2019. október 16., szerda , Gál

1055 Bp., Szalay u. 10–14.

Tel.: (+36-1) 235-7200

Fax: (+36-1) 235-7202

magyar english
Elfelejtett jelszó

Intézeti folyóiratok

Köznevelés
Új Pedagógiai Szemle
Educatio
Könyv és nevelés
Kattintson ide a rendeléshez!
Tudástár >> Új Pedagógiai Szemle 2002 november

Nagy Mária :: A cigány tanulókkal kapcsolatos pedagógiai problémák a pedagógusképzésben és a fiatal pedagógusok munkájában

2009. június 17.

A halmozottan hátrányos helyzetű roma tanulók tanítása speciális pedagógiai szakértelmet, módszereket igényel. A tanulmány roma tanulók oktatásával, nevelésével foglalkozó pedagógusok tapasztalatait összegzi. Az elemzésből kiderül, hogy a pedagógusok többsége számára azért okoz nehézséget a roma gyerekek tanítása, mivel e tanulók esetében sokkal nehezebb elérni a tanuláshoz szükséges motivációt. Ugyanakkor az is érzékelhető, hogy a pedagógusok jelentős sikereket is képesek elérni, amennyiben megfelelő a felkészítésük ezekre a feladatokra.

Az Oktatási Minisztérium megbízásából 2000 márciusában megkezdett kutatást részben pedagógusképzést is folytató felsőoktatási intézményekben végeztük. Intézményvezetők és tanszékvezetők előzetes tájékoztatása alapján olyan oktatókat kerestünk meg, akik a cigány tanulók oktatása, nevelése témában az utóbbi öt évben kurzust, felkészítést tartottak, és kérdőív segítségével tájékozódtunk e képzések tartalmáról és körülményeiről. Ezt egészítette ki 2001 februárjában-márciusában egy olyan kérdőíves adatfelvétel, amelyben a cigány tanulók magasabb (20% fölötti) arányával jellemzett iskolákban tanító, pedagógus végzettséget az utóbbi öt évben szerzett fiatal pedagógusok (N=540) körében tájékozódtunk arról, hogyan értékelik felkészítésüket jelenlegi munkájuk fényében, milyen gyakorlati problémákkal találkoznak mindennapos munkájuk során. A felvételt a TÁRKI munkatársai bonyolították le (TÁRKI 2001). Jelen tanulmány ennek az alapvetően problémafeltáró jellegű kutatásnak az általános bemutatására törekszik. Már itt jelezni kívánjuk, hogy az adatok sokféle további elemzést lehetővé tesznek. Különösen értékesek a kérdőív szándékoltan nagy számú (17) nyitott kérdésére adott, a tanárok saját szavait rögzítő válaszok, amelyekből elemzésünk ízelítőt ad.2

Munka az általános iskolák alsó tagozatán

Ebben a részben összesen 126 iskola 276 alsó tagozatos osztályának munkájáról számolhatunk be. Intézménytípusonkénti megoszlásukat az 1. táblázat mutatja be.

Mind az összlétszámokat, mind a cigány tanulók számát illetően magas szórás tapasztalható a mintában. Ha a cigány gyerekek osztályon belüli aránya szerinti csoportosításban vizsgáljuk meg az osztálylétszámokat, statisztikai értelemben szignifikáns összefüggésre bukkanhatunk: minél magasabb az osztályokban a cigány tanulók aránya, annál kisebbek az osztálylétszámok. Az iskolák azon harmadában, ahol átlagosan 20% körüli a cigány tanulók aránya, átlagosan húszan ülnek. Ott, ahol nagyjából a tanulók fele cigány származású, eggyel kevesebben (19-en) járnak az osztályba. A legkisebb létszámúak (14) azok az osztályok, ahol majdnem minden tanuló (14-ből átlagosan 13) cigány származású.

1. táblázat  Az alsó tagozatos osztályok almintája, intézménytípusok szerint

Intézménytípus Osztályok száma, %-os aránya az almintán belül Az intézmények száma, %-os aránya az almintán belül
Óvoda és általános iskola
23 (8)
8 (6)*
Általános iskola része
15 (8)
10 (8)
Általános iskola
198 (73)
91 (72)
Speciális általános iskola
17 (6)
9 (7)*
Általános művelődési központ
5 (1)*
2 (2)*
Általános és szakiskola
9 (3)*
2 (2)*
Egyéb intézmény
9 (3)*
4 (3)*
Teljes alminta
276 (100)
126 (100)
* 10 elemszám alatt

2. táblázat  Átlagos adatok az alsó tagozatos osztályokról

  Átlag Szórás Min. Max. N
Hány gyermek
18
5,9
6
32
273
Hány cigány gyermek (becsült szám)
9
4,9
1
28
272

3. táblázat  Az alsó tagozatos osztályok nagysága, a csoportba járó cigány gyermekek (becsült) aránya szerint

A cigány gyermekek becsült aránya %-ban Az osztályba járó gyermekek száma* Az osztályba járó cigány gyermekek becsült száma* Az osztályok száma
Átlag
Szórás
Átlag
Szórás
-37,5 (I. csoport)
20
5,9
4
2,5
92
37,51-72,22 (II. csoport)
19
5,7
10
3,5
88
72,23- (III. csoport)
14
4,6
13
4,1
91
Teljes minta
18
6
9
5
271
* p = 0,0000

A kis létszámú osztályok egyértelműen két intézménytípusban a leggyakoribbak: a speciális általános iskolákban (átlagosan 12–13 tanuló, összesen 17 osztály), illetve a nem teljes (nem 8 osztályos) általános iskolákban (ugyanilyen létszámokkal, összesen 15 csoport). Hasonló létszámot találunk az általános művelődési központ részeként megjelölt két intézményben is.

Megkértük az ezekben az osztályokban tanítókat, hogy jellemezzék tanulóikat, köztük a cigány gyerekeket néhány előre megadott szempont alapján. A válaszok átlagos megoszlását a 4. táblázat mutatja. A tanítók több tanulót jellemeztek pozitív tulajdonságokkal (szeret iskolába járni, szívesen mesél a családjáról, szívesen szerepel az osztály előtt, szeret tanulni), ám a cigány tanulók esetében ez utóbbi állítást megelőzte két negatív becslés is: több gyerekről gondolja úgy tanítója, hogy a felső tagozaton valószínűleg tanulási nehézségei lesznek, valamint hogy gyenge képességű, mint azt, hogy szeret tanulni. A cigány gyerekek között a pedagógusok az osztály egészéhez képest kevesebb kimagaslóan tehetségest, viszont több túlkorost, diszlexiást és súlyos magatartási problémást találnak.

4. táblázat  Az alsó tagozatos osztályokba járó gyermekek jellemzői a pedagógusok szerint

Állítások Hány gyerek?
(Sorrend)
Közülük hánygyerek cigány?
(Becsült arány)
(Sorrend)
Átlag Szórás Átlag Szórás
Szeret iskolába járni
13,4 (1)
6,6
6,6 (1)
5,0
Szívesen mesél a családjáról, otthoni szokásaikról
12,8 (2)
6,6
6,2 (2)
4,6
Szívesen szerepel az egész osztály előtt
9,9 (3)
6,0
4,8 (3)
4,0
Szeret tanulni
8,3 (4)
5,3
3,3 (6)
3,1
Valószínűleg tanulási nehézségekkel küszködik majd a felső tagozaton
6,0 (5)
3,6
4,4 (4)
3,3
Gyenge képességű
5,9 (6)
3,8
4,4 (5)
3,5
Könnyen tanul
5,1 (7)
3,7
1,7 (8)
2,2
Túlkoros
2,7 (8)
2,8
2,2 (7)
2,6
Kimagaslóan tehetséges
2,3 (9)
2,5
0,6 (12)
0,9
Súlyos magatartási problémái vannak
1,8 (10)
2,1
1,3 (9)
1,6
Alig szólal meg
1,7 (11)
2,0
0,9 (11)
1,3
Diszlexiás
1,7 (12)
2,3
1,2 (10)
1,9
Nincs barátja/barátnője az osztályban
0,5 (13)
1,0
0,3 (13)
0,9
Teljes minta
18
6
9
5
Kérdés: Az osztályban hány gyerekre igazak a következő állítások? Mennyi köztük a cigány gyerek?

A tanulók szüleivel kapcsolatos állítások szerint a gyerekek átlagosan több mint felének (a cigány tanulók több mint 80%-ának) a családjában van munkanélküli, több mint egyharmaduk (a cigány családok több mint fele) nagyon szegénynek tekinthető. Az osztályfőnökök kisebb arányban látogatták meg a családokat, mint az óvodai csoportok vezetői, de azokhoz hasonlóan, a cigány tanulók családjánál kissé nagyobb arányban jártak, mint nem cigány tanulóknál. Megítélésük szerint a cigány tanulók szülei jóval kevésbé érdeklődnek a gyerekeik iránt, és kevésbé is járnak el a szülői értekezletekre. A túlzott engedékenység kevéssé jellemzi a szülőket, még kevésbé a gyerekkel szembeni durva bánásmód.

5. táblázat  Az alsó tagozatos osztályokba járó gyermekek családi háttere a pedagógusok véleménye szerint

Állítások Hány gyerek családjára igaz?
(Sorrend)
Közülük hánygyerek cigány?
(Becsült arány)
(Sorrend)
Átlag Szórás Átlag Szórás
Két szülő (vagy nevelőszülő) van a családban
13,7 (1)
6,8
7,2 (2)
5,0
Az egyik (vagy mindkét) szülő munka nélküli
9,9 (2)
5,3
7,3 (1)
5,1
A szülő(k) általában eljönnek a szülői értekezletre
9,5 (3)
6,1
3,2 (5)
2,9
A szülő(k) rendszeresen érdeklődnek a gyerek iránt
7,8 (4)
6,4
2,6 (7)
3,3
Nagyon szegények
6,5 (5)
5,2
5,1 (3)
4,7
Ön járt a családnál
5,5 (6)
6,9
3,4 (4)
5,2
A szülők mindent megengednek a gyereküknek
4,2 (7)
4,7
2,7 (6)
3,9
A szülők rendszeresen verik a gyereküket
1,1 (8)
2,2
0,9 (8)
2,2
Teljes minta
18
6
9
5
Kérdés: Osztályában körülbelül hány tanulója családjára igazak a következő állítások? Közülük hány tanuló cigány?

A cigány tanulók eltérő arányaival jellemzett osztályokban még szembetűnőbb különbségekről számolnak be a pedagógusok, különösképpen a szülők gyermekeik iránti érdeklődésével, illetve a szülői értekezleteken való részvételük mértékével kapcsolatban. Míg a cigány tanulók legkisebb arányával rendelkező osztályokban (a táblázatban bemutatott I. csoportban) a szülők 65%-a jár értekezletre (s a cigány szülőknek is csaknem fele: 48%-a), a III. csoportban ez az arány 33, illetve 28% (p=0,0000). A pedagógusok becslése szerint azokban az osztályokban, ahol a nem cigány tanulók vannak többségben, a cigány szülők is inkább járnak szülői értekezletekre, és érdeklődnek gyermekük iskolai munkája iránt. Hasonlóan nagy különbség mutatkozik az osztályok három csoportja között a munka nélküli és a nagyon szegény szülők arányát tekintve (az I. csoportban 40, a III.-ban pedig 85% a munka nélküli szülők aránya). Ez egyértelműen a cigány gyerekek adott osztályokon belüli arányával van összefüggésben, hiszen a cigány szülők között a munkanélküliek aránya mindhárom csoportban nagyjából hasonló (80% körüli).

Az alsó tagozatos osztályokban esetlegesen előforduló néhány pedagógiai eseményre is rákérdeztünk. A pedagógusok válaszát a 6. táblázat foglalja össze, a rendszeresen vagy néha előforduló események együttes sorrendjében. Gyakori a vizsgált osztályokban, hogy a tanulók eljátszanak egy-egy mesét, zenét hallgatnak, tanítójukkal iskolán kívüli közös szabadidős programon vesznek részt, és az igazgató (vagy helyettese) is csak az osztályok 16 százalékában nem látja soha az órát. „Rendhagyó” (nem az osztályteremben tartott) órára az osztályok több mint egynegyedében nem kerül sor, a többi vizsgált esemény pedig az osztályok több mint felében soha nem játszódik le. Különösen szembetűnő, hogy egyéb iskolai dolgozók vagy külső szereplők (szülők, kollégák, iskolai szociális munkás, szociálpedagógus, pedagógiai asszisztens) milyen kevés osztályban jelennek meg, és különösen aggasztó, hogy a megkérdezett pedagógusok 86 százalékának munkáját soha nem látta szaktanácsadó.

6. táblázat  Néhány esemény előfordulása a vizsgált alsó tagozatos osztályokban (n=273) (%)

Esemény Rendszeresen Néha Nem
A gyerekek eljátszanak egy mesét
125 (46)
129 (47)
19 (7)
Zenét hallgatnak az órán
86 (31)
157 (58)
30 (11)
Közös szabadidős programot szervez az osztályával
62 (23)
173 (63)
38 (14)
Az igazgató (vagy a helyettes) megnézi az óráját
49 (18)
179 (66)
45 (16)
Az órát nem az iskolában tartja (hanem könyvtárban, múzeumban, a szabadban stb.)
18 (7)
181 (66)
74 (27)
Ha egy gyerek elfárad az órán, félrevonulhat pihenni, játszani, míg a többiek tovább dolgoznak
19 (7)
101 (37)
153 (56)
Szülők is jelen vannak az órán
4 (2)
112 (41)
156 (57)
Rossz magatartása miatt egy tanulót ki kell küldeni az óráról
11 (4)
91 (33)
170 (62)
Kollégái hospitálnak az óráin
14 (5)
84 (31)
174 (64)
A gyerekek számítógépet használnak
46 (17)
41 (15)
185 (68)
Iskolai szociális munkás vagy szociálpedagógus segíti a munkáját
31 (11)
40 (15)
201 (74)
Egy (vagy több) kollégájával együtt tartja az órát
13 (5)
39 (14)
220 (81)
Szaktanácsadó megnézi az óráját
6 (2)
32 (12)
234 (86)
Segítő (pl. pedagógiai asszisztens) is jelen van az órán
13 (5)
24 (9)
235 (86)
Kérdés: Előfordul-e az Ön osztályában, hogy...

Számítógépet az alsós tanulók több mint kétharmada sohasem használ. A különböző események előfordulása semmilyen összefüggést nem mutat az iskola háttérjellemzőivel (intézmény- vagy településtípusával). A cigány tanulók különböző arányával jellemezhető csoportok tekintetében is csak egy esemény mutat statisztikailag értelmezhető összefüggést: a rendszeres zenehallgatással jellemezhető osztályokban a cigány tanulók aránya szignifikánsan alacsonyabb (44%), mint azokban az osztályokban, ahol csak néha (60%), illetve sohasem (57%) hallgatnak zenét (p=0,0003). A zeneiskolákkal való kapcsolat hiánya is azokra az iskolákra volt jellemző, ahol magasabb a cigány tanulók aránya. Érdemes felvetni (és további vizsgálatok tárgyává tenni) azt a kérdést, hogy a zenehallgatást, zenetanulást az eszközök (intézmények) hiánya miatt használják-e kevésbé ezekben az osztályokban és iskolákban, vagy a tanítás mennyiségi növelésének igénye (amit talán a kötelező korrepetálás vagy a felzárkóztató évfolyam alkalmazása is jelez) miatt szorul vissza ez a pedagógiai eszköz éppen a cigány tanulók nagyobb arányával jellemezhető osztályokban, iskolákban. Különösen érdemes lenne megvizsgálni azt, hogy a hátrányosabb társadalmi, gazdasági helyzetű rétegek hatékonyabb nevelésében nálunk és külföldön felhalmozódott pedagógiai tapasztalatok nem éppen a zenetanulás vagy más művészeti tevékenységek szisztematikusabb alkalmazását indokolnák-e.

7. táblázat  Az alsó tagozatban tanító pedagógusok viszonya osztályukhoz és a cigány tanulók becsült aránya

Mennyire szereti az osztályát?
Az osztályban tanuló cigány gyerekek aránya
N
Átlag
Szórás
Nagyon
49,2
28,7
186
Eléggé
63,5
28,5
64
Nem nagyon
74,6
35,3
5*
Változó, de nem szereti
69,1
30,8
2*
Változó, de szereti
71,0
29,3
16
Teljes minta
54,5
29,7
273
* 10 fő alatt Az alsó tagozaton tanító pedagógusok 69%-a „nagyon”, 23%-a pedig „eléggé” szereti osztályát. Hogy mennyire, az enyhén szignifikáns összefüggést mutat az osztályba járó cigány gyerekek arányával. Ez az arány a „nagyon” szeretett osztályokban (az összes többivel ellentétben) 50% alatt van (p= 0,0005).

A sikerélmény az alsó tagozatos pedagógusok életében is jellemzőbb, mint a kudarcélmény. Míg a sikerélmény gyakorisága nem mutat összefüggést az osztályban tanuló cigány gyerekek arányával, a gyakori kudarcélmény egyértelműen kapcsolódik a cigány tanulók magas arányával (átlagosan 70%) jellemzett osztályokhoz, a többi osztály egymáshoz hasonló, 50% körüli arányával szemben (p=0,0001).

8. táblázat  A pedagógusok siker- és kudarcélményeinek gyakorisága az alsó tagozatos osztályokban (n, %)

Milyen gyakran? Sikerélmény Kudarcélmény
Gyakran
119 (44)
55 (20)
Néha
140 (51)
144 (53)
Szinte soha
5 (2)
12 (4)
Soha
7 (3)
60 (22)
Kérdés: Volt-e, van-e Önnek sikerélménye/kudarcélménye a cigány gyerekek oktatásával, nevelésével kapcsolatban?

A leírt élményeket – az esetek nagy száma miatt – az eredeti szövegek megtartása mellett utólag bekódoltuk.3 Ennek alapján elmondható, hogy a sikerek csaknem fele iskolai tanulmányi munkához, eredményhez kapcsolódik.

„Tavaly félévkor egyik tanuló csak két betűt ismert, de év végére fel tudtam zárkóztatni.” „Visszaadja a leadott anyagot.” „Nekem az is sikerélmény, ha az év elején rossz képességstruktúrával érkező gyerek év végére megfelel a tantervi követelményeknek.” „Ha lassan, nehezen is tanul, de megtanulja.” „Van olyan kislány, akit kisegítő osztályba akartak tenni, és most egy jó négyes tanuló, csendes, szorgalmas.” „Van egy diszlexiás kislány, aki egyéves munka eredményeképpen megtanult olvasni.” „Már az is sikerélmény, hogy első osztályba megtanul írni, olvasni.” „Megérti egyáltalán a kijelölt feladatot és felfogja.” „Egy bukott cigány fiú korrepetálása, akinek tanulmányi eredményében sikereket értem el, magatartása velem szemben sokat változott, a tanulásban levő problémákat megbeszéljük, elfogadja, türelemmel, odafigyeléssel sokat tudtam rá hatni.” „Ha látom, hogy megértették a tananyagot.” „Munka folyamán fejlődött a gyerek, jobb a tanulmányi eredménye. Ez pont elég.” „Napi sikerélmény, hogy sikerül elérni, hogy minden gyereknél legalább derengjen valami az új anyag elsajátítása kapcsán.” „Apró részletekből tevődik össze, egy-egy matematikai feladat sikeres megoldása, vagy egy célba ért és megértett közmondás (szómagyarázat már boldoggá tesz).” „Hátrányos helyzetű gyermekem teljesen hibátlan felmérőt írt matematikából.” „Van kiemelkedő etnikai tanulóm, akivel szükség esetén külön is foglalkozom – eredménnyel.”

10% körüli arányban valamilyen versenyen elért eredményekről (többnyire sport-, illetve kulturális versenyekről van szó), illetve magatartási, fegyelmezési sikerekről számoltak be a pedagógusok.

„Sportversenyen helyezést értek el.” „Egy fociban tehetséges cigány gyereket hosszú rábeszélés után sikerült rávennem, hogy járjon edzésre, és neki köszönhetően csapatunknak több mérkőzést sikerült megnyernie.” „Rajzpályázatot nyert.” „Az osztályomban a legtehetségesebb gyerek cigány. Nagyon jó eredménnyel végez kulturális-, sportversenyeken.” „Sikeresen vett részt mesemondó versenyen.” „Az általam tanított osztályból enyhén értelmi fogyatékos kislány eljutott mesemondó versenyre Salgótarjánba.” „Tanulásban akadályozott gyermekeket tanítok. Részt vettünk fogyatékosok sportversenyén, ahol a hét iskola közül első helyen végeztek a gyerekeim.” „Sikerült fegyelmezni őket.” „Az iskolakezdéshez képest fegyelmezettekké váltak.” „Volt egy gyerek az osztályban, akinek súlyos magatartásbeli problémái voltak. Se társait, se engem nem fogadott el. Rengeteg beszélgetés, családlátogatás, kettesben való játszás után elértem, hogy megváltozott. Meséltem neki híres cigány emberekről, és most már ő is tervezi, hogy belőle is lesz valaki. Szeretne megtanulni cigányul is.” „Konkrét esetet nem tudok mondani, de nálunk már az is sikerélmény, ha rendesen dolgoznak.” „Nevelés terén, ha kedvvel és rendszeresen jön iskolába, ha tisztelettudó, és rendesen viselkedik.” „Volt két gyerek, aki pénzt lopott. Az igazgató, az osztályfőnök és én is elbeszélgettem velük. Azóta nincs probléma velük, sőt jobban viselkednek, mint korábban.”

7% körüli arányban a tanulók motivációjának felkeltését, illetve a tanító és a tanítvány közötti bizalom, szeretet kialakulását nevezték meg sikerként a pedagógusok.

„Amikor átvettem az osztályt, semmit nem szerettek. Úgy kezdtük, hogy minden nap mesét olvastunk. Rájöttek egy idő után, hogy betűket akarnak tanulni. És torna helyett is inkább olvasni akarnak.” „Nagyon jól motiválhatóak, érdeklődőek. Szeretetigényük az átlagosnál nagyobb, ezért sikereket érek el.” „Dicsérettel, elismeréssel motiváltam a bővebb ismeretszerzésre, és örömmel is végezte. Számomra ez siker volt.” „Ahogy felém fordulnak, megbíznak bennem.” „A régebbi tanulóim felkeresnek.” „Szeretnek a gyerekek. Az apukájuknak szólítanak, és a nyakamba ugranak. Ez a legtöbb.” „Nagyon kötődnek érzelmileg hozzám.” „Meg kell találnom a hangnemet velük, és akkor kezelhetőek.” „Apró, saját készítésű ajándékokkal és rajzokkal lepnek meg, szeretetüket és kedvességüket érzékeltetve.” „Sikerélménynek könyvelem el a gyerekekkel történő közvetlen kapcsolattartást. Ezek alatt az évek alatt a gyerekek többsége a bizalmába fogadott.” „Abból adódik, hogy beszélem a cigány nyelvet, és ezzel biztonságot nyújtok számukra.”

A kudarcok körülbelül egynegyede a tanulók viselkedéséhez (agresszivitás, fegyelmezetlenség) kapcsolódik. A megfogalmazásból az is kitűnik, hogy sokszor nem értik a pedagógusok, miért tesz valamit a gyerek, illetve a gyerekek nem értik, mi a rossz abban, amit csinálnak.

„Visszabeszélnek, nem csinálják, amit mondok nekik.” „Az egyik cigány fiú rendszeresen zavarja rendbontásával az órát. Problémás, hiperaktív gyerek. Fegyelmezett viselkedésre nem képes, gyakran még tanítójával is szembeszáll. Trágár kifejezésekkel illeti.” „Az alapvető normákra nem tudok egy gyereket rávezetni, egyszerűen kezelhetetlen, nem hallgat rám.” „A fegyelmezés és a trágár beszéd megfékezése sok energiát igényelt.” „A gyerek otthonról hozott magatartásbeli problémáin nem tudtam változtatni, a helyes beszédet sem értem el.” „Magatartási probléma volt. Látszólag minden rendben volt, és egyszer csak jött a dühkitörés.” „Olyan fegyelmezetlen viselkedést tanúsítottak a gyerekek, mintha ott sem lettem volna. A nagyobb fiúk a kezdő pedagógust egyszerűen nem veszik felnőtt számba.” „Magatartásuk miatt testvér a testvérét bántalmazta az osztályomban.” „Nem férnek össze, állandó a verekedés, nem fogadnak el más megoldást a vitás helyzetek megoldására.” „Zsarolás és bandázás, tanítási óra végén, az udvaron fenyegetőzés.” „Egy tanulóm az órán beszélgetett a társával elég hangosan, tehát nem suttogva. Én megkérdeztem tőle, hogy ki engedte meg neki, hogy szabadon beszéljen társával, miközben én magyarázok. Erre megkérdezte tőlem meglepődve, hogy miért kellene neki ehhez engedélyt kérnie, nehogy már ehhez is engedély kelljen!” „Nehezen fegyelmezhetők, sokszor belebeszélnek a felnőttek beszédébe.” „Hatalmas düh és agresszivitás, amit egymás iránt tanúsítanak, állandóan közöttük kell lennem, hogy ne legyen baj! Nem lehet őket sokszor csillapítani.” „Nagyon problémás kisfiú óráról órára kijárt, menni kellett utána, nem tartotta be a szabályokat, dühöngő rohamok jöttek rá, csúnyán beszélt.”

A kudarcok 12–15%-a a hiányzásokkal, a munkafegyelem alacsony fokával, illetve a tanulók képességeinek hiányosságaival függ össze.

„Előfordul olyan, hogy megtagadja a munkát, az órán való részvételt és visszautasítja a meggyőzést is.” „Van az osztályomban három olyan cigány tanuló, akik rendszeresen nem készítenek el házi feladatot, annak ellenére, hogy minden nap elmondom nekik, hogy készítsék el, és annak ellenére, hogy másnap megkapják érte a fekete pontot.” „A tanulás kapcsán volt kudarcom. Az órán leadott anyagot elfelejtik másnapra, a házi feladatot nem készítik el. Így nem lehet rendesen haladni.” „Néhány gyerek az osztályban képezhetetlen. Olyan hiányosságai vannak az élet minden területén, hogy haladni velük, eredményt elérni velük lehetetlen és hiábavaló küzdelem. A baj az, hogy a hozzáállás a szülők részéről sem megfelelő. A hiányzással kapcsolatos probléma miatt osztályismétlés volt néhány.” „Az egyik gyerek délben mindig hazament, és egy ideig ez kudarc volt. A szülővel nem lehetett beszélni. Egyszerűen megszokta, hogy ha dél: hazamegy. Lassan csak sikerült visszaszoktatni, de sok idő volt.” „A házi feladatok rendszeres hiánya, az ezek miatti értékelés, fegyelmezés semmibe vétele.” „Az órakezdésekre nem érnek ide néhányan, még a közelben élő gyerekek sem.” „Nehezen foghatók tanulásra, nem akarnak olvasni, írni, és így a többiek munkáját is visszavetik.” „Többszöri rászólás után sem képes a feladatot megérteni, illetve azt, hogy az órán melyik könyvet kell elővenni, mivel kell foglalkozni.”

A sikerek és a kudarcok okait firtató kérdésre a pedagógusok többsége kitér az iskola és a család értékrendje között érzékelt különbségekre. Meglehetősen eltérően gondolkodnak azonban ezekről a különbségekről, illetve a „mi” és az „ők” szembenállásáról, közelítéséről, közelíthetőségéről. Vannak, akik csupán a családi háttér különbözőségeit hangsúlyozzák, így számukra szinte megoldhatatlan problémát jelent a kudarcok leküzdése. Ők gyakran a „jó” és a „rossz” harcának látják a pedagógus és az iskola küzdelmét a szülőkkel, a családok nehéz sorsával és eltérő kultúrájával szemben.

„Más a szülők szocializációs értékrendje, nem fontos nekik, hogy a gyerekük tanultabb legyen, mint ők.” „A pedagógus hiába adja a tudását, segítségét, ha a szülő nem ellenőrzi a gyermekét. Például az első szülő értekezleten megjelenő szülők háromnegyede írástudatlan. Mit várjon el a gyerektől a pedagógus, ha ilyen példát lát a gyerek?” „A gyerekek képességeitől, adottságaitól függ. A szülő háttér is kedvezőtlen, abszolút nem segítik az ember munkáját.” „A nehéz családi háttér az oka, mert az otthonról hozott viselkedéskultúrájuk elég szegényes. Az iskola hatása csak hosszú évek múlva mutatkozik meg.” „A szülők nem segítenek nekik tanulni, és sokkal gyengébb képességűek, mint az átlag gyerekek.” „A szegénység, a nemtörődömség. Nem is próbálnak feltörni. Nem szeretnek dolgozni. Azért járnak iskolába, hogy egyenek, melegedjenek. Ezt megszokták.” „Nem járnak óvodába, nincs otthoni háttér, illetve ami van, az veszélyeztetett, sérültek a szülők is, isznak, nem dolgoznak, bűnöző életmódot folytatnak, felelőtlenek, nemtörődöm magatartást tanúsítanak gyermekeikkel.” „Egyértelmű, hogy egy olyan családi háttérből, ahol nem segítik a gyerekeket, sokkal nehezebb dolga van az egyénnek és a tanárnak is.” „Nagyon hullámzónak érzem ezeket a gyerekeket. Egyszer nagyon jók, máskor viszont nehezen kezelhetőek. Nagyon nagy a szakadék a családi légkör és az iskola elvárásai között. Ezeknek a gyerekeknek teljesen más az értékrendjük, mint az iskoláé.” „Elsősorban annak, hogy otthon a szülők nem foglalkoznak a gyerekkel, valamint az értelmi képességük sem megfelelő, illetve nincs lehetőség a lemaradt tanulók felzárkóztatására.” „A kudarcot főleg annak, hogy olyan nagyok a kulturális különbségek, melyek áthidalhatatlanok. A sikert meg annak, hogy vannak olyan családok, akik szeretnék, ha a gyerekük tanulás révén ki tudna törni helyzetéből, és én ezt segíteni tudom.” „A szülők teljes közömbössége a gyerekeikkel szemben, nem érdekli őket a gyerek fejlődése. Szociális háttér. Műveletlen szülők. Civilizálatlan szülők. Igénytelen szülők. Iszonyatos életkörülmények. A vérükben van genetikailag!” „A kudarc annak köszönhető, hogy a gyermek az otthoni körülmények miatt lelkileg is sérült, ami kihat az iskolai munkára. Szétszórt, nem tud koncentrálni. Hiába próbálom megteremteni a nyugodt, kiegyensúlyozott légkört, nem képes arra, hogy eredményt mutasson fel.

A pedagógusok más része az iskola, a tanítók alkalmazkodóképességének kérdéseit is fölveti, a megfogalmazásokban a kölcsönösség eleme is megjelenik, még ha nem is tudnak mindig sikeres megoldásokat bemutatni.

„Figyelembe kell venni, hogy mások. Több szeretetre, odafigyelésre van szükségük. Nem megváltoztatni, hanem irányítani kell őket. A legapróbb jó teljesítménynek is örülni kell és dicsérni. Probléma esetén megbeszélni és nem azonnal elmarasztaló döntést hozni. Ha a szeretet megvan, akkor mindent megpróbálnak a megfelelésre. Erőszakkal náluk semmit nem lehet elérni.” „Gyógypedagógiai szemléletem van, ezért ennek a módszerével könnyebb lelki közelségbe kerülni a cigány gyerekekhez.” „Sok olyan gyerek van, aki nem oda való magatartású, de mi még erre nem vagyunk pedagógiailag felkészülve.” „Nagyon sokan nem veszik emberszámba a cigányokat. Nem veszik figyelembe, hogy ők más értékrend szerint élnek. Ha foglalkoznak velük, az megtérül.” „Vala-mennyire magam is okolom, abban az osztályban nehéz volt differenciálni, de a családi háttér is nagyon nehéz volt.” „Biztos, hogy nekem is van még mit tanulnom. Ragaszkodtam ahhoz, hogy a gyermekek az én elvárásaimnak megfeleljenek.” „A munkám inkább a gyakorlásra szorítkozik, lehetőség szerint ezt differenciáltan végzem. A gyerekek érzik a törődést.” „Rá kell jönni, hogy a cigány gyerekekkel másképp kell bánni. Felmérni a tanulási és nevelési szintjüket, és onnan folytatni. Érezzék, hogy szeretjük és elfogadjuk őket. A szülőkkel való kapcsolattartást erősíteni kell, hiszen van, akit nem is ismerek.” „Ezeknél a gyerekeknél a határozottságot, következetességet, motivációt tartom fontosnak.” „Rossz és hibás döntések az iskolavezetés, az óvoda és a nevelési tanácsadó részéről. Főiskolai képzés hiányosságai.” „Azt várom el tőlük, amire képesek.” „Első perctől kezdve, amióta itt dolgozom, elfogadjuk egymást, a segítő szándékot észreveszik, és bizalommal fordulnak hozzám. De ez igaz az egész tanári karra.” „Mindegyik hármunkon múlik, a gyereken, a szülőn és rajtam. Ezeket kellene megvizsgálni, hogy kiderüljön, mi az oka.” „Az eredmények, a sikerek az ott tanítók közös eredményei. Mindannyian sokat foglalkozunk egyénileg a cigány gyerekekkel. Megnyílnak előttünk, pótolni tudjuk a hiányos szülői nevelést.” „A nevelők nem eléggé következetesek, de ettől is fontosabb tényező szerintem a szülő és gyerek viszony, hogy mit engednek meg a gyereknek a szülők.” „A szülői háttér nem éppen ideális ennél a gyereknél. Valószínű mi sem nyúlunk mindig a helyzetnek megfelelően az adott esethez.” „Fiatal vagyok hozzájuk és érzik, hogy csak pár év van köztünk.”

A tanulóikról, a velük kapcsolatos sikerekről, kudarcokról beszámoló pedagógusok „saját hangjának” megismerése érzékelteti a nyilatkozókat jellemző sokféle attitűdöt, tanulóikkal és feladataikkal kapcsolatos sokféle megközelítést. Sokszor érezhetjük, hogy máshogy és máshogy látják a világot, még ha ugyanarról beszélnek is. Valószínű, hogy a mindennapos iskolai sikerekből és kudarcokból leszűrt gondolatoknak a megismerése, megbeszélése a pedagógusjelölteket is segíthetné abban, hogy tudatosabban készüljenek a pályára, az eltérő motiváltságú és családi hátterű tanulókkal való találkozásra.

Munka az általános iskola felső tagozatán és a középfokú intézmények osztályaiban

Ebben a körben összesen 116 iskola 230 osztályának munkájáról számolhatunk be. Intézménytípusok szerinti megoszlásukat a 9. táblázat mutatja be. Sajnos a mintánkba amúgy is nagyon alacsony számban bekerült középfokú intézményeken belül az elvártnál is alacsonyabb az azokban működő osztályok száma és aránya. (Szakiskolában és szakközépiskolában összesen 4 osztály, ezek önálló vizsgálata nem indokolt.) Ezért a teljes almintát egységben kezeljük, tehát a szaktárgyi tanításban részt vevő 10 éven felüli tanulók vizsgált intézményeinkben folyó iskolázásáról lesz szó (összefoglaló néven mint felső tagozatos osztályokra utalunk rájuk). A 230 osztály túlnyomó többsége (194, azaz 84%) normál tantervű, 14 (6%) tagozatos. 20 osztályt (9%) „egyéb” kategóriába soroltak be a megkérdezett pedagógusok (ebből 12 speciális általános iskolában működik).

Elgondolkodtató, hogy a mintán belül a cigány tanulók kiugróan magas arányával (67%) a felső tagozaton abban az intézménytípusban találkozunk, ahová a gyerekek még az iskolarendszerű képzés elindulása előtt bekerülnek. Abban az intézménytípusban, ahol hosszabb idejük van az iskolai elvárások megismerésére, és ahol talán első pedagógusaik (az óvodapedagógusok) képzésében is nagyobb figyelmet szentelnek a gyermeki személyiség megismerésének, a differenciált fejlesztésre vonatkozó ismereteknek, vagy akár a cigány gyerekekkel kapcsolatos speciális ismereteknek. S bár összesen csak két osztályról van szó, valószínűleg az sem véletlen, hogy az érettségihez vezető egyedüli intézménytípusban, a szakközépiskolai osztályokban találjuk a legkevesebb cigány tanulót (27%).

9. táblázat  A felső tagozatos osztályok almintája intézménytípusok szerint, valamint a cigány tanulók becsült aránya az egyes osztályokban

Intézménytípus Osztályok száma, (%-os aránya az almintán belül) Az intézmények száma (%-os aránya az almintán belül) A cigány tanulók be-
csült aránya az egyes osztályokban
Átlag Szórás
Óvoda és általános iskola
8 (4)*
5 (4)*
67
26,6
Általános iskola része
6 (3)*
4 (3)*
45
29,3
Általános iskola
162 (70)
81 (70)
41
26,6
Speciális általános iskola
18 (8)
7 (6)*
48
26,0
Általános művelődési központ
1 (0)*
1 (1)*
33
Általános és szakiskola
25 (11)
9 (8)*
41
24,2
Szakiskola
2 (1)*
2 (2)*
39
9,6
Szakközépiskola
2 (1)*
2 (2)*
27
32,6
Egyéb intézmény
6 (3)*
5 (4)*
55
39,2
Teljes alminta
230 (100)
116 (100)
43
26,8
* 10 elemszám alatt

10. táblázat  Átlagos adatok a felső tagozatos osztályokról

  Átlag Szórás Min. Max. N
Hány tanuló
19
6,6
6
52
230
Hány cigány tanuló (becsült szám)
8
5,5
0
51
230

A cigány tanulók átlagos aránya alapján képzett csoportjaink az alsó tagozatban megismert összefüggést mutatják: minél több a cigány tanuló az osztályokban, annál kisebbek az osztálylétszámok (11. táblázat). Ez az összefüggés azonban a felső tagozatos osztályok esetében statisztikai értelemben nem szignifikáns. I. csoportunkban a tanulók kb. egy ötöde, a II. csoportban körülbelül két ötöde, a III. csoportban pedig kb. háromnegyede cigány származású (ez statisztikai értelemben is szignifikáns). A mintánkba került nyolc „óvoda és általános iskola” intézményben működő felső tagozatos osztályból hat, a tizennyolc speciális általános iskolai osztályból nyolc tartozik a III. csoportba, míg a két szakközépiskolai osztály egyike sem.

Érdemes megjegyeznünk, hogy míg tanulmányunk eddigi részében olyan pedagógusok mutatták be osztályaikat, akik általában tanulóik iskolában töltött teljes idejéről rendelkeznek információval, a következőkben olyan szaktanárokról, osztályfőnökökről lesz szó, akik többnyire csak heti néhány órában találkoznak tanítványaikkal. A 230 pedagógus átlagosan 6,5 órát tölt hetente a diákokkal (a szórás: 5,8). Előre megadott szempontok alapján jellemezték a vizsgált osztályokat. A teljes osztályra vonatkozó listát itt is egy pozitív állítás vezeti: a tanulók csaknem fele „szeret iskolába járni”. (Másrészről viszont elgondolkoztató, hogy a pedagógusok a vizsgált osztályok tanulóinak több mint feléről úgy gondolják, hogy nem szeretnek iskolába járni, azaz ott lenni, ahol napjaik nagyobb részét töltik.) A cigány tanulók körében egy negatív állítás („gyenge képességű”) vezeti a listát. Jól látható az is, hogy a kétféle lista a felső tagozaton nagyon eltérően alakul. Ez talán azzal is összefügg, hogy az állítások többnyire a tanulók tanulmányi eredményességére, illetőleg további iskolai pályafutására vonatkoznak, és ez – úgy tűnik – már erősen divergál a cigány és nem cigány tanulók esetében.

11. táblázat  A felső tagozatos osztályok nagysága, a csoportba járó cigány tanulók (becsült) aránya szerint

A cigány tanulókbecsült aránya Az osztályba járó tanulók száma Az osztályba járó cigány tanulók becsült száma* Az osztályok száma
Átlag Szórás Átlag Szórás
3,33-26,67 (I. csoport)
20
5,8
4
1,7
77
26,68-50,00 (II. csoport)
19
6,9
7
2,9
80
50,01-100 (III. csoport)
17
6,5
13
2,9
71
Teljes minta
19
6,7
8
5,4
228
* p = 0,0000

A pedagógusok szerint a tanulók egynegyedét, ezen belül a cigány tanulók egy ötödét nem jellemzi az, hogy „szeret tanulni”, azaz azt a tevékenységet végezni, amely az iskola fő funkciója. Amin persze nem csodálkozhatunk nagyon, hiszen – pedagógusaik állítása szerint – a tanulók kevesebb, mint 20%-át, a cigány tanulóknak pedig éppen 10%-át jellemzi csak az, hogy „könnyen tanul”. „Kimagaslóan tehetséges”-nek a tanulók kb. 9, ezen belül a cigány tanulók 5%-át tartják tanáraik. Hiába jár rendszeresen korrepetálásra a tanulók 27, ezen belül a cigány tanulók 36%-a, többségük (38, illetve 48%-uk) valószínűleg csak szakiskolába jut el, de kb. 4, illetve 8%-uk valószínűleg még az általános iskolát sem fogja tudni elvégezni. Nem csodálhatjuk talán, hogy míg az óvodai csoportokban vagy az alsó tagozatos osztályokban a rangsor végére szorult az a tanulói jellemző, hogy „alig szólal meg”, a felső tagozatos osztályokban a 17 állítás közül a tizedik (illetve a cigány tanulók esetében a hetedik) legerősebb. A tanulók társas viszonyai (a barátok hiánya) szerencsére nem mutatnak ilyen súlyos képet a felső tagozatos osztályban sem, és az iskolalátogatás alóli felmentés (magántanulói státus) megadásával sem igen élnek a vizsgált intézmények, sőt a súlyos magatartási problémák sem tűnnek igazán jellemzőnek. A tanulás funkciója körül azonban láthatólag nagy zavarok vannak vizsgált osztályokban (12. táblázat).

A tanulók családi hátterére vonatkozó pedagógusi vélekedésekben is igen erős a két sorrend közti eltérés (13. táblázat). Talán csak ott mutatkozik egyezés, hogy a tanulók egészére, azon belül a cigány tanulókra is jellemző, hogy kb. 70 százalékuk él kétszülős családban. Ezen túl azonban a cigány szülőket az átlagosnál alacsonyabb társadalmi-gazdasági hátterűnek (szegényebbek, több a munkanélküli), gyermekük sorsa iránt kevésbé érdeklődőnek, gyermekük továbbtanulását illetően kevésbé ambiciózusnak írják le, akik talán az átlagosnál engedékenyebbek is gyermekeikkel szemben.

12. táblázat  A felső tagozatos osztályokba járó tanulók jellemzői a pedagógusok szerint

Állítások Hány tanuló? (Sorrend) Közülük hány tanuló cigány? (Becsült arány) (Sorrend)
Átlag
Szórás
Átlag
Szórás
Szeret iskolába járni
9,2 (1)
6,9
3,6 (3)
4,0
Valószínűleg szakiskolában fog tovább tanulni
7,3 (2)
4,7
3,8 (2)
3,7
Gyenge képességű
6,5 (3)
4,5
4,0 (1)
3,7
Rendszeresen jár korrepetálásra
5,1 (4)
5,9
2,9 (4)
4,7
Szeret tanulni
4,5 (5)
3,8
1,1 (9)
1,5
Valószínűleg szakközépiskolában fog tovább tanulni
4,4 (6)
4,0
0,8 (11)
1,4
Egy vagy több tárgyból bukásra áll
3,8 (7)
3,1
2,7 (5)
2,6
Könnyen tanul
3,7 (8)
3,0
0,8 (12)
1,3
Valószínűleg gimnáziumban fog tovább tanulni
3,3 (9)
3,5
0,4 (14)
1,2
Alig szólal meg
3,1 (10)
3,4
1,2 (7)
1,9
Valószínűleg nem fog tovább tanulni
2,6 (11)
3,4
1,9 (6)
2,7
Kimagaslóan tehetséges
1,7 (12)
1,8
0,4 (15)
1,0
Súlyos magatartási problémái vannak
1,7 (13)
2,4
1,2 (8)
1,6
Évismétlő
1,5 (14)
2,3
1,1 (10)
1,9
Valószínűleg nem tudja elvégezni az általános iskolát
0,7 (15)
1,7
0,6 (13)
1,7
Nincs barátja/barátnője az osztályban
0,5 (16)
1,0
0,1 (17)
0,5
Magántanuló
0,4 (17)
0,9
0,3 (16)
0,8
Teljes minta
19
6,6
8
5,5
Kérdés: Az osztályban hány tanulóra igazak a következő állítások? Mennyi köztük a cigány gyerek?

A felső tagozaton folyó munkával kapcsolatban feltett kérdésekből nagyjából hasonló kép bontakozik ki, mint amit az alsóbb iskolafokozatokon megismertünk (14. táblázat). A felső tagozatos tanárok is ugyanolyan „magányosak”, mint alsó tagozatos társaik. Igaz, az iskola vezetője (vagy helyettese) csak 15%-uk óráját nem látja soha, ám több mint kétharmadukat még soha nem látogatta meg óráján kollégája (pláne nem tartottak közösen órát), csupán 18%-uk dolgozik néha vagy rendszeresen segítővel (szociális munkással vagy szociálpedagógussal), és csupán 13%-uknál fordult meg valaha is szaktanácsadó. A tanulókkal való foglalkozás terén kicsit szívderítőbb a helyzet. Gyakoribb a közös szabadidős programok szervezése, vagy az osztálytermen kívüli helyszínen szervezett oktatás előfordulása. A tanulók órai számítógép-használata azonban igen alacsony mértékű. A válaszok megoszlása semmilyen értelmezhető összefüggést nem mutat az iskola (vagy az osztály) egyéb háttérjellemzőivel. Csupán egy esetben, ugyanis a csekély számú tagozatos, illetve „egyéb”, azaz nem „normál” tantervű osztályokat bemutató pedagógusok kisebb arányban (58, illetve 65%-ban) állítják, hogy soha nem tartanak kollégával közösen órát, mint a többséget kitevő, normál tantervű osztályok pedagógusai (92%) (p=0,003).

13. táblázat  A felső tagozatos osztályokba járó tanulók családi háttere a pedagógusok véleménye szerint

Állítások
Hány gyerek családjára igaz? (Sorrend)
Közülük hány gyerek cigány? (Becsült arány) (Sorrend)
Átlag
Szórás
Átlag
Szórás
A szülők szeretnék, ha a gyermekük tovább tanulna
13,9 (1-2)
9,2
4,6 (3)
5,4
Két szülő (vagy nevelőszülő) van a családban
13,9 (1-2)
7,4
5,6 (1)
5,9
A szülő(k) általában eljön(nek) a szülői értekezletre
8,8 (3)
5,5
2,1 (6)
2,1
Az egyik (vagy mindkét) szülő munkanélküli
8,3 (4)
5,3
5,4 (2)
4,8
A szülő(k) rendszeresen érdeklődnek a gyerek iránt
6,3 (5)
5,2
1,4 (8)
1,9
Nagyon szegények
5,4 (6)
5,4
3,5 (4)
4,3
Ön járt a családnál
4,59 (7)
6,8
2,1 (7)
3,7
A szülők mindent megengednek a gyereküknek
4,57 (8)
5,6
2,4 (5)
3,7
A szülők rendszeresen verik a gyereküket
0,9 (9)
2,2
0,6 (9)
1,9
Teljes minta
19,0
6,6
8,0
5,5
Kérdés: Körülbelül hány tanulója családjára igazak a következő állítások? Közülük hány tanuló cigány?

A felső tagozatos osztályok pedagógusainak kevesebb mint fele (113-an, 49%) szereti „nagyon” azt az osztályt, amelyet bemutatott, 90-en (39%) azért „eléggé” szeretik őket. A „nagyon” szeretett osztályokban a cigány tanulók aránya 38% körüli, alacsonyabb, mint erre az attitűdkérdésre bármely más választ adó pedagógusok által bemutatott osztályokban (p=0,0003).

A sikerélményről beszámolók aránya ezen az iskolafokozaton is magasabb, mint a kudarcélményt említőké (84, illetve 68%), és sem a siker, sem a kudarc hiánya vagy mértéke nem mutat értelmezhető összefüggést az osztályba járó cigány tanulók arányával. A siker itt is elsősorban az iskolai tanulmányokhoz kapcsolódik (az említések 45%-a), a legtöbb esetben azonban nem valamiféle kiugró eredményről van szó (bár az is előfordul), hanem egy „normál” feladat megoldásáról.

„Már az is élmény, ha a házi feladatot rendszeresen megcsinálja, megtanulja a feladott verset. Felszerelése rendben van.” „Készül az órára a képességeinek megfelelően. Ott van a felszerelése.” „Amikor a matematikai feladatokat meg tudják oldani.” „Lacika 9. évfolyamos tanuló, szuicid hajlamú, leszokott drogos, súlyos magatartási problémái vannak, szorongó, agresszív. Három hónapja tanítottam, de még egy betűt le nem írt. A harmadik hónap után elkezdett felszerelést hordani, már nem zavarta az óráimat. A tudása alapján ugyan nem éri el az elégséges szintet, de látható rajta az igyekezet, észrevehetően tanul, nagymértékben szocializálódott.” „Gyakran fordul elő, hogy leül, figyel, a feladatot megcsinálja és jó a hangulat. Ilyen a siker.” „Látom, hogy felkészült az órára, vagy megveszik a szülők a felszerelést.” „Volt egy kislány, aki rossz körülmények között élt, ezért került az intézetbe több testvérével, kiemelkedő teljesítménye volt minden területen, kitűnő eredménnyel tette le a szakvizsgáját.” „Egyik kislány rendkívül jól tanul, történelemből egyetlen egy négyese van, a többi ötös.” „Egészen prózai dologról van szó. Akkor van sikerélményem, ha az órán a cigány gyereknek is itt van a felszerelése. Amikor be tudom vonni őket a munkába, sőt még érdekli is a téma. Akkor még kérdeznek is, néha egészen okosan. Amikor normális tanulmányi munkát végzünk.” „A hatodik osztályban történelemvizsga van. Az általam felkészített egyik cigány kislány ötös eredménnyel végzett.” „Felvettek középiskolába egy cigány tanulót.” „Ezek csak apróságok. Néha az is sikerélmény, ha látom, hogy maga csinálja a házi feladatát és nem másolja, vagy ha megért egy-egy témát valamelyik gyerek, de ezek nem azok a nagy csodák.”

14. táblázat  Néhány esemény előfordulása a vizsgált felső tagozatos osztályokban (n=230) n, (%)

Esemény Rendszeresen Néha Nem
Az igazgató (vagy a helyettes) megnézi az óráját
27 (12)
168 (73)
35 (15)
Közös szabadidős programot szervez az osztályával
50 (22)
112 (49)
64 (28)
Az órát nem az iskolában tarja (hanem pl. könyvtárban, múzeumban, a szabadban stb.)
26 (11)
121 (53)
83 (36)
Rossz magatartása miatt egy tanulót ki kell küldenie az óráról
17 (7)
88 (38)
125 (54)
Kollégái hospitálnak az óráján
7 (3)
58 (25)
164 (71)
A gyerekek számítógépet használnak
27 (12)
23 (10)
180 (78)
Projektmódszerrel tanulnak
9 (4)
28 (12)
187 (81)
Iskolai szociális munkás vagy szociálpedagógus segíti a munkáját
18 (8)
23 (10)
188 (82)
Szaktanácsadó megnézi az óráját
1 (0)
30 (13)
199 (87)
Egy (vagy több) kollégájával együtt tartja az órát
6 (3)
22 (10)
202 (88)
Kérdés: Előfordul-e az óráin, hogy...

A pedagógusok kb. egy ötöde számol be versenyekhez fűződő sikerekről, amelyek – hasonlóan az alsó tagozatos sikerekhez – túlnyomórészt nem tantárgyi, tanulmányi sikerek, bár az utóbbi is előfordul.

„A leány focicsapat 60%-a cigány, és kerületi bajnokok lettek. A fiú kézilabdacsapat összetétele is hasonló, és teljesen újoncként bekerülve a versenyre, szintén nagyon jól szerepeltek.” „Sportversenyeken lehet eredményt elérni velük, és sikerélményt kapnak. Sportkörre járnak.” „Egy cigány kislány kiemelkedő teljesítményt mutat angolból. Versenyre járok vele rendszeresen. A versenylapok átlaga: 98,6%, az ő esetében ez kiemelkedő. Még az utcán is angolul köszön, annyira aktív.” „Volt olyan gyerekem, akit kémiaversenyre vittem, jó közepes helyen végzett, és jelentkezett a közeljövőben rendezendő megyei versenyre is.” „Sportversenyről kaptak díjakat.”

Többen említik sikerként a tanulók magatartásának, munkafegyelmének javulását is.

„Az egyik problémás gyerek soha nem hozott füzetet, magatartásával próbálta lehetetlenné tenni az óráimat. Neki vázlatot írtam az egész évi anyagból, átadtam neki: 'Megtaláltam a füzeted' címszóval. Pozitívan fordul a gyerek azóta felém. Durva, deviáns viselkedésű gyerekről karácsonyi műsoron felvételeket készítettem, azokat átadtam neki, azóta megtanult köszönni, figyel az órákon, nem zavarja azokat.”

A felső tagozaton tanító tanárok is említik a cigány tanulókkal kialakított személyes kapcsolatból fakadó „sikerélményeket”.

„Jó érzés, ha kikerülnek az iskolából, és visszajönnek személyhez kötődve, keresik a társaságomat, segítséget kérnek a későbbi tanuláshoz.” „Hetedik osztályos lányok majdnem barátnőnek tekintenek.”

A kudarcok főként a magatartási problémákhoz, a munkafegyelem hiányához, a családi háttér problémáihoz, illetve a cigány tanulók különböző képességeinek és készségének hiányosságaihoz kötődnek. A pedagógusok ezen az iskolafokozaton, a szinte felnőttnek számító cigány tanulók esetében gyakran igen súlyos konfliktusokról számolnak be.

„Volt rá eset, hogy egy évismétlő diák fegyelmezése közben majdnem tettlegességig fajult a dolog.” „Tanulószobán a nagy, idősebb fiúk vetélytársat láttak bennem. Előfordultak fenyegetések, majdnem tettlegességig fajult a dolog. Normál viselkedési formákat sem fogadtak el.” „Néha a magatartásukkal nem lehet mit kezdeni. Káromkodnak, olyanokat mondanak, hogy ki kellene zavarni a teremből érte.” „Gyakran verekednek, verik tanáraikat. Nehezen lehet rávenni a tanulásra, és van, aki nem is képes erre. Van olyan gyerek, aki akkor viselkedik jól, ha csak vele foglalkozom. De ezt nem tehetem meg a többiekkel.” „Nem lehet mindegyiket felkarolni, néha már annyira sérült, hogy nem lehet vele mit kezdeni. A hetedikben van két fiú, akiket semmilyen eszközzel nem lehet rávenni, hogy valamit is csináljanak. Otthon nagyon szegények, villany sincs.” „Nagyon változó a hangulatuk, a magatartásuk. Nehéz rávenni őket az együttműködésre. Ez a nyelvtanításnál nagy gond, amikor még magyarul is nehezen értik meg, hogy mit akarok tőlük.”

A sikerek és kudarcok kérdésében az alsós tanítóknál bemutatott kettősség a felsős szaktanárok körében is érzékelhető. De többen megfogalmazzák azt is, hogy talán kicsit mást és máshogy kellene tanítaniuk, mint amit és ahogy szokásos.

„Szerintem a családi háttér is nagyban befolyásolja, a neveltetés, a szülők viszonya az iskolához, a tanárokhoz, a munkanélküliség aránya, az iskolai végzettség. Egy értelmiségi szülővel jobban szót lehet érteni. A tanár sokszor segítő szándékkal próbál meg közeledni, de a szülő zaklatásnak veszi.” „Nem ezt a tananyagot kellene tanítani. Tanításukban sokkal nagyobb szükség lenne képesebb, kézzelfoghatóbb segédanyagokra. Egyszerűbb megfogalmazás kellene a feladatok esetében. Otthon is meg kellene érteniük a szülőknek is, milyen fontos lenne, hogy elvégezzen minél több iskolát. A szülők részéről kapcsolattartás a tanárokkal. Több szabad foglalkozás kellene, nem csak a tanulásra korlátozva! Feszültségek a többször bukottak és a kicsik között. Terror!” „Itt, ebben az iskolában nem a közösség megítélése miatt van, hanem önmagukban nem bíznak eléggé, nincs ambíció, ami arra ösztönözné, hogy jobban tanuljanak.” „Saját felkészültségemnek tulajdonítom a pozitív esetet. A váratlan helyzetekre való rossz reagálásnak tulajdonítom a negatívot.” „Egyértelműen a családi háttér az oka. Igen nagy a roma öntudat, sokszor szélsőségesen túlértékelik magukat.”

Felkészítés a cigány gyerekek oktatására a pedagógusképzésben

A képzésre vonatkozólag a tanárok több mint négy ötödének (78%) konkrét javaslata is van.4 Sokan nagyobb összefüggésben fogalmazzák meg javaslataikat. Ezek sokfélesége és a megfogalmazásokból kisejlő attitűdök különbségei is megnehezítik, hogy korrekt összefoglalást adjunk a véleményekről. Többségük két nagyobb dimenzió mentén mutatható be: elismerik vagy elvetik a speciális, a cigány tanulókra vonatkozó ismeretek, készségek elsajátításának a szükségességét a képzésben, illetve hogy a két eltérő kultúrát (a hagyományos iskolai értékrendet, avagy a hátrányos társadalmi-gazdasági helyzetű cigány családok kultúráját) közelíteni kívánják egymáshoz, illetve a hagyományos iskolai értékrend megfellebbezhetetlenségében gondolkodnak-e. A következőkben az első dimenzió mentén csoportosítva mutatunk be néhány, a második dimenzió mentén jellegzetesen elkülöníthető véleményt.

A többség úgy látja, hogy a cigány tanulók eredményes oktatásához, neveléséhez szükség van speciális ismeretek megszerzésére a képzésben.

„Ismerni kellene a cigányság kultúráját.” „Kultúrájukkal való megismerkedés, családlátogatás, szót értés a szülőkkel. Kisebb létszámú osztályban csak velük foglalkozni.” „Nagyobb szociológiai, pszichológiai felkészültség a hátrányos helyzetű családokról, illetve megoldási lehetőségek nyújtása problémákra.” „Egyrészt a nyelv, aztán, hogy ne arra legyünk felkészítve, hogy matek, matek, matek, hanem, hogy játékosabb feladatokat adjunk, kisebb csoportbontásokkal.” „Alternatív pedagógiai módszerek, hátrányos helyzetű tanulók kezelése, cigány kultúra minimális megismertetése, a többi társadalmi kérdés.” „Felkészítés a kriminológiára, szélesebb körű oktatás a drogokkal kapcsolatban, többet kellene tanítani a drogokról. A cigányok társadalmi berendezkedéséről, szokásaikról, családi viszonyaikról tanítani azoknak, akik teljesen más közegben éltek. A cigány nyelv alapszintű (legalább a minimális szükséges szavak) megismertetése.” „Olyan képzésre lenne szükség, amely nem csupán a cigányság kérdését érinti, hanem a szociálisan hátrányos helyzetű (alkoholista, lecsúszott) családok gyermekeinek nevelésére vonatkozik. Ezek között nagy a cigányság aránya. A készségfejlesztés, képességfejlesztés módszerét helyezném előtérbe ennek kapcsán.” „A képző intézményekben indítsanak fakultatívan ilyen speciális képzést, tanfolyamot. Aki majdan vállal a cigányság nevelésében szerepet, az jól fogja hasznosítani.” „A családdal való kapcsolattartási technikákat kellene tanítani a tanárképzésben.” „Nagyobb hangsúlyt kellene helyezni a különféle magatartásproblémák kezelésére. A családok jobb megismerése, esetleges lehetőségeik kiaknázása.” „Speciális problémákat kellene a főiskolákon többet feldolgozni (fegyelmezés, magatartás, motiválás).” „Cigány kultúra, hagyomány alaposabb ismerete. Több türelem és tolerancia. Kiegyensúlyozott és határozott egyéniségek kellenek hozzájuk. Előítélet-mentesség.” „Problémamegoldó tréning.” „A kultúrájukat, életmódjukat ismertetni kellene, pedagógiai módszereket kellene kidolgozni, melyekkel a hátrányokat csökkenteni tudnánk.” „Nagyobb hangsúlyt kell fektetni a gyerek családi hátterének megismerésére. Fontos lenne a toleranciaképesség fejlesztése a képzés során, hogy megtaláljuk azokat a kapcsolódási pontokat, ahol a gyerek partner tud lenni a munkában.” „Egészen prózai dologról tennék javaslatot. Jó lenne, ha a tanárképző intézmények nemcsak egy-két szaktudomány oktatására összpontosítanának. Valami életszerűt is tanítanának a pedagógus munkájáról, hátrányos helyzetű gyerekekről, cigányságról, társadalmi problémák megoldási módjairól.” „Alaposabb felkészítésre lenne szükség a differenciált munka, differenciált óravezetés területén. Szükség lenne romológiai képzésre, ha másképp nem megy, legalább fakultatív módon. A képzés során többször el kellene látogatni egy-egy speciális cigányiskolába.” „A cigány kultúra, mentalitás, a különbségek megismerése a könnyebb kezelhetőségért. Olyan gyakorlatok szervezése, ahol nagy létszámban találkozhatunk velük.” „Gyógypedagógiai alapokat kellene tanítani. Nem tanulmányi téren lehet őket sikerélményhez juttatni. (Báb, manuális tevékenység.) Ehhez kellene oktatás. Szakma, barkácsolás, valamint alkotni, dolgozni.” „Logopédiai képzés, hisz sok beszélni sem tud rendesen. Fejlesztő pedagógus a lemaradók felzárkóztatására.” „Ha van olyan módszer, amellyel könnyebben lehet velük boldogulni, akkor ennek az elsajátíttatása.” „Kultúrájukat, a cigány folklórt meg kellene ismernünk. Változtatni a mentalitásukon: rávenni őket a társadalmi normák elfogadására és betartására (nem csak jogok vannak, hanem kötelezettségek is).” „Azt hiszem, az lenne a legjobb, ha a gyakorló tanítást cigánygyerekek között is lehetne végezni.” „Minél több cigány nevelő lenne. Ők (cigányok) is tudják a ťmásságotŤ elfogadni. Dolgozniuk kellene. A munkaszeretet hiányzik.”

A megnyilatkozók között kevesebben vannak azok, akik szerint nincs szükség a probléma tematizálására a képzésben, ám ők is sokféleképpen gondolkodnak erről.

„A pedagógusképzést azért nem befolyásolja, mert a cigány gyermekeket ugyanúgy, azzal a hozzáállással kell tanítani, mint a többit.” „Ezzel nem igazán a pedagógusokat kell terhelni, illetve számon kérni. A nehezen kezelhető gyerekeknek speciális osztály keretein belül csoportos foglalkozásokat kell szervezni.” „Nem szükséges speciális továbbképzés a cigány gyerekek tanításához. Egyik gyerek olyan, mint a másik.” „Véleményem szerint nem a tanárok, illetve tanulási, tanítási módszerek a probléma okozói. Ha a többi gyereknél megfelelőek, náluk is annak kellene lenni. Elsősorban bennük keresendő a probléma oka.” „Nem kell a cigány gyerekeknek külön alternatív pedagógiai programot kidolgozni, a főiskolán a pedagógusokat felkészítették a gyerekekkel való foglalkozásra. Minden gyerek egyforma. Nincsen cigány és nem cigány gyerek.” „Azzal a képzéssel, amit én kaptam, meg vagyok elégedve. Az eredményesség nemcsak rajtam, hanem a szülőkön is múlik. A világról alkotott képüket kellene kinyitni, példákat állítani eléjük, többet moziba, színházba, múzeumba vinni őket, hogy elhiggyék, a lehetőségek ő előttük is nyitottak. A kisebbségi önkormányzati pénzekből több tehetséges gyereket támogatni, ha kell, szelíd erőszakkal terelni helyes útra.”

Az iskolai oktatás/nevelés javításával kapcsolatban a megkérdezetteknek csak valamivel több mint fele (55%) fogalmazott meg valamiféle javaslatot. A javaslatok egy része mögött – elsősorban ezekből válogattunk – egy újfajta szakmai kultúra körvonalai sejlenek fel, egy olyan „nyitottabb” iskoláé, amelyben sokféle szakember működik együtt, amelyben a taneszközök, tanítási módszerek, óraszervezési eljárások sokfélesége a jellemző, és amelyben a tantestület új típusú szakmai önfejlesztése is kialakul.

„Gondolok itt a több roma pedagógus alkalmazására, gyógypedagógusok, több gyógypedagógus, kisebb létszámú osztályok alkalmazása, ahol több idő jut egy gyerekre.” „Több taneszközt, szemléltető eszközt kellene beszerezni, de ez nem csak a cigány tanulókra vonatkozik.” „Csoportbontással, pluszórákkal és több szabadidős programmal.” „Előadókat lehetne hívni.” „Nem tudom, mert nincs erről tapasztalatom. Olyan közösséget létrehozni, ahol a cigány tanulók bemutatnák a hagyományaikat, kultúráikat, de nem elkülönítve a nem cigány gyerekektől, hogy ebben ők is részt tudjanak venni.” „Továbbképzés finanszírozása, órakedvezmény.” „A mozgás és a sport elősegíti a fejlődésüket a társas kapcsolatban, a szabályok elfogadásában és esetenként a tanulásban is.” „Rugalmas, szervezeti rendszer kialakítása.” „Kiscsoportos foglalkozásokkal, egyénre szabott ütemtervvel. A szülők bevonásával, a gyerek motiválásával (nógatásával).” „Lehetőség szerint az ilyen továbbképzéseken való részvétellel, tapasztalatcserékkel más helyen tanító pedagógusokkal.” „Eszközökkel, anyagiakkal, az lenne nagyon fontos. Olyan segédeszközök, amelyek szolgálják az oktatást.” „Fejlesztő pedagógus alkalmazása. Rendszeres családi és nevelési tanácsadás. A felhasználható óraszám növelése korrepetálásokra.” „Gyógypedagógus, szociálpedagógus, fejlesztő pedagógus alkalmazása.” „A nevelők emberibbek lennének. Ne a saját dolgaikkal, előmenetelükkel foglalkozzanak.” „Kiscsoportos foglalkozások, képesség szerint bontott csoportok, alacsony osztálylétszámok, egyéni foglalkozás, egyéni fejlesztés, sport, drámapedagógia, mind jó módszer, mind alkalmazzuk. A továbbfejlesztésének viszont súlyos anyagi korlátai vannak.”

Vannak, akik jelzik, hogy az ő iskolájuk már elmozdult ezekben az irányokban, sőt néhányan azt is el tudnák képzelni, hogy hozzájuk jöjjenek más pedagógusok tanulni.

„Gyakorlati terephelyet biztosíthatna a hallgatók számára.” „Felhalmozódott nálunk annyi (mind pozitív, mind negatív) tapasztalat, hogy ezzel szakmailag is tudnánk segíteni. Fontosnak tartanám, hogy erről publikációk jelenjenek meg. Mintát adhatna egyéni esetkezelésre, családgondozásra. Nagy a tapasztalatunk a pedagógus-továbbképzésben.” „Iskolánknak ez az egyik fő feladata. Eszközeink: kiscsoportos fejlesztő osztályok, fejlesztő pedagógusok, drámapedagógiai törekvéseink és rengeteg változatos délutáni és szabadidős program.” „Ez az iskola több trükköt is bevet. A drámapedagógiát, a folyamatos sporttevékenységet, a zenét, a táncot mind arra találták ki, hogy minél többet legyen a gyerek az iskolában. A délutáni egyéni segítséget, a korrepetálást, a felzárkóztatást is azért szorgalmazzuk annyira, hogy a gyerek ki legyen szakítva a hátrányos környezetéből.” „Rengeteg tanórán kívüli programunk van, amivel itt tartjuk a gyerekeket szinte reggeltől estig. A tanításban pedig sok lehetőség van az egyéni foglalkozásra.

A gyermekközpontú iskola modelljével szemben sokan a nálunk hagyományosabb iskola megerősítését látnák célravezetőnek.

„Keményebben kellene velük bánni, de ezt nem engedi meg a törvény. Pedig szerintem másképp nem tudjuk őket fegyelmezni, és így a többi gyermekre is rossz hatással vannak.” „Korrepetálással, illetve többletfoglalkozásokkal jobban elsajátíthatnák azt az anyagmennyiséget, mint a többi gyerek. Legfontosabb annak megértése volna, hogy miért fontos számukra a tanulás.”

És természetesen olyanok is vannak, akik úgy érzik, az iskola lehetőségei korlátozottak.

„Mást már nem tud tenni, kénytelen volt mindent megtenni eddig is, magunkra maradtunk a cigány gyerekek problémájával. Az Oktatási Minisztérium és a kormány nem segít.” „Az iskola nem tud igazán segíteni, mert nem az ő feladata.”

 

A honlapon található tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést azonban kifejezetten megtiltja.