein Gábor8 gondolata: "Ebbe a munkába kezdetektől fogva sok tévedést és kivitelezési hibát vitt bele a gyarló emberi természet és az ország szegénysége: Számíthatunk effélékre a jövőben is. Némi beletörődéssel mondom: a reform a maga természete szerint nyitottabb, mint a rajta munkálkodó emberek. Ez az átalakítás mégis, így is a magyar századvég egyik nagy vállalkozása. Nemzeti vállalkozás."

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.